（发展与教育心理学专业论文）3～6岁城乡儿童心理理论发展及相关因素研究.pdf

3 6 岁城乡儿童心理理论发展及相关因素研究 摘要 本研究采用意外地点和表征变化两项任务对唐山城市4 6 名，乡村4 0 名( 共 计8 6 名) 3 6 岁儿童的心理理论发展水平进行测查，然后分别从家庭养育环境 和儿童气质心理特征这两个角度来研究与城乡儿童心理理论发展相关的因素。 此次研究采用的意外地点任务所使用的实验材料内容和形式有所变化，材料 内容取材于儿童的现实生活经验，呈现形式采用生动的、适应于幼儿注意和理解 的录像形式，排除言语理解、知识经验等无关因素对心理理论测试的干扰，提高 测查的敏感性来探究儿童心理理论发展的关键年龄，同时又采用了传统的表征变 化任务与之进行任务一致性与任务特异性的对照比较。 在实验测查了心理理论发展水平的基础之上，配合问卷调查来探讨城乡儿童 心理理论发展的相关的因素。调查采用了：( 1 ) 自编家庭基本信息及养育环境调 查问卷。此问卷主要包括以下七个方面：儿童的主要抚养人、父亲职业、父亲学 历、母亲职业、母亲学历、父母与儿童每天的互动次数、与儿童的接触方式。( 2 ) 借用根据父母养育方式评价量表( e m b u ) 转换而来的家庭教养方式问卷。 其中包括情感温暖理解、严格严厉、过度干涉或过度保护以及拒绝否认这4 个因 素。( 3 ) n y is3 7 岁儿童气质问卷。其中包括活动量、规律性、趋避性、适 应度、反应强度、情绪本质、坚持度、注意分散、反应阈9 个因子。 研究结果表明： ( 1 ) 儿童的心理理论能力在3 6 岁问发生显著变化。4 岁是一个关键年龄。 意外地点、表征变化两种任务之间存在较显著的相关即两任务具有很大一致性。 但在区分年龄的条件下两任务存在着任务特异性。 ( 2 ) 心理理论能力在城乡儿童身上发展差异不显著，都是大约在4 岁左右 获得，但城乡儿童心理理论能力发展的速率不同。 ( 3 ) 在家庭养育环境中，父亲职业与儿童心理理论能力有显著相关；家庭 教养方式中“严厉严格 这一因素与儿童心理理论发展的水平有显著正相关；儿 童气质与完成心理理论标准测试任务的成绩没有显著相关。 关键词： 意外地点任务、表征变化任务、家庭养育环境、气质、城乡儿童 3 6y e a r so l du r b a na n dr u r a lc h i l d l l e n st h e o r y - o f - m i n da n di t s i n n u e n c i n gf a c t o 璐 a b s t i 鼍c t e i g h t y s i x3 6y e a r s0 1 du r b a na n dr u r a l c h i l d r e np a r t i c i p a t e dt w o s t a n d a r dt o mt a s k s ，t h eu n e x p e c t e dl o c a t i o nt a s ka n dt h er e p r e s e n t a t i o n a l c h a n g et a s k ，i n c l u d i n g4 6u r b a nc h i1 d r e na n d4 0r u r a lo n e s t h ea u t h o r s t u d i e dt h e3 6y e a r s o l d s d e v e l o p m e n to ft h e i rt h e o r yo fm i n di nt h e b a s iso ft h ef a m i1 y b r e e d i n g e n v i r o m e n ta n d t h e t e m p e r a m e n t c h a r a c t e r i s t i c s t h eu n e x p e c t e d1 0 c a ti o nt a s k si nt h ise x p e r i m e n ta r ed if f e r e n tf r o mt h e f o r es t u d i e so ft h e o r yo fm i n d t h em a t e r i a l sw e r ep r e s e n t e di nt h ev e d i o t oi n v e s t i g a t et h ek e ya g ep e r i o do fc h il db u il d i n gt h et h e o r yo fm i n d m o r e o v e r ，t h et r a d i t i o n a lr e p r e s e n t a t i o n a lc h a n g et a s ka n d t h eu n e x p e c t e d l o c a t i o nt a s k sw e r eu s e dt oc o p a r et h et a s k s p e c i f i ca n dt h ei n t r i n s i c c o n s is t e n c y t h es c a l e sw e r ea l s ou s e dt oi n v e s t