（发展与教育心理学专业论文）不同反馈对小学生写作动机影响的研究.pdf

摘要 小学生刚开始学习写作，是培养良好写作动机的关键时期。反馈对学生的写作动机具 有显著的影响，本研究试图探讨不同反馈对小学生写作动机的影响。 研究选取小学四年级和小学五年级共1 6 0 名小学生作为被试，研究工具采用自编的小 学生写作动机问卷。将被试随机分为四组：正面反馈组( 仅指出优点) 、负面反馈组( 仅指 出缺点) 、全面反馈组( 同时指出优缺点) 、零反馈组( 不做反馈) ，进行连续八周的教学干 预实验。 本研究获得的主要结论如下： ( 1 ) 编制了小学生写作动机问卷，该问卷共分写作兴趣、自我提高、外在激励三个维 度，问卷信效度指标良好。 ( 2 ) 实验前，小学男生的写作动机高于小学女生，小学四年级和小学五年级学生写作 动机的差异不显著。 ( 3 ) 实验后，除零反馈组外，正面反馈组、负面反馈组、全面反馈组的写作动机均有 提高，其中正面反馈组的写作兴趣提高最为显著，零反馈组的写作兴趣下降。 ( 4 ) 性别对实验前后小学生写作动机变化的主效应显著。 ( 5 ) 不同个性类型学生的写作兴趣有显著差异。 ( 6 ) 性别、年级、反馈形式的交互作用对写作动机的外在激励影响显著。 关键词：写作动机问卷编制反馈影响小学生 a b s t r a c t i t sac r u c i a lp e r i o dt oc u l t i v a t eg o o dw r i t i n gm o t i v a t i o nw h e np u p i l sb e g i nt ol e a r nw r i t i n g o nt h eb a s i so ft h ep a s te x p e r i m e n t a lr e s u l t so ft h es i g n i f i c a n te f f e c to ns t u d e n t s w r i t i n g m o t i v a t i o no ff e e d b a c k ，t h i ss t u d yt r i e dt oi n v e s t i g a t et h ee f f e c to np u p i l s w r i t i n gm o t i v a t i o no f d i f f e r e n tf e e d b a c kf o r m s t h ep a r t i c i p a n t si n c l u d e d16 0p u p i l si ng r a d e4a n dg r a d e5 a n dw r i t i n gm o t i v a t i o nw a s m e a s u r e dw i t hs e l f - m a d ep u p i l s w r i t i n gm o t i v a t i o nq u e s t i o n n a i r e t h e p a r t i c i p a n t sw e r e r a n d o m l yd i v i d e di n t o4g r o u p s ，p o s i t i v ef e e d b a c kg r o u p ( o n l ya d v a n t a g e sw e r er e p o r t e d ) ， n e g a t i v ef e e d b a c kg r o u p ( o n l ys h o r t c o m i n g sw e r er e p o r t e d ) ，c o m p r e h e n s i v ef e e d b a c kg r o u p ( b o t h a d v a n t a g e sa n ds h o r t c o m i n g sw e r er e p o r t e d ) a n dn o f e e d b a c kg r o u p ( n of e e d b a c kw a sg i v e n ) t h e nat e a c h i n gi n t e r v e n t i o ne x p e r i m e n tl a s t i n gf o r8w e e k sw a sc o n d u c t e d t h er e s u l t sm a i n l yc a m et ot h ef o l l o w i n gc o n c l u s i o n s ： f i r s t l y , p u p i l s w r i t i n gm o t i v a t i o nq u e s t i o n n a i r ew a sd e v e l o p e da n dp r o v e dt oh a v eg o o d r e l i a b i l i t ya n dv a l i d i t y , w h i c hi sc o m p o s e do ft h r e ed i m e n s i o n ，w r i t i n gi n t e r e s t ，s e l f - i m p r o v e m e n t a n de x t e r n a l i n c e n t i v e s e c o n d l y ，b e f o r et h ee x p e r i m e n t ，g i r lp u p i l sh a dh i g h e rw r i t i n gm o t i v a t i o nt h a nb o yp u p i l s ， a n dt h e r ew a sn od i f f e r e n c ei nw r i t i n gm o t i v a t i o nb e t w e e n p u p i l si ng r a d e4a n dp u p i l si ng r a d e 5 。 