（课程与教学论专业论文）多元智能理论在高中物理探究式教学中的应用.pdf

辽宁师范大学硕士学位论文 摘要 探究式教学是一种培养学生实践能力的教学方式，学生进行探究学习也是新一轮课 程改革的要求，倡导促进学生全面发展，培养学生的创新精神和实践能力。而物理学科 是一门以实验为基础、应用性极强的自然学科，其学科特点使其更适合于探究教学方式。 但目前高中物理课程的探究教学还处于试验阶段，寻找到契合的理论指导将会有助于探 究教学的进行和发展。 加德纳的多元智能理论冲破传统智力理论的局限，以一种全新的视野看待人类的智 力表现。在教育领域多元智能理论为我们提供了新视角的学生观、人才观、教学观、课 程观和评价观。它的思想是承认不同个体的能力，竭力为每个学生提供多元化合理的评 价，为每个个体创造展现才能的平台。 多元智能的这种思想与物理学科的探究学习有很大程度的相似之处，因此将多元智 能理论的观念用于指导探究教学过程，有利于探究学习的进行，同时也可以更好的贯彻 新课改理念。 在本论文中，作者首先指出了论文提出的背景、目的及研究意义等。叙述了几种传 统智力理论，并重点对多元智能理论进行了阐述，其中重点分析了在教育教学方面的新 观点。接下来介绍了探究式教学与课堂上的探究性学习，并论述了多元智能理论与高中 物理探究式教学的契合。在论文主体部分作者重点论述了多元智能理论在物理探究教学 中的应用，对学生采取了量表式抽样调查，针对多元智能理论的八个方面进行教学情境 设计，最后将多元智能理论中应于与教学设计实例。 关键词：高中物理教学；探究式教学；多元智能理论 多元智能理论在高中物理探究式教学中的应用 t h ea p p l i c a t i o no ft h et h e o r yo fm u l t i p l ei n t e l l i g e n c e si nt h ei n q u i r y t e a c h i n g a b s t r a c t i n q u i r yt e a c h i n gi so n eo ft e a c h i n gm e t h o d sf o re d u c a t i n gs t u d e n tp r a c t i c a la b i l i t y ，s t u d e n t d oi n q u i r yl e a r n i n gi sa l s ot h er e q u i r e m e n to ft h en e wc u r r i c u l u mr e f o r m ，a d v o c a t i n g i n t e g r a t e dd e v e l o p m e n to fs t u d e n t ，e d u c a t i n gp r a c t i c a la b i l i t ya n ds t u d e n t sc r e a t i v es p i r i t 。 w h i l et h ep h y s i c sc u r r i c u l u mi so n eo fb a s eo ne x p e r i m e n t ，s t r o n ga p p l i c a b i l i t yn a t u r a l s c i e n c e ，i t sc u r r i c u l u mf e a t u r em a k e si tm o r ea d j u s tt oi n q u i r yt e a c h i n gm e t h o d 。b u ta t p r e s e n t ，t h ei n q u i r yt e a c h i n go ft h eh i 【g hs c h o o lp h y s i c sc u r r i c u l u mi so n l yo nt h et e s t i n g s t a g e ，l o o k i n gf o rt h es u i t a b l et h e o r yg u i d ew i l lb eh e l pt ot h ep r o c e s sa n dd e v e l o p m e n to f t h e i n q u i r yt e a c h i n g 。 t h et h e o r yo fm u l t i p l ei n t e l l i g e n c e so fg a r d n e rb r e a kt h r o u g ht h er a n g eo ft r a d i t i o n a l i n t e l l i g e n c e st h e o r y ，w i t hn e wv i s i o nl o o k i n gt h eh u m a ni n t e l l i g e n c e sp e r f o r m a n c e 。i n e d u c a t i o nr e a l m st h e m u l t i p l ei n t e l l i g e n c e st h e o r y s h o wu san e wv i s i o no fs t u d e n t c o n c e p t i o n ，t a l e n tp h i l o s o p h y ，t e a c h i n gc o n c e p t i o n ，c u r r i c u l u mv i e w ，e v a l u a t i o nv i e w 。h i s m i n di sr e c o g n i z et h ea b i l i t yo fd i f f e r e n ti n d i v i d u a l ，d oh i su t m o s tt os u p p l yf o re v e r ys t u d e n t o f m u l t i p l yr e a s o n a b l ee s t i m a t e ，c r e a t i n gp l a t f o r mf o rs h o w i n gt a l e n to fe v e r y o n e 。 