i g a t et h ec o r r e l a t i v ef a c t o r st h a t i n f l u e n c e dt h eu r b a na n dr u r a lc h il d r e nt ob u il dt h e o r yo fm i n d 3s c a l e s w e r ec o n d u c t t h ef i r s ts c a l ew a sa b o u tt h ec h i l d r e n sf a m i l yi n f o n l l a t i o n a n dt h ef a m i l yn u r t u r ee n v i r o n m e n t t h e r ew e r e7d i m e n s i o n sa l t o g e t h e r ， s u c ha st h ep e r s o nw h ob r e e dt h ec h i1 d ，t h ef a t h e r ， sc a r e e r ，t h ef a t h e r s s c h 0 0 1a g e ，t h em o t h e r sc a r e e r ，t h em o t h e r ss c h o o la g e ，t h ein t e r a c t t i m e st h ep a r e n tw i t ht h ec h i l d ，t h em a n n e rt h ep a r e n t sc o n t a c tt h ec h i l d t h es e c o n ds c a l ew a se m b uw h i c hi n v e s t i g a t et h ef a m i l yb r e e d i n gm a n n e r s t h e r ew e r e4d i m e n s i o n sa l t o g e t h e r ，s u c ha sw a r mf e e l i n g ， s t r i c t ， o v e r i n t e r f e r eo ro v e rp r o t e c t ，a n dr e j e c td e n y t h et h i r ds c a l ew a sn y l sw h ic h i n v e s t i g a t et h e3 7y e a r o l d s t e m p e r a m e n t t h e r ew e r e9f a c t o r s a l t o g e t h e r ，s u c ha sa c t i v i t yf r e q u e n c y ，w h a tt h er e s u l t ss u g g e s tt h a ta r e a sf 0 1 l o w s ：( 1 ) t o ma b i l i t yc h a n g e ss i g n i f i c a n t l yf r o mt h ea g eo f3t o6 ， a n dt h ea g eo f4i san o t a b l et u r n i n gp o i n t t h eh i g hc o r r e l a t i o n b e t w e e n t h es c o r e so ft h et w ot a s k ss u g g e s t si n t r i n s i cc o n s is t e n c yo ft h et w ot a s k s ， b u tt h es i t u a t i o nd i f f e r sw h e nt a k ei n t oa c c o u n tt h ef a c t o ro fa g e ( 2 ) t h e d e v e l o p m e n to ft o ma b i l i t ya p p e a r e dn os i g n i f i c a n td i f f e r e n c eb e t w e e n u r b a na n dr u r a lc h il d r e n ，t h e ya lla c q u i r e dt h e t o ma b il it ya b o u tt h ea g e o f4 ，b u tt h ed e v e l o p i n gs p e e d sw e r en o tt h es a m e ( 3 ) t h en u t u r i n gs t y l e o f “s t r i c t 修a n dt h e “c a r e e ro ff a t h e r f a c t o rw e r eh i g h l y p o s i t i v e l yc o r r e l a t e dw i t ht h ed e v e l o p m e n t1 e v e lo ft o ma b i l i t y ： a n d t e m p e r a m e n ta p p e a r e dn oc o r r e l a