t h i r d l y , a f t e rt h ee x p e r i m e n t ，t h ew r i t i n gm o t i v a t i o no fa l lg r o u p sb u tn o - f e e d b a c kg r o u p s h o wi m p r o v e m e n t ，a m o n gt h et h r e eg r o u p s ，w r i t i n gi n t e r e s to fp o s i t i v eg r o u pw e r ei m p r o v e db y t h eh i g h e s td e g r e e h o w e v e r ，w r i t i n gi n t e r e s to fn o f e e d b a c kg r o u pd e c l i n e d f o u r t h l y ，g e n d e rs h o w e dt h em a i ne f f e c to nt h ec h a n g eo fp u p i l s w r i t i n gm o t i v a t i o nb e f o r e a n da f t e rt h ee x p e r i m e n t f i f t h l y , t h ed i f f e r e n c eo np e r s o n a l i t yt y p eh a dm a i ne f f e c to nw r i t i n gi n t e r e s t 。 s i x t h l y , t h ei n t e r a c t i o ne f f e c to fg e n d e r ，g r a d ea n df e e d b a c kf o r mh a ss i g n i f i c a n te f f e c to n e x t e m a l i n c e n t i v ei nw r i t i n gm o t i v a t i o n k e yw o r d s ：w r i t i n gm o t i v a t i o n ，q u e s t i o n n a i r ed e v e l o p m e n t ，f e e d b a c k ，e f f e c t ，p u p i l s h 独创性声明 本人声明所呈交的论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。尽我 所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研 究成果，也不包含为获得基鲞! 至蕉基堂或其它教育机构的学位或证书而使用过的材料。 与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均己在论文中作了明确的说明并表示了谢意。 学位论文版权使用授权书 期：型生鱼7 本人完全了解天津师范大学有关保留、使崩学位论文的规定，即：学校有权将学位论文 的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，并采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇 编以供查阅和借阅。同意学校向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘。 ( 保密的论文在解密后应遵守此规定) 签名：堕! 搀师签名：日期： 1 引言 写作是学生思想水平和文字表达能力的具体体现，是字、词、句、篇的综合训练。一个 学生语文学得怎么样，最终要看他的写作水平怎么样。写作不仅反映一个学生的语文水平， 也反映一个学生的知识面和思想水平的综合素质。培养学生的写作能力具有十分重要的意 义。 动机是直接推动个体行为活动的内部原因( 车文博，2 0 0 1 ) 。他是引发和维持个体进行 活动，并导致该活动朝向某一目标的心理倾向或动力，培养学生的写作能力，首先，最重 要的是培养学生的写作动机。小学生刚开始学习写作，是培养良好写作动机的关键时期。 但目前很多学生一提到写作就头疼，作文教学之前，学生就已有了对写作的畏难和排斥心 理。如何培养写作兴趣已经成为老师、家长以及学生自己都十分关心的问题。 反馈是指在生物体或机器操作的系统中，将输出端的信息经过某种处理后返送回输入端 的过程。这里指，在学习中，将学习的正误结果的信息返回给学习者。反馈有正负之分， 反馈信息的效果抑制控制部分的活动、或与控制信息的作用方向相反称为负反馈：反馈信 息的效果是促进和加强控制部分的活动称为正反馈。在生物体内负反馈具有积极意义，它 能使机体内部的某些机能维持在一定水平上，而保持相对平衡的状态。反馈己被广泛运用 于心理学中，人们也越来越认识到信息反馈对学习的重要性。 内外向，指人的心理活动、言语和动作反应是表现于外还是表现于内的特性。表现于外 叫外向，也口q 外倾，表现于内叫内向，也叫内倾。外倾性是兴奋过程强的表现：内倾性是 抑制过程强的表现。 不同的反馈对小学生的写作动机，可能发生不同的影响。本研究旨在探讨不同反馈形式 ( 正面反馈、负亟反馈、全面反馈、零反馈) 对小学生写作动机的影响。 2 研究背景 2 1 关于写作及写作心理的研究 2 1 1 写作及小学生写作的特点 写作，在教育教学中也称作文。中国大百科全书心理卷对作文的解释是“作文是 学生把记忆中所存储的有关知识、经验和思想用书面形式表达出来，是从内部言语向外部 言语的过度，即从经过压缩的简要的，自己能明白的言语，向开展的，具有规范语法结构 的，能够为他人所理解的外部言语形式的转化”( 潘菽和荆其诚，1 9 9 1 ) 。时圣陶认为“写 作的根源是发表的欲望；正同说话一样，胸中有所积蓄，不吐不快。同时写作是一种技术； 有所积蓄，是一回事；怎样用文字表达所积蓄的，使它恰到好处，让自己有如量倾吐的快 感，有情感心通的妙趣，又是一回事这样说来，从有所积蓄而打算发表，从打算发表 而研求技术，都不妨待学生自己去理会好了。” 写作是表达，而且是人的一种内心要求，一种心理需要。写作又是一种技能，这种技能 主要是通过内部言语来操作的。 表达是将思维所得的成果用语言反映出来的一种行为( 林格，2 0 0 1 ) 。表达以交际、传 播为目的，以物、事、情、理为内容，以语言为工具，以听者、读者为接收对象。表达是 观察、记忆、思维、创造和阅读的综合运用。表达是各种学习能力、智力的尖端反映。表 达几乎包括了一切高级行为、一切艺术、一切表露出来的情绪。表达的方式包括记叙、说 踢、议论、摧写、抒情、顺叙、侄4 叙、插叙。叙述，是指写作中最基本、最常见的一种 表达方式，它是作者对人物的经历和事件的发展变化过程以及场景、空间的转换所作的叙 说和交代。描写，是指把描写对象的状貌、情态描绘出来，再现给读者的一种表达方式。 它是记叙文，特别是文学创作中的主要表达方式之一。在一般的抒情、议论、说明文中， 有时也把它作为神辅助手段。描写的手法运用得好，能逼真传神、生动形象，使读者如 见其人、如闻其声、如临其境，从中受到强烈的艺术感染。抒情，就是抒发和表现作者 的感情，它是抒情文体中的主要表达方式，在一般的文学作品和记叙文中，也常常把它作 为重要的辅助表达手段。议论，是指作者对某个议论对象发表见解，以表明自己的观点 和态度，它的作用在于使文章鲜明、深刻，具有较强的哲理性和理论深度。在议论文中， 它是主要表达方式；在一般记叙文、说明文或文学作品中，也常被当作辅助表达手段。 说明，是指用简明扼要的文字，把事物的形状、性质、特征、成因、关系、功用等解说清 楚。 义务教育小学语文教学大纲提出了小学作文教学的任务是：“能写简单的记叙文， 做到有中心，有条理，内容具体，语句通顺，感情真实，思想健康；能写常用应用文。”这 个教学任务的完成，是在小学生毕业前，但是学生的写作能力的培养要从一年级开始。大 纲提出，作文教学既要培养学生用词造句，连句成段，连段成篇的能力，又要培养学生 观察事物，分析事物的能力。小学生的写作主要以记叙文为主，表达方式主要是叙述和描 2 写。小学生作文属于初级作文，根据学级的增长，会逐渐接触到四种文章体裁。即，记叙 文( 写人、记事等) 、读( 观) 后感、给材料作文和想象作文。般来讲，说明文、议论文和 复杂记叙文要到中学阶段才开始学习。 2 1 2 写作心理及国内外有关写作心理的研究 写作在人们的生活中有着重要的作用，而且是一种重要的心理活动。它包含复杂的心理 过程，受到人的认知过程的影响，也受动机、情绪以及当前任务或情境等主客观因素的制 约( 罗峥和郭德俊，2 0 0 0 ) 。写作心理研究旨在揭示人们在写作活动中表现出的心理特点和 规律。目前，写作心理研究发展很快，因为写作是中小学生要掌握的重要基本技能，围绕 这个问题展开的写作心理研究能对写作教学实践起到指导作用，因此写作心理研究在学科 教学心理学中具有重要的位置。以下对国内外写作心理研究做一概述。 2 1 2 1 国外写作心理研究 6 0 年代起，认知心理学逐渐成为心理学发展的主流，西方写作心理研究从8 0 年代也进 入了认知范式主导的研究，即把写作看成是内部信息加工过程，是问题解决过程，因此整 个写作心理的研究主要为过程取向的研究。研究表现为两阶段，写作心理纯认知研究阶段 和社会认知研究阶段，每个阶段的研究侧重点各有不同，但这两个阶段都对影响写作的因 素进行了探讨。本部分对国外写作心理的纯认知研究做一综述。 8 0 年代到9 0 年代初是写作心理研究的纯认知研究阶段，研究主要关注两个问题。 ( 1 ) 写作模型研究 h a y e s 和f l o w e r ( 19 8 0 ) 的写作信息加工模型与b e r e i t e r 和s c a r d a m a l i a ( 19 8 7 ) 的写作认知 模型是较有影响的两个写作模型。