ti o nw i t ht h ep e r f o r m a n c eo ft h es t a n d a r d t o mt a s k s k e yw o r d s ： u n e x p e c t e dl o c a t i o nt a s k ，r e p r e s e n t a t i o n a lc h a n g et a s k ， f a m il yn u r t u r ee n v i r o n m e n t ， l e m p e r a m e n t ，u r b a na n dr u r a l c h i1 d r e n i l l 附件2 独创性声明 本人声明所呈交的论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。尽 我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过 的研究成果，也不包含为获得墨鲞娅整盘堂或其它教育机构的学位或证书而使用过的 材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示 了谢意。 签名日期：銎堕多 学位论文版权使用授权书 本人完全了解天津师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权将学位论 文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，并采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、 汇编以供查阅和借阅。同意学校向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘。 ( 保密的论文在解密后应遵守此规定) 签名：参嫠2 导师签名：日期：2 q q 墨：5 ：丑 附件5 ： 分类编号：单位代码：巡 密级： 学 号：2 q q 鱼q q 圣2 垒 附件2 独创性声明 本人声明所呈交的论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。尽 我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过 的研究成果，也不包含为获得苤叠! 至整盘堂或其它教育机构的学位或证书而使用过的 材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示 了谢意。 签名：毛荔丝杰日期：丝! 墨： 学位论文版权使用授权书 本人完全了解天津师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权将学位论 文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，并采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、 汇编以供查阅和借阅。同意学校向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘。 ( 保密的论文在解密后应遵守此规定) 签名：墨盔。塾互导师签名： 附件5 ： 分类编号： 密级： 日期：趔里：乏 单位代码：巡 学 号：2 鲤鲤鳗2 垒 1研究回顾 1 1心理理论的概念和儿童心理知识发展的研究历史 1 1 1 心理理论的概念 “心理理论 ( t h e o r yo f m i n d ，简称t o m ) 是指个体对自己和他人的心理现象和 心理状态( 如需要、信念、意图等) 的认识，并由此对相应行为作出因果性的预测和 解释。它建立在心理与客观世界相区分、以及信念和愿望是人类行为之源这样一种 认识的基础之上。一些研究者们认为，这种能力应该是个推理系统，它可对不可观 测的心理状态进行推测，并对行为进行预测，因而可将该推理系统视为一个“理论 ( w e l l i i i a nhm1 9 7 9 ，b r e t h e o nj ，b e e 9 1 ym ，1 9 8 2 ) 。也有人认为心理理论是人们所 具有的预测和解释人的行为的日常能力，其起源是大量的内隐的一般知识或理论， 不管这种“理论 是什么，人与人之间的相互沟通和理解都需要使用它。这种能力 在人与人的相互作用中起着基本的、重要的作用，是个体生存于社会应具备的最基 本的能力。 目前学术界对心理理论这一概念的理解存在以下共识：( 1 ) 心理理论并非是一 种科学意义的理论，而是一种非正式的日常理论，常常被称为常识心理学或朴素心 理理论。( 2 ) 心理理论是个体用于理解自己和他人的心理状态的一种系统性的知识 结构。( 3 ) 借助于这种结构，对自己和他人的行为进行解释，并预测和控制自己和 他人的行为( 黄天兀，林崇德，2 0 0 3 ) 。 心理理论在人与人的相互作用中起着重要的作用。拥有心理理论，可以帮助个 体解释人们已经做的以及将要做的、人际间的相互交流、人们要什么、相信什么、 希望什么、意图是什么等等。拥有发展良好的心理理论，就能使人们更好地操作与 控制日常的社会环境，较准确地预测他人及自己的认知与情感状态，协调相互间的 关系。拥有较成熟的心理理论，可促进儿童的许多社会认知能力的发展，这些能力 是他们与同伴、父母、兄弟姐妹以及陌生人相处所需要的。例如，儿童若提高了对 相互矛盾的心理表征的认识水平，就可以理解看法、偏见、信念、欺骗、争执、印 象、反语、讽刺、错误观念和解释等概念的含义，并且认识到，由于人们对同一事 物可能持有不同的表征，因此每个人自己也就可能出现错误信念，即自己关于某事 的认识可能是错误的。他们在认识到外表与真实有差异后，就可把这种认识应用于 对关系的认识上，比如意识到“他们表现得好像彼此喜欢，但是实际上他们并不喜 欢对方此外，若拥有了心理理论，儿童就能把他们在婴儿期间对他人的“可影响 性一认识提高到一个更有效的互动水平。例如，他们可能劝说对方，赞同或不赞同 对方，同情对方，与对方合作、共建以及共享知识等。 心理理论是当前认知发展心理学的研究热点之一。在此之前，心理学中有过大 量关于儿童心理知识发展的研究。通过了解以往的研究并与之对比，找出心理理论 与相关概念的差别，我们可以更好地理解心理理论这一概念的涵意。 1 1 2 关于儿童心理知识发展的研究回顾 儿童心理知识发展的研究曾经经历了三个主要浪潮。第一个浪潮直接或间接地 源于皮亚杰的理论和研究，皮亚杰认为儿童对人心理的认知是由自我中心到脱离自 我中心逐渐发展的；第二个浪潮始于2 0 世纪7 0 年代，是关于儿童元认知发展方面的 理论及研究；第三个浪潮始于2 0 世纪8 0 年代，是关于儿童心理理论的研究( 王桂 琴，方格，毕鸿燕，杨小冬，2 0 0 1 ) 。 关于儿童心理理论的研究的第一个研究阶段直接或间接地源于皮亚杰的理论 和研究。皮亚杰认为儿童对人心理的认知是由自我中心到脱离自我中心逐渐发展 的。皮亚杰发现，儿童在6 岁以前，对精神活动没有丝毫的判断力。他称儿童为心 理现象的现实主义者，他们不能将梦等精神活动与物质世界的真实存在区分开来。 幼儿时代的现实论赋予精神存在以物质的特征，比如将各种想法与梦看作是一种物 理空间或公共存在。儿童因此无法区分客观事物与主观想法。另一方面，正如儿童 往往赋予心理现象以物质世界的特征，他们也会赋予物质世界以生命，认为物质世 界也是有精神生活的。皮亚杰用“泛灵论 来解释这种现象。比如说，年幼的孩子 会认为树、岩石、太阳和月亮等都是活的。对于以上两种现象，皮亚杰认为孩子之 所以会那样想，是由于他们以自我为中心。他认为，儿童无法“设身处地 地考虑 问题。事实上，他们没有能力这样做，他们不能意识到自己。当一个人发展了自我 意识的时候，个人经验的主观性就显示出来，因此也就能更客观地看待这个世界。 如果缺乏自我意识，儿童就会将自我与世界相混淆。如果没有客观性，儿童就把他 们自己的想法或梦看成是物质世界的一部分，从而导致现实论，如果没有主观性， 儿童就会把物质世界等同于自身，从而视之为象人一样有知识，有想法，从而导致 泛灵论。 第二阶段是2 0 世纪7 0 年代，儿童观点采择等社会认知能力和有关元认知的研 2 究。观点采择( i ) c r s p c c t i v e t a l 【i n g ) 能力( 张文新，1 9 9 9 ) ，是主体能够认识到对于同 一个事物或事件别人可能会有不同的看法和观点，并能试图站在他人的立场上去看 待问题的能力。它经常被形象地比喻为“从他人的角度看世界或者是“站在他人 的角度看问题。观点采择能力是与个体的自我中心化相对立的，而与去自我中心 相一致，两者是紧密联系的两个概念。观点采择要求个人在对他人作出判断或对自 己的行为进行计划时把他人的观点或视角考虑在内。p i a g c t 和h l h e l d c r ( 1 9 6 7 ) 设计 了著名的“三山一实验，以测查儿童“自我中心一的思维特点。心理理论与观点采 择在概念上既有区别又有联系。按照s e l m 卸的定义，观点采择是区分自己与他人 的观点以及发现这些不同的观点之间的关系的能力，是从他人的角度看问题；心理 理论是对他人心理状态的认知。观点采择应该是心理理论研究的一个方面的内容或 组成部分，例如有研究者就将二级视觉观点采择作为“心理理论 的一种测验任务。 在对有关儿童心理知识的研究历程中，除了观点采择( p c r s p e c t i v e 砌l 【i n g ) 还有关 于元认知( m e t a c 0 驴i t i o n ) 等对他人认知活动的研究。元认知是关于认知的认知。认 知包含对世界的知识以及运用这种知识去解决问题的策略，而元认知涉及对个人的 知识和策略的监测、控制和理解( 刘金花，1 9 9 6 ) 。现在最为人所接受的定义来自 于元认知概念的提出者n a v e u ，他认为元认知是一个人所具有的关于自己思维活动 和学习活动的认知和监控。具体说来，就是认知主体对自身心理状态、能力、任务 目标、认知策略等方面的认知；同时，元认知又是认知主体对自身各种认知活动的 计划、监控和调节。主体的元认知能力表现在不同的认知活动中，如元记忆、元理 解、元注意等。元认知和心理理论是两个在发展心理学领域相继出现的研究热点。 目前心理学界对二者之间的关系有着广泛的争论，大多研究者倾向认为心理理论是 元认知发生发展的基础和必要前提。即元认知实质上是在一定t o m 能力发展的基础 上发展起来的关于心理活动的知识或认知行为，儿童只有具备了这种关于心理状态 的知识，才可能自发利用这种知识或认知行为，因此元认知的缘起与发展离不开一 定的t o m 发展作为基础。