h a y e s 和f l o w e r ( 1 9 8 0 运用口语报告法对被试的写作过 程进行了系统研究，提出了影响深远的写作信息加工模型。他们认为写作主要由写作的任 务环境、作者的长时记忆、写作过程三种成分组成。其中写作过程是重点，它由构思( 计划) 、 转换( 转译) 、修改( 检查) 组成。构思包含三个子成分：文章内容信息的生成( 观念产生) ，观 念组织，写作目标的设定。转换指从记忆系统中获取素材，把观念或构思转化成可接受的 书面文字的过程。修改则包括评价和校正两个子成分，其目的在于提高经过转换过程所生 成文章的质量。此模型非常强调各成分的相互作用，认为写作是构思、转换、修改的循环 过程。b e r e i t e r 和s c a r d a m a l i a ( 1 9 8 7 ) 提出的写作认知模型以解释专家和新手写作活动的区 别。她们把写作分成四个过程：任务的心理表征；问题分析和目标设定：话语和文 本内容之间的问题转译；最后的知识表达。她们把写作活动看成是循环往复的问题解决 过程，并强调修辞和自我调控策略对提高写作质量的重要性。 ( 2 ) 写作元认知研究 元认知知识指个体关于自己和他人的活动、过程、结果、影响因素等方面的知识，具 体来说又分为关于认知主体方面的知识、有关认知材料和认知任务方面的知识以及有关认 知策略方面的知识，即个体对写作这一特定问题的解决办法知道些什么。p a r i s ( 1 9 8 3 ) 等人将 元认知知识分为三种：陈述性知识、程序性知识、条件性知识。陈述性知识，即“知道是 什么”的知识，包括文章写作惯例、写作目的意识、读者意识与文章结构意识四个方面的 知识。写作的程序性知识包括作者的写作过程知识，构思阶段的整体表征策略与知识驱动 策略，转换生成阶段的知识转化式策略与知识表露式策略，修改润色阶段的篇章型修改与 字词型修改策略。写作条件性知识强调，某一具体程序性知识的使用条件是知道它什么时 候和为什么有用。一些心理学家对元认知知识进行了实验研究，如f l o w e r ( 1 9 8 9 ) 对写作程序 性知识进行研究，他在实验中收集分析了构思阶段熟练与非熟练写作者的出声思维内容。 研究发现，熟练写作者的写作构思是适合于某种具体文章写作情景的规划，它包括了所必 需的写作元认知知识一目的、读者、文章惯例与结构。非熟练写作者的构思计划主要靠内 容知识来驱动。 元认知监控指个体在认知活动进行过程中，对自己的认知活动积极进行监控，并相应 的对其进行调节，以迅速达到预定的目标，它主要有制定计划、实行控制、检查结果、采 取补救措施等内容，因此，元认知过程实际上就是指导、调节、认知过程，选择有效认知 策略的控制执行过程，实质是对认知活动的自我意识、自我控制和自我调节。写作中的自 我监控是指用写作元认知知识来调节写作过程，是元认知知识功能发挥的表现，从元认知 过程来研究写作是写作研究的新领域，该领域对写作自我监控的认识主要有两种观点。 认为自我监控贯穿整个写作过程，且处于核心的调控地位。海斯( h a y e s ) 矛d 弗劳尔( f l o w e r ) 8 0 年代提出的写作过程模型，认为作者对写作过程的自我监控制约着整个写作过程，熟练的 写作是一种目标导向活动，作者通过确立和组织写作目标及子目标来指导自己的写作过程， 他们将各种认知过程( 构思、行文和修改) 巧妙的综合在一起来实现写作目标，这一过程必须 有监控的积极参与才能实现。作者通过三种策略来实现写作自我监控。日默曼 ( z i m m e r m a n ，1 9 8 9 ) 用自我调节来表述自我监控活动，他认为自我观察、自我判断与自我反 应三种策略是个体对自身的写作过程进行有效控制的监控策略。自我判断策略可增加学生 写作的元认知知识，这些新的知识反过来又可用来指导学生自身的写作过程。有研究表明 ( h i l l o c k s ，1 9 8 6 ) ，运用写作标准来评价自己和他人作品的学生最终至少会内化一些标准， 使自己的写作水平得以提高。熟练写作者在写作中比新手更能利用元认知监控策略进行自 我调节，而许多中小学生，甚至一些大学生仅将写作简单地理解为告诉老师自己所知道的 东西，他们很少注意自己的写作目标、文章组织、读者的需要以及主题给定的约定条件等。 b e r e i t e 和s c a r d a m a l i a ( 1 9 8 7 ) 在她们的写作模型中把自我调控作为改善写作活动的基本策略， 并且指出这些策略的成功是通过帮助作者发现新的语言规则来发展认知系统。 ( 3 ) 国外有关写作心理的最新研究 p a j a r e s 和f r a n k ( 2 0 0 1 ) 比较了男女生在写作动机上的差异。研究中，女生报告了更 高的写作上的自我效能感，更高的写作自我概念，更高的自我控制的效能感，她们在语言 课程上成绩更好。男生在期望成绩目标上得分更高。 d ec a s o ( 2 0 0 6 ) 等人探讨了在写作训练课程中加入动机强化的必要性。尽管研究者已 认识到动机对写作的重要性，现行的写作训练课程中，还是缺少动机部分。 n g e o w 和k a r e n ( 2 0 0 7 ) 以研究生继续教育课程班的中国成年人为研究对象，试图对他 们的写作动机进行更深入丰富的了解。研究结果显示，对学习者的看法、对学习任务的看 4 法以及对学习者支持系统的看法都是重要的动机方面的因素，这三者在学习者在写作任务 上的坚持性上存在交互作用。该研究揭示了这样一个信息：成年人的写作动机与坚持性是 受他们的自我信念系统及支持系统影响的。 h a r n e t t 和m i c h a e lc o r n e l i u s ( 2 0 0 8 ) 提出一个理论模型：写作意愿能够激发学生在写 作上的积极投入，从而提高写作能力。基于这个模型，研究者设计了一个2 2 的实验，被 试为2 0 0 4 年秋季某社区大学的学生。实验结果支持研究者提出的假设：内源性幽默活动比 外源性幽默活动更能增强写作动机。研究者认为，该研究在一定程度上发展了写作指导理 论，也为社区大学应该采用有效且愉快的教学方式提供了现代动机理论基础。 2 1 2 2 国内写作心理研究综述 国内写作心理的研究主要是能力取向的写作心理研究，在2 0 世纪9 0 年代以后也开始 了过程取向的研究。 ( 1 ) 能力取向的研究 2 0 世纪8 0 年代初我国一些心理学和教育学工作者已开始写作心理研究。受前苏联心理 学影响，国内在2 0 世纪8 0 年代至9 0 年代中期，写作心理的研究主要表现为能力取向，即 把写作看成是能力的体现，认为写作能力是学生综合的、创造性的运用语言文字反映客观 现实，表达思想感情的一种智力操作技能。这一时期的研究主要探讨了五个方面的问题。 第一，写作能力结构。写作能力结构是指写作能力内部各要素、成分之间合乎规律的 组织形式，这些要素和成分之间具有相互依存和相互制约的关系。 第二，写作能力发展阶段及其特点。一些教育工作者和心理学工作者尝试对写作能力 的发展阶段进行概括，并研究各阶段的主要特征。这些研究以小学生写作能力发展的三阶 段说为代表。在实际教学中，人们常把小学生写作能力发展分为三个阶段：准备阶段，即 口述阶段；过渡阶段，包括口述向笔述过渡，阅读向写作过渡：独立写作阶段，能独立思 考，组织材料，写出文章。此外还有小学生写作能力发展四阶段说，万云英( 1 9 8 1 ，1 9 8 4 ， 1 9 8 8 ) 等人研究发现，小学生写作能力的发展一般经历看图说话、看图写作、素描写实范文 仿作、丰富生活命题写作四个阶段。在这些阶段表现的特点有：写作形式发展逐步复杂化、 独立化；写作体裁逐渐多样化；写作内容逐渐具体、丰富、生动。小学生写作遣词造句和 构思特点有变化，用词日益丰富，语句逐渐复杂化。主题思想逐渐切题。小学生写作能力 发展快慢不一，写作水平差距很大。小学四、五年级学生存在四种不同的过渡性言语表达 形态：抄录型、改写型、写话型、写作型。 朱作仁( 1 9 8 8 ) 提出了中小学生写作能力发展的六阶段说，他参考国外的研究，结合我国 的实际情况，总结出学生写作能力发展的六个阶段：写话阶段( 小学低年级) 、过渡期( 小学 中年级) 、初级写作期( 小学高年级) 、中级写作期( 初中阶段到高中一年级) 、熟练写作期( 高 中阶段乃至以后) 。这些阶段既相互划分，又是一个连续整体。写话阶段的特点主要是从1 ：3 述到笔录，联词造句，联句成段，先说后写，表达的意思很简单。过渡期的特点是基本完 成口述到笔述，从旬、段到篇的过渡，已能注意文章的构思；从不切题到切题，分清段落， 会写复杂旬。初级写作期特点是能够运用记叙、描写、说明等方法，能围绕中心选材，组 材，开头结尾多样化，也能借物抒情，已掌握记叙文的一般写法。中级写作期特点是能对 素材加以提炼、概括，明确中心思想，能够运用多种表达方式和修辞手法，已有谋篇布局 的能力。熟练写作期特点是能处理内容复杂的材料，运用多种表达方式，结构完整，立意 有一定深度，语汇丰富，写作速度快，有创作倾向。 第三，写作理论模型构建。写作理论模型构建是一个复杂的问题，冯忠良( 1 9 9 8 ) 在这方 面作了可贵的尝试，他虽然没有提出一个完整的写作模型，但却提出了写作构思活动的原 型模拟理论。冯忠良认为构思技能是一项重要的写作技能，他依据“结构定向教学心 理学原理”及其有关的智力技能理论，对小学命题记叙文写作构思过程进行剖析，创立了 写作构思活动的实践模式，画出了写作构思七阶段流程图。 第四，写作能力的训练研究。万云英( 1 9 8 1 ，1 9 8 4 ，1 9 8 8 ) 在上海两所小学l _ 4 年级两个 实验班进行了四年写作教学心理追踪实验研究。该实验在加强语言训练、组织阅读实践、 丰富生活实践、激发写作兴趣、培养观察能力、启发独立思考、训练写作技巧等方面，作 了一些尝试。伍新春( 2 0 0 1 ) 对小学四年级学生进行的写作构思技能培养的实验研究，结果表 明，按心理模拟法提出的写作构思活动模式，分阶段培养能够有效提高学生的写作构思技 能水平。 第五，作文测评研究。朱作仁( 1 9 9 0 ) 编制了小学生作文量表。其中包括小学生 作文标准化测验、小学生命题作文测验、小学生作文自评、互评量表三个分量表。 祝新华( 1 9 9 1 ) 在调查、测验的基础上，运用统计学方法，离析出儿童作文能力结构因素，编 制出儿童作文量表( 系列) 。这些研究工作均对作文量化研究做出了可贵的尝试。 ( 2 ) 国内过程取向的写作心理研究 9 0 年代中期以后，由于西方写作心理研究的影响，国内也出现了一些过程取向的写作 心理研究，主要探讨影响写作过程的因素，这为国内写作心理研究打开了新的视野。 