尤其是t o m 中的“元表征一概念与“元认知的含义基本 相同。元表征是主体对自己和他人对现实表征的表征，是主体对表征过程的主动监 控。元表征具有两层含义。一是主体对自己和他人对现实表征的再表征过程和结果： 二是主体对表征过程的主动监控。例如，具有元表征能力的主体能根据各种线索分 析、判断出自己和他人对某一现实表征的正确性。在心理理论的“地点变更”任务 3 ( c h 锄g c o f _ l o c a t i o nt 弱k ) 研究中，许多实验发现，大部分3 岁以下的儿童难以正确地 对他人的“错误信念 做出判断，亦即不能正确地表征他人对现实的表征。其原因 就是儿童错将自己的视觉信息当成别人行为的依据。可见，个体心理理论的发展也 是促进其元表征能力发展的重要因素之一。h a v e l l 认为这两个研究传统是同处一个 大的、广泛的研究“认知的认知”的框架下，但是具体的研究中心是不同的( 陈伟 民，2 0 0 2 ) 二者之间的差别主要体现在以下几个方面：第一，心理理论的研究主 要集中于儿童最初所掌握的关于欲望、信念、知识、想法、动机、情感等方面的知 识。研究者主要研究不同年龄的儿童对于以上各种心理状态的认识和理解。相反， 元认知的研究者将注意力更多地集中于与任务有关的心理活动上，即个人是怎么 用思维去解决一些问题，完成一些任务的。因此许多元认知研究是问题中心或任务 中心的，可以将元认知视为“应用的心理理论”( a p p l i e dt l l e o r y o f - m i n d ) 。第二， 元认知和心理理论研究的群体也有差别。因为大多心理理论的研究者一直在研究关 于心理状态知识的起源和最早期的表现，因此，他们更多地研究了低龄儿童，主要 是学前儿童。与此相反，元认知的研究者研究的知识和技能常常预先需要具备一些 对心理状态的理解，因此主要研究年龄大的儿童和青少年( 小学以上) 。如果儿童太 小，连记住一个东西的含义都不知道，那么他是无法理解记忆策略的。第三，心理 理论的研究对象更加系统化，是对于具有理论特征的整体心理系统的综合理解；而 元认知的研究对象相对来看，比较孤立，不像心理理论那样系统化。第四，元认知 和心理理论研究的着眼点也不同。因为元认知是以心理理论的应用为中心，大多元 认知的研究者关心的是被试对怎么利用自己的思维而不是对别人的心理状态的认 识，研究的主要兴趣在于元认知的发生和利用。相反，心理理论的研究则主要关心 被试对他人心理状态的理解。虽然目前认为心理理论是元认知发展的基础和前提的 观点为多数人所接受，但是，迄今还鲜见关于这一观点的直接的实验证据。 有关儿童心理知识发展的研究的第三个阶段始于2 0 世纪8 0 年代。最初是由 p r c m a c k 和w o o d r i l f 于1 9 7 8 年在探索“黑猩猩是否拥有心理理论? 时提出了“心理 理论 ( t h e o r ) ，o fm i n d ) 的概念( p r e m a c kd ，w o o d r u fg ，1 9 7 8 ) 。儿童掌握“心理理 论首先要区分客观世界与心理世界，或者说外在的真实世界与内心的精神世界。 作为成人，我们都相信真实世界独立于我们的想法之外，我们会产生许多关于这个 世界的不同想法，这些想法是私人性的，既看不见又摸不着。但客观世界中的事物 4 则具有公开性和延续性，既看得见又摸得着。我们的问题在于：儿童是否能区分想 法( 自己所想的) 与客观存在的事物? 以及儿童从什么时候开始能够区分想法与客观 事物，关于心理状态与感知输入、行为输出及其它心理状态之间的联系，儿童都知 道些什么，以及儿童对最基本的心理状态的知识愿望、感知、看法、知识、思 维、意图和情绪的了解。心理理论是儿童有效的社会认知工具，也与其元认知的发 展密切相关。自从“心理理论这一概念被提出之后，引发了大量相关研究。如 探讨儿童何时获得心理理论的实验研究，家庭环境、语言( 金宇，静进，2 0 0 6 ) 、 执行功能( 徐欣颖，2 0 0 5 ) 等影响因素的研究，心理理论发展的生理机制、心理理论 的毕生发展、心理理论与教育实践相结合( 李孝明，2 0 0 4 ) 等诸多方面的研究。 1 2 心理理论发展的有关理论观点 为解释儿童心理理论的发展，研究者提出了几种不同的理论，比较有代表性的 主要有以下几种： 1 2 ，1 理论论( t h e o r yt h e o r y ) “心理理论这一术语最初是对儿童发展着的“常识心理学( f o l kp s y c h o l o g y ) 的一种试探性的描述。但后来有许多发展心理学家提出，儿童对心理生活的认识真 的是一种“理论，这就形成了所谓“理论论”。其核心论点是：儿童对心理( m i l l d ) 的认识或理解本质上是像理论的，具有与一般科学理论同样的基本特征。该理论的 两个主要假定是：( 1 ) 成人( 或科学家) 和某一年龄儿童利用一种内聚性的概念框架 预测和解释他人的动作和思想：( 2 ) 这种心理认识的发展机制是一种“理论形成胗 的过程，遵循着与任何科学理论建构同样的过程。理论论的代表人物主要有w e l l m 柚 和g 叩n i k 、m e l t z o f 等。 1 2 2 模拟论( s i m u l a t i o nt h e o r y ) 理论论认为，人们所具有的预测和解释人的行为这一日常能力，其起源应该是 大量的内隐的一般知识或理论，不管这种“理论是什么，人与人之间的相互沟通 和理解都需要使用它。但是，自2 0 世纪8 0 年代以来，理论论受到了“模拟论 的挑 战。“模拟论一是专门针对理论论所谓“一种理论构成日常心理能力之基础一这一 假定提出来的。根据模拟论的说明，人类能够使用他们自己的心理资源来“模拟 他人的心理和行为。该理论认为，儿童可以利用他们关于自己的心理状态的认识， 通过模拟( 将自己置身于他人位置) 获得对心理状态及其与行为间因果联系的认识。 5 “模拟论 研究常用的方法是在“假装的情境中，通过“扮演角色或“使 自己处于他人的地位 来进行的。据此，该理论认为，儿童的假装游戏或角色采择 的练习，可以帮助他们形成越来越高级的心理理论。h a r r i s 曾提出，儿童对其他人 心理状态的认识，部分地源自他们的假装游戏。在2 岁到2 岁半间，儿童开始利用自 己的想象，赋予玩具娃娃愿望、情绪和感觉。这种假装的能力，或许是基于他们对 自己心理状态的觉知和想象。一旦儿童能够建构这种其他人的愿望，他们就能够预 期这个人试图达到这一目标的行为，以及源自愿望得到满足或没有得到满足时的情 绪。因此，通过某种“现象的引发作用勺p h e n o m 锄o l o 舀c a lb 0 0 t s t 阳p p i n 蓟，儿童就 能够利用他们对自己的感受、愿望以及其他心理状态的觉知，去推测他人的心理状 态，并在发展过程中建构更一般的理论式的心理概念。 模拟论者认为，使用“心理模拟”的模式，就没有必要具有一种“理论 来理 解他人的心理状态。儿童需要做的一切仅仅是想象，想象着他们正在体验他人具有 的信念和愿望，因而他们不必乞求于一种理论框架来解释和预测行为。随着儿童想 象能力的提高，他们能够根据自己对世界的知识进行回想，以便模拟那些与自己的 心理状态不相似的心理状态。许多研究发现，到4 岁时，儿童能通过“错误信念 的标准测验，模拟论的解释是4 岁儿童已能模拟或想象那些他人会信以为真的虚拟 情境。这样，在3 岁与4 岁儿童之间心理理论的明显差别，不应像理论论者认为的那 样是心理概念的某种戏剧性转换，相反，而应被看作是儿童的不断准确的模拟能力 的发展。 1 2 3 模块论( m o d u l a r ；t yt h e o r y ) 该理论认为，儿童先天存在的模块化机制在神经生理上达到成熟时，便获得对 心理状态的认识。即影响儿童“心理理论发展的是神经成熟，而不是来自理论的 修正，经验只不过在身体成熟期间对几个心理理论起着某种触发作用。 模块论的代表人物是k s l i e 和b 狮n c o h e n 。k s l i e 提出了3 个模块机制：一个是 身体理论机制( n e o r ) ro fb o d y m e c h 觚i s m ) 模块( t o b m ) ，另两个模块都是心理理论机 制( n e o r ) ro fm i n dm e c h a n i s m ) 模块( t o m m ) 。b a r o n c o h e n 除承认k s l i c 所提出的 t o m m 模块外，还提出了3 个具体的早期发展模块：意图觉察器( i l l t e n t i o n a l i t y d e t e c t o r ，i d ) 、视觉方向觉察器( e y e d i r e c t i o nd e t e c t o r ，e d d ) 和共同注意机制( s h a r e d a t t e n t i o nm e c h a n i s m ，s 舢订) 。模块论获得的最强有力的支持之一，就是对自闭症儿 6 童的问题作出了比较合理的解释。有关自闭症( a u t i s m ) 的研究表明，自闭症者普遍 缺乏心理理论，同时他们还有相应的神经生理缺陷，这支持了先天存在的心理理论 特化模块的观点。对正常被试进行脑功能成像( p e t ) 研究时也发现，在被试理解故 事的过程中进行心理状态归因时，其左半球内侧额回( b r o d m 锄8 区) 和后扣带皮质等 特定脑区血流量增加，这表明心理理论的使用与特定脑机制是有联系的。 一般认为，上述三种有关心理理论发展的理论模型并非是完全相互排斥的。儿 童心理理论的发展应该有一定先天生理和心理基础( 模块论) ，其发展既不能排斥模 拟过程( 模拟论) ，也不能排斥总结规律、建构理论的过程( 理论论) 。此外，这三种 理论在两个方面上看法一致：一是心理理论是不同于其他认知能力的特定认知领域。 ( d o m a i l ls p c c i f i c ) ；二是社会经验对儿童心理理论的发展有或多或少的影响。 1 2 4 其他的观点 一些发展心理学家，如m e l t z o f ! f 和g 0 p n 像、m 0 0 r c 等都提出了匹配理论 ( m a “c h i n gt 1 l e 0 啪。认为心理理论发展的前提是婴儿必须意识到自己与他人在心理 活动中处于等价的主体地位，从而认识到自己与他人在心理活动中的相似性，通过 对这种情境的不断观察和再认，儿童对这种等价关系的认识得以不断发展，从而逐 渐获得关于心理世界的系统知识。 此外，还有一些观点也探讨了影响儿童心理理论发展的因素。