刘如平( 1 9 9 3 ) 对初稿阶段不同要求和不同支持对小学生写作质量的影响进行了探讨，主 要结果表明3 、4 、6 年级初稿阶段不求形式完善，而求内容对提高终稿的质量较为有利。 刘森和张必隐( 2 0 0 0 ) 研究了写作前计划的时间因素对前计划效应的影响，结果发现，写作方 式决定前计划用时，前计划用时影响前计划效应，前计划效应决定前计划形式的作用。戴 建林、徐尚侠和莫雷( 2 0 0 1 ) 对写作前构思时间及其对写作成绩的影响进行研究，探讨了写作 前构思时间分配及其不同的构思时间分配策略对写作成绩的影响，研究表明作者对写作前 构思的计划和管理，可能是提高写作质量的自我调控策略之一。 这些研究所涉及的写作心理，主要是构思与时间关系。认知取向的写作心理有待进一 步深入探讨。 2 1 3 作文测评的研究方法 我国把作文当文化科目的考试历史悠久，因此有关作文测评的思想方法出现很早。中 外关注作文测评的研究者在长期的实践中积累了很多测评作文的方法，形成了一些的测评 方法论体系，作文测评的思想方法主要有：整体的思想方法、分析的思想方法、综合的思 想方法。 6 整体的思想方法是把全篇文章作为一个完整的单位来测评，它包括印象评分、整体标 准评分、相对比较评分、九堆评分、参照量表评分等具体方法。分析的思想方法则是指分 别对写作的个别元素进行计算并合并的思想方法，它包括分项标准给分法、分项标准扣分 法、作文基本能力测验法等。综合的思想方法是指在作文测评中从多种方面，以多种方式 来综合评分，它包括绝对评分和相对评分结合、分项评分和整体评分结合、总体评分和形 成性评分结合等。作文测评的具体方法对学生写就的作文评定分数，是作文测评过程中的 一个重要方式。常见的具体方法有以下的几类： ( 1 ) 整体方法论下的具体方法 这种评分法对学生的作文不作分项评定，根据其总体情况综合性地直接做出评定。具 体来说主要有五种方法。 印象评分法是对作文浏览一遍，根据总体印象给定成绩。印象评分法一般不给评分标 准，只在评阅前作讨论或试评，以统一思想。 整体标准评分法是对照事先拟好的等级的总体( 不分项) 评分标准，根据作文总体印象， 给定成绩。 相对比较评分法是通过相对比较，评定某一学生在某一团体作文中的相对地位，还可 在此基础上给出分数。 九堆评分法是首先仔细阅读所有的作文，然后依据总体情况把作文分成上中下三个等 级，分开放置；第二，进一步分别检查各堆作文卷，再把每一堆又分为上中下三等。这样 上堆中含三个等级，中堆中含三个等级，下堆中含三个等级，共有九个等级。 参照量表评分法是参照样篇进行评分。参照量表是一系列代表不同水平的标有等级或 分数的作文实例样篇。使用时，评阅者只要把某一篇作文与量表中的实例样篇逐一比较， 找到水平相当的作文样篇，那么，该样篇标着的分数或等级就是学生的作文成绩。 整体评分法能较好地评出作文的整体效果，评分手续简便，时间经济。但这种评分方 法失之粗略，评分结果可能会出现较大偏差，一些作文竞赛等要求结果较为准确的评分， 则需考虑使用相对比较评分法。目前使用较多的是整体标准评分法，参照量表评分法中用 到的量表可使用的不多。 ( 2 ) 分析思想下的具体方法 分项评分法是根据作文能力的结构项目编制相应的评定标准，从而逐项评定学生的作 文成绩。具体可分为以下几种：分项标准给分法。首先制订各评定项目的等级特征，并且 规定相应的分数，然后把学生的作文与此标准对照，逐项给分，最后进行综合。如原杭州 大学教育系朱作仁等编制的小学六年级命题作文量表共分7 项：立意( 2 5 分) ：内容 ( 2 5 分) ；思路( 1 0 分) ；段落( 1 0 分) ；字词句点( 2 0 分) ；书写( 5 分) ：附加分( 5 分) 等等。 分项标准扣分法。通过分析作文中的错误、缺陷的性质及数量，评定作文的优劣。如 赵景瑞提出的“统观全文，分项减分，突出加分”的“作文评阅法”中的“中心内容”是 这样扣分的：有中心内容，但内容有明显的不足，扣2 叫分；中心不够明确或内容不够具 7 体，扣5 8 分；中心不明确或内容空洞，扣9 1 2 分。 分项评分法分别规定了评分项目及其各自在总分中的比重，逐项评分，所以它比整体 评分法细致，对不同教师强调不同方面所造成的评分偏差也可得到较好的平衡。因此，目 前我国多采用这种方法，比如大规模的高考就要求采用此法。 要注意的是，分项评定法对于评定极少数各因素都达到比较高度和谐统一的作文所表 现出来的风格和创造性想象以及艺术感染力是有局限的，且对每篇作文都要给定若干等级 和分数，比较费时。 分项评分法还可采用多题测试的形式，即把作文能力分解成若干基本因素，编制相应 的小题目，借以全面评定学生的作文水平。一为客观测试，即选用客观题型评定学生的作 文水平，如中华儿童教育社编制的作文基本测验就有以下一些题目：填字、选词、组 织句子、写反义词、改错、加标点、删字、扩旬等，祝新华等( 1 9 9 1 ) 编制的儿童作文标准 化测验也属这种测试方式。二为多段短文测试，即根据不同目的，编制不同题目，要求 学生写若干短文或篇段、段落。 ( 3 ) 综合思想方法下的具体方法 随着系统论和教育测量学的发展和普遍运用，作文测评中逐步形成了一个综合评分的 方法体系，常见的有以下几种方法。 绝对评分和相对评分结合。