例如，l i l l a r d 提 出的社会文化结构理论，就强调社会文化经验在心理知识的发展中的作用，认为儿 童在自己的文化环境中来学习解释人类行为的方法。t r e v a r t h e n t 认为，婴幼儿和看 护者之间的相互作用在社会认知的发展中起着重要作用。 匹配论和社会文化结构论可以说是理论论的补充，强调理论的形成是通过模仿 或类比获得的。 一些研究者还关注儿童在一些执行性功能上的局限，而这些功能更具有领域普 遍性。如：计划能力、反应抑制能力( c a r l s o nsm ，lj ，& h i xhr ，1 9 9 8 ) 、自我 调节能力( h u g h e sc ，1 9 9 8 ) ，以及认知的灵活性或复杂性( p e r n e rj ，l a n gb ，1 9 9 9 ) 。 例如，即使某位儿童对错误信念具有某种认识，但是可能会出现下述的难以抑制的 反应倾向：如，会不假思索地说出在知觉上突出的物体当前的位置，丽不是某位不 知情的他人所将选择的位置。或指向一个并没有某客体的位置，可能使他们觉得 不自然。此外，与信息加工相关的其他能力，例如有限的记忆容量和技能，也可能 7 是促成儿童做出错误回答的因素。而且，随着语言技能的进步，儿童可能能够更好 地表达他们发展中的心理理论。还有一些观点强调与他人互动的经验，特别是与父 母及兄弟姐妹间的互动，可能是儿童了解心理状态的一种途径。( 陈友庆，2 0 0 5 ) 1 3 心理理论经典研究范式 1 9 8 3 年，w i m m e r 和p e m e r 首创“错误信念( f a l s eb e l i e f ) 的研究范式。此后， 该范式成为研究儿童心理理论的标准范式，通常又把其称为“意外地点任务 ( u n e x p e c t e dl o c a t i o nt 弱k ) 该任务是以玩偶演示的方式进行：男孩m a ) 【i 有一盒巧克 力，他把巧克力放在厨房的一个碗柜里( 位置a ) ，然后他出去玩了。在他出去玩的 时候，他妈妈取了一些巧克力做蛋糕，并把剩下的巧克力放进了冰箱里( 位置b ) 。 等m a 】! 【i 回来，他想吃巧克力。演示到此结束。儿童可能从故事人物的心理上理解， 世界看起来是与真实的世界本身不一致的，通过直接提问来检测儿童是否具有这种 理解。直接提问儿童“m 觚i 认为巧克力在哪里 ，或者让儿童猜测m 觚i 将在哪里 找巧克力。典型的调查研究结果是，3 岁儿童几乎不能给出正确的答案。他们的回 答大都是错误的，即m a ) 【i 将到巧克力真实所在地点b ( 冰箱) 寻找它。年龄为4 岁 的儿童大多数都给出正确的回答，即m a 】! 【i 将到现在已是空的原初放置巧克力的地 点a ( 碗柜) 寻找它。 另一著名的心理理论任务是“表征变化任务一( u n e x p e c t e dc o n t e n tt a s k ) 该任务 得出的研究结果与意外地点任务的结果基本一致。实验者向儿童出示一个儿童熟悉 的糖果盒，然后问儿童：盒子里装的是什么? 在儿童回答为“糖果 之后，实验者打 开盒子让儿童看里面实际上装的是铅笔。实验者把铅笔再装进盒子，并问儿童：在 我打开盒子之前，你认为盒子里装的是什么? 小于4 岁的儿童常作出错误的回答：铅 笔。但4 岁之后，儿童能够做出正确的回答：糖果。该任务要求儿童理解自己先前 的信念。小于4 岁的儿童一般出现错误，看到盒子的真实内容物后，断定自己开始 时认为盒子里装的是铅笔。 此外，f l a v e l l 与g r e e n ( 1 9 8 3 ) 设计了“外表一现实任务：给幼儿看一块貌似石 块的塑料泡沫，让他们确定看上去象石块，而后又让他们自己用手触摸，捏握，确 认实质上是一块泡沫，之后，询问儿童：“它看起来是什么? “实际上是什么? ， 结果发现，3 岁的儿童对两个问题都回答“泡沫”，而4 、5 岁的儿童则能区分外表 和现实。此后对心理理论的诸多研究方法多是这几种方法的变式。 8 1 4 心理理论研究进展现状 自“心理理论这个概念提出以来，心理学家们已从不同角度、不同方法上进 行了研究，取得了丰硕的研究成果，下面做一简要介绍。 1 4 1 儿童心理理论的年龄发展及任务内在一致性的研究。 儿童通过错误信念任务，标志着心理理论的获得，年龄一般是在4 岁以上。国 内一些研究者已做了有关实验并取得了与国外差不多一致的研究结果( 王益文，张 文新，2 0 0 2 ) 、( 刘明，邓赐平，桑标，2 0 0 2 ) 。还有实验表明幼儿通过不同心理理 论任务的时间的确存在先后顺序，儿童最早掌握的是表征变化，然后是错误信念和 解释的多样性，最后掌握的是外表一事实的区分( 邓赐平，桑标，缪小春，2 0 0 2 ) 。 他们还发现在3 岁4 岁半这一年龄阶段，不同任务中的年龄效应不尽相同，如外表 一事实区分和解释多样性任务中年龄效应不显著，而在表征变化和错误信念任务中 则存在显著的年龄效应。他们对此的解释是可能没有对这些任务的情景加以平衡 化，因此原因可能是多方面的，例如任务情景的表征要求、儿童的投入程度、指导 语理解的差异等。有学者在不同实验条件下，系统比较6 0 名幼儿在错误信念认识和 表征变化任务上的表现( 邓赐平，桑标，2 0 0 3 ) ，研究结果表明：t o m 能力的表现 模式可能随测验程序或被试样本的变化而变化；年龄小的幼儿在任务上的表现更可 能受实验条件的影响；不同条件下幼儿关于自己的表征变化和他人的错误信念的认 识均没有显著性差异。 杨明( 2 0 0 3 ) 的研究是以8 6 名3 5 岁的儿童为被试，考察了他们在意外地点任 务、表征变化任务、外表一事实任务上的发展变化，实验为个别施测，得到结论( 1 ) 儿童的心理理论能力在3 5 岁间发生显著变化。这种能力总体上随年龄的增长而提 高，但这种增长不是线性的，4 岁是一个明显的转折点，但儿童的心理理论能力并 不就此直线上升，在4 5 岁左右有所下降，之后到了5 岁又开始上升，接近5 5 岁时， 再次达到一个新的高点。同时儿童在各个心理理论任务中表现的发展趋势各有特 点。( 2 ) 在不区分年龄来讨论心理理论各任务的特异性时，仅有表征变化任务与 外表一事实任务之间存在任务特异性。但在区分年龄的条件下发现心理理论各任务 存在的特异性具有年龄效应。( 3 ) 研究发现，意外地点、表征变化、外表一事实三 种任务之间均存在显著相关，这表明儿童在三种任务表现上可能存在某种较大的内 在一致性。 9 目前比较一致的结论是：3 岁儿童对心理理论任务的通过有比较固定的困难， 儿童具有心理理论的能力的平均年龄是4 岁。但对更复杂概念的理解能力( 如，意识， 遗忘，注意) 发展得更晚些( f 1 a v e l ljh ，g r e e nfl ，l i nnt ，1 9 9 9 ) 。 儿童在4 岁获得了心理理论之后他们的心理理论又是如何发展的出现了一些不 同的观点。韦尔曼认为，儿童心理理论发展是一个渐进的过程，是个随着年龄的 增长而日益复杂化和精确化的过程( p i l l o wbh ，l o v e tsb ，1 9 9 8 ) 。儿童最初的理 论是建立在“欲望心理学打上的，即他认为他人的行为是受欲望制约的。随着年龄 发展，儿童会发现，仅靠欲望来解释人的行为是不够的，渐渐出现了“欲望一信念 心理理论 ，即儿童通过对信念和欲望及其与行为关系的认知来解释和预测行为。 但是到了七八岁之后儿童又逐渐开始发展起对他人人格特质的理解，即不仅从信念 和欲望这些方面来解释行为，而且还会从不同时空中抽象出稳定的人格特质来作为 解释行为的又一依据。普那认为，儿童在4 岁左右拥有元认知能力后，标志儿童心 理理论发展的一个质变，以后心理理论的发展只有量的积累，而没有质的变化，其 中量变主要体现在能够理解的心理状态的嵌入量在不断增加，如：从对一级信念的 理解发展到对二级信念的理解。前面的经典“错误信念任务 实验是对一级信念的 理解。对二级信念的理解就是认识到一个人关于另一个人信念的信念，如果把类似 与前面的实验情景改变一下就是考察儿童对二级信念的理解。故事如下，约翰和玛 丽在公园玩，有人在卖冰棍，玛丽想吃冰棍，但没带钱就回去拿钱。过一会儿，约 翰饿了也回家吃饭去了。约翰走后，卖冰棍的人到学校去卖了。玛丽拿钱以后半路 上遇到卖冰棍的人，就跟他一起到学校去买冰棍。约翰后来到玛丽家，玛丽的妈妈 说玛丽去买冰棍了，约翰就去找她，问儿童：“约翰会到哪找玛丽? 研究发现儿 童只有6 岁以后，才会认为约翰会到公园找玛丽，即儿童能正确认识到“玛丽认为 卖冰棍的人在公园里 。这虽是个错误信念，但它却是约翰实际的二级信念，约翰 会按照自己的信念行事，所以到公园找玛丽。发展和教育心理学越来越关注心理理 论的毕生发展状况( 席居哲，桑标，左志宏，2 0 0 3 ) 。 1 4 2 心理理论的跨文化研究 研究发现，生活在不同文化环境里的人，其心理理论的发展有相同之处，亦有 不同方面。如m i l l e r 在一个实验里，让美国和印度城市的居民分别解释各种行为， 目的在于分析他们是根据倾向性解释行为还是根据环境条件解释行为。结果发现， l o 在两种文化背景下的8 岁儿童对行为的解释是相似的，但随着年龄的增长就出现了 文化差异，美国人更倾向于用倾向性解释行为，而印度人更倾向于用环境来解释。 甚至在美国国内也存在文化差异，例如l i l l 删对美国的农村和城市的儿童进行了测 查，发现城市的儿童用心理理论解释人的行为( 如“他帮我捉虫子是因为我和他喜 欢捉虫子 ) 的频率高( 约6 0 ) ，而且出现得早，而农村儿童大部分倾向于用情境 解释人的行为( 如“她帮我拿书是因为如果她不帮，我就会错过公共汽车 ) ，有2 0 的人用心理理论解释人的行为。 我国学者崔云( 2 0 0 4 ) 进行了3 6 岁城市与农村儿童心理理论发展及其家庭 养育环境的对比实验研究，对中国城乡儿童的心理理论发展状况作一个对比并重点 考察家庭养育环境的影响作用。获得以下结论：( 1 ) 儿童的心理理论能力总体上表 现出随年龄增长而提高的发展趋势：同时这种发展在不同类型的儿童身上是不平衡 的。总的结果表明，心理理论能力在城市儿童身上发展得明显快，城市儿童大约在 4 岁左右比较迅速地获得了心理理论能力；而在农村儿童身上，这种发展则比较缓 慢，表现为农村独生子女儿童大约在5 岁左右比较迅速地发展起心理理论能力，农 村非独生子女几童大约到6 岁以后才迅速发展起来。这和国际上同类研究得出的“多 子女家庭儿童的心理理论能力发展得更好，是相矛盾的。同时这种能力的发展没有 体现出民族差异。( 2 ) 通过对城乡儿童家庭养育环境的调查表明：心理理论能力较 强的儿童一般是由父母亲自抚养的，并且抚养人的学历至少是在初中以上并有稳定 收入的职业，同时他们每天与儿童的交流是频繁的，并且这种交流是以平等的、游 戏的方式进行