这种方法首先通过相互比较，根据质量高低，对学生的 作文排定次序或划定等级，然后对照评分标准逐篇评分，绝对评分可把水平相近的作文进 行仔细的比较，克服前后评分要求宽严不一的问题。 分项评分和整体评分结合。这种方法是在分项评分的基础上，对那些分项分析表现 欠佳但总体效果较好，或分项分析表现较好，但总体效果欠佳的少数作文进行调整。前者 酌情加上该作文满分的5 t 给一1o ，后者减5 t 玲一1o 。这种评分可有效地控制不同教师的评 分偏差，且可以体现作文的总体效应。 总体性评分和形成性评分相结合。这种方法重视课程结束时的全面评定，且在教学 过程中应经常检查作文单元目标的达成情况，能及时采取措施帮助学生克服存在的困难和 缺陷。 ( 4 ) 量表法 由于语言文字的差异，西方自上世纪末以来编制了很多的作文量表，但很难像智力类 量表那样在我国推广使用，这里主要介绍国内有影响的研究。在我国有很多心理学家和教 育学家很早就尝试编制作文量表，最早的是俞子夷的小学缀法测验量表( 1 9 1 8 ) ，周学章 的作文测验衡( 1 9 2 3 ) ，之后是赵保纬等人的小学作文参照量表( 1 9 8 4 年) ，林天明的 多段短文写作测验。朱作仁编制了小学生作文量表( 1 9 9 0 ) ，其中包括小学生作文 标准化测验、小学生命题作文测验、小学生作文自评、互评量表三个分量表。祝新 华( 1 9 9 1 ) 编制了儿童作文量表( 系列) ，其中包括儿童命题作文测验、儿童作文五项 目评分量表、儿童作文六项目评分量表和儿童作文自评和互评量表，他还和别人一 起编制了儿童作文标准化测验。但这些作文量表仍存在一些问题：绝大部分量表仍在 8 评分上存在主观性，在运用和操作中有不定性，标准在大方面统一，小的方面则难于统一。 客观测验的内容不全面，如祝新华等人编制的( j l 童作文标准化测验虽属于客观化测 验，但对儿童在作文中的修改能力等高级写作能力没有测查，又如，中华儿童教育社编制 的作文基本测验，主要测查的内容是：填字、造词、组织句子、写反义词、改错、加标 点、删字、扩旬，主要测查的是儿童的作文能力之一的语言表达力，而对其他多种写作能 力涉及较少。 ( 5 ) 其他一些方法。除了上面介绍的在分析与综合思想指导下的测评方法之外，也有一 些比较新颖而有价值的作文评分方法，比如如谢锡金和祝新华等人( 1 9 9 8 ，2 0 0 1 ) 提倡的传意 评分法。它从学生写作是否有明确的作者身份、读者意识，可否把信息明确无误地传输给 读者，并使读者接受影响等角度来给作文评分。小学生的传意评定项目为传意意识、传意 旨意、传意媒介、传意讯息，现在已有编制好的专门的评分标准。 2 2 写作动机 2 2 1 动机与学习动机 什么是动机( m o t i v e ) ? 人们总是在试图解释自己或他人行为的原因，心理学家们一般 用动机( m o t i v e ) 这术语对此进行描述。在心理学中，有各种不同的看法。心理学家一般认 为，动机是由一种目标或对象所引导、激发和维持的个体活动的内在心理过程或内部动力 ( p i n t r i c h & s c h u n k ，1 9 9 6 ) 。 什么是学习动机? 学习动机( m o t i v a t i o n t ol e a r n i n g ) 是直接推动学生进行学习的一种内 部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。张春兴在其所著教育心理学中指出学习 动机是引起学生学习活动，维持学习活动，并导使该学习活动趋向教师所设定目标的内在 心理历程。 2 2 2 有关学习动机的研究 2 2 2 1 学习动机的分类 学生的学习动机是在社会生活条件和教育的影响下逐渐形成起来的，不同的社会和教 育对学生的学习有着不同的要求，所以反映在学生头脑中的学习动机是非常复杂而多样的， 为了对学生的学习动机有所了解，首先要对其进行分类。学习动机的分类方法很多，这里 只举两种对教学实践有影响的分类。 ( 1 ) 内部动机与外部动机 这是从学习动机的内外维度来划分的。内部动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的 动机，动机的满足在活动之内，不在活动之外，它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向 目标，因为行动本身就是一种动力。如有的学生喜爱数学，他便在课上认真听讲，课下刻 苦钻研。相反，外部学习动机是指人们由外部诱因所引起的动机。动机的满足不在活动之 内，而在活动之外，这时人们不是对学习本身感兴趣，而是对学习所带来的结果感兴趣。 如有的学生学习是为了得到奖励，避免惩罚，取悦与老师等。内部动机和外部动机决定着 9 学生们是否去持续掌握他们所学的知识。具有内部动机的学生能在学习活动中得到满足， 他们积极地参与学习过程，而且在教师评估之前能对自己的学业表现有所了解，他们具有 好奇心，喜欢挑战，在解决问题时具有独立性。而具有外部动机的学生一旦达到了目的， 学习动机便会下降。另一方面，为了达到目标，他们往往采取避免失败的做法，他们选择 没有挑战性的任务，或者一旦失败，便不在努力。 ( 2 ) 认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力 这是奥苏贝尔的分类。奥苏贝尔指出：“一般称之为学校情境中的成就动机，至少应包 括三方面的内驱力决定成分，即认知内驱力( c o g n i t i v ed r i v e ) 、自我提高的内驱力 ( e g o e n h a n c e m e n td r i v e ) 以及附属内驱力( a f f i n i t i v ed r i v e ) 。”他认为，学生所有的指向学业的 行为都可以从这三方面的内驱力加以解释。当然，随着儿童年龄的增长，这三种成分在个 体身上的比重会有改变。在成就动机中表现出来的认知内驱力、自我提高内驱力与附属内 驱力这三个组成部分的不同比重，通常随着年龄、性别、社会阶层的成员地位、种族起源 以及人格结构等因素而定。 2 2 2 2 有关学习动机理论的研究 动机的科学研究开始于1 9 3 0 年左右，1 9 3 卜1 9 6 0 年动机理论处在一个机械主义时期， 产生于这一时期的强化理论和内驱力理论分别强调了内在和外在因素的动机作用。2 0 世纪 6 0 年代以后受认知理论的影响，动机研究逐步转向对人的中介认知调节因素的研究，在此 期间成就动机、归因、成就目标、能力自我知觉理论都对学习动机研究产生了重要影响。 2 0 世纪8 0 年代以后这些研究框架在理论和应用研究方面都取得了很大进展。学习动机理论 的研究成果很多，本部分主要总结了与反馈相关的两种动机理论。 ( 1 ) 强化理论 动机中的强化理论起源于桑代克( t h o r n d i k e ) 提出的效果律。赫尔( h u l l ) 通过对效果律的 改造，即用习惯代替了刺激一反应的联结，将内驱力降低作为动机增强的决定因素，提出 了他的内驱力理论，一个反应由于一个基本需要或内驱力倾向得到满足而增强。斯金纳 ( s k i n n e r ) 贝l j 通过系统的实验操作，检验了行为之后给以的积极强化对后继行为的增强作用。 斯金纳的积极强化规律应用于教育实践，提出了各种强化程序及行为塑造技术，为教师激 发学生的学习动机提供了有价值的建议。 然而，随着各种奖惩方案的实施，一些新的挑战性问题相继出现。首先，传统的奖赏 运用在课堂中不是普遍有效的。例如：对那些并不看重等级的学生来讲，等级奖赏或惩罚 都是无效的；对于有些学生来说，他们总也达不到奖励标准所要求的表现，他们几乎没有 在课堂上获奖的机会。其次，有很多的学习行为很难实施强化，如注意或积极的解决问题 过程，它们作为行为的过程很难引起关注并作为评价的指标，为此教师更多地是强化行为 的结果，而不是行为的过程。因此那些付出了很大努力却没有达到成功标准的学生就得不 到奖励。第三，外在奖赏的效果不能持久。最后，在有些情况下，外在奖赏会削弱学生的 内在动机。 有关奖赏对内部动机影响的争论始于2 0 世纪7 0 年代早期，当时有几项研究首先证实 1 0 了外部奖励能削弱内部动机的论点，随后的大量研究表明使用外部奖励来激励入，往往会 事与愿违，尤其是奖励对成绩的质量和创造性都会产生消极影响，而且人一旦获得了奖励， 也会对随后的行为动机产生副作用。然而也有研究发现，奖励对内部动机的削弱作用并不 是绝对的，奖励对内部动机的消极影响、积极影响或没有影响的情况可能交织在一起。1 9 9 6 年，艾森伯格( e i s e n b e r g e r ) 牙1 c a m e r o n 在元分析和实验研究的基础上提出，奖励的任何一个 消极结果在现实世界中出现的机率都极少。事实上，外部动机对于激发大多数的行为还是 十分有益的。这些表明奖励的动机作用至今还存在着争议。 在现实世界中，上述冲突也同样存在。1 9 7 0 年至1 9 8 0 年间，尽管教育咨询专家反对通 过外部奖励来控制学生的行为，以免削弱内部动机，但学校教师却置若罔闻，他们一直使 用各种奖励办法来鼓励学生的努力。 ( 2 ) 阿特金森的成就动机理论 阿特金森提出接近成就目标的趋势是由三个因素决定的，这三个因素是：成就需要或 渴望成功的动机( m s ) ，成功地完成任务的可能性( p s ) 和成功的诱因值( i s ) ，这些成分是一种相 乘的关系，t s = m s p s i s 。 在这个公式中，m s 代表成就动机，它是一种相对稳定的倾向或者说是种追求成功的 持久倾向( 气质) ，是在个体发展早期通过特殊的儿童教养活动形成的。p s 代表成功的可能性， 指的是一种认知期待，为操纵方便，这种期待变量通常根据一个任务的标准难度来确定。i s 代表成功的诱因值。阿特金森预测i s 与p s 恰好相反，即i s = 1 p s ，这是因为成功的诱因值 是“成功自豪感”产生的一种效应。由此推论，在一项困难的任务( p s 低) 中成功之后所体验 到的自豪感要大于在一项容易任务( p s 高) 成功后体验到的自豪感。 阿特金森( 1 9 6 3 ) 提出的这些基本的动机原理常以某种变通的形式出现在激发课堂学习 动机的教学模式中。a m e s ( 1 9 8 4 ) 提出使学生形成掌握目标的课堂任务应该有适当的难度水 平：提出教学中应该将长期的、遥远的目标分成较小的单位或近期目标，当作校准任务难 度的一种策略。因为当学生们的工作指向一种长期的目标时，他们可能产生畏难感觉，将 长期目标划分成近期目标，可以降低任务难度并使学生不断接收反馈，从而产生一种掌握 的感觉。李燕平和郭德