t h em i n do fm u l t i p l y i n t e l l i g e n c e si sv e r ys i m i l a r t o i n q u i r yl e a r n i n go fp h y s i t s c u r r i c u l u m ，t h e r e f o r eu s i n gt h em i n do fm u l t i p l yi n t e l l i g e n c e st h e o r yt og u i d ei n q u i r y t e a c h i n gp r o c e s s ，i nf a v o u ro fi n q u i r yl e a r n i n gp r o c e s s ，a l s om a k et h en e wc u r r i c u l u mr e f o r m m o r eb e t t e ra tt h es a m et i m e 。 i nt h i st h e s i s t h ea u t h o rp u tt h eb a c k g r o u n d 、a i ma n dt h er e s e a r c hs i g n i f i c a n c eo ft h et h e s i s f o r w a r df i r s t l y 。a f t e rn a r r a t es o m eo ft h et r a d i t i o n a lt h e o r y ，c o m eu pw i t ht h ek e yp o i n to f m u l t i p l yi n t e l l i g e n c e st h e o r y ，a n a l y z i n gn e wp o i n to ne d u c a t i o nt e a c h i n g 。n e x ti n t r o d u c e t h ei n q u i r yt e a c h i n ga n di n q u i r yl e a r n i n gi nc l a s s ，n a r r a t i n gm u l t i p l yi n t e l l i g e n c e sc o r r e s p o n d w i t ht h eh i g hs c h o o li n q u i r yt e a c h i n g 。i nt h em a i np a r t so ft h et h e s i s ，t h ea u t h o rn a r r a t et h e a p p l i c a t i o no fu s i n gm u l t i p l yi n t e l l i g e n c e si np h y s i c si n q u i r yt e a c h i n g ，s c a l es a m p l es u r v e yo f t h es t u d e n t ，d e s i g nt e a c h i n ge n v i r o n m e n tt ot h ee i g h ts i d eo f m u l t i p l yi n t e l l i g e n c e st h e o r y ，a t l a s ta p p l ym u l t i p l yi n t e l l i g e n c e st h e o r yt ot e a c h i n gd e s i g ne x a m p l e 。 k e yw o r d s ：h i g hs c h o o lp h y s i c sc u r r i c u l u m ；i n q u i r yt e a c h i n g ；m u l t i p l yi n t e l l i g e n c e st h e o r y i i 辽宁师范大学硕士学位论文 1 绪论 1 1 研究背景 新一轮的课程改革以及新教材的普及使用，使原本以应试为主要目的的高中课程教 学，变得多姿多彩。它强调以促进学生的全面发展为目的，着重培养学生的创新精神和 实践能力。从本世纪初课程改革刚要的试行，到0 6 年我省被列入高中新课改实验范围， 新课程标准的理念基本得到了深入的贯彻。如今踏入高中课堂的学生，在他们义务教育 过程中，已经受到了新课程标准的良好熏陶。因此高中物理教学中，适合新课改要求的 教学新方式也应运而生并在逐步的完善，探究性性学习就是其中之一。培养学生的科学 探究能力在普通高中物理课程标准( 实验) 中也被明确的提出并强调。 二十世纪下半页，随着加德纳多元智能理论的兴起与发展，其凭借多视角，多维度， 多层次的理念思想，成为了时至今日仍然受到热捧的研究课题。 1 2 研究现状 我国对探究性学习的研究开展的时间虽然不久，但正在从探索阶段向更高一级的阶 段努力，研究者关于探究教学和探究学习的理论指导和教学策略也是众说纷纭。而将多 元智能理论应用于学校教育和各学科教学，世界各地都已纷纷进行。 1 2 1 国外的研究现状 自1 9 8 3 年，加德纳的著作智能的结构问世后，多元智能的思想在各个国家的 教育领域都得到了广泛的传播。在美国，有一项开始于1 9 9 7 的在全美范围学校内的调 差研究项目，就是运用加德纳的多元智能理论。其名称为“应用多元智能理论为指导的 学校”，且为期三年，这项调查研究的最终结果是发现了多元智能理论在学校应用中价 值体现。研究发现，在学校中应用多元智能理论能够提高考试成绩，有效维持课堂纪律， 增加家长参与并提高残障儿童的学习能力。 “以个人为中心的学校教育”模式是加德纳根据其多元智能理论所提出的，这种教 学模式受到了美国中小学教育研究者的关注及追捧，不仅将这种模式应用到实际教学 中，还在此基础上纷纷撰书。如2 0 0 0 年托马斯阿姆斯特朗编写的关于中小学教育改革 和课堂改革实践的作品课堂中的多元智能，及后来用他们的方法：发现和激励你 的孩子的多元智能。关于多元智能的著作还有很多，如多元智能的评价方法：解决 评价难题、多元智能教育学的策略等等。 多元智能理论在高中物理探究式教学中的应用 多元智能不仅在美国得到广泛的关注与发展，在其他国家例如澳大利亚，多元智能 的理论也在教育领域发挥了其不可忽视的影响。多元智能被应用到中小学，甚至在奥大 利亚的某地创建了“加德纳特色幼儿学校”。 1 2 2 国内的研究现状 我国的教育研究学者从多元智能理论创建之处，就已从各种途径对其进行了解和研 究。多元智能理论本身由于其理念的现代性及与我国的教育改革政策要求的相统一，受 到了大量教育家及研究学者的认同与好评。2 0 0 2 年8 月我国在北京第一次召开了以多元 智能理论为主题的国际研讨会，共同探讨多元智能的开发与评价。最近几年，各研究学 者基于对多元智能理论的深入研究，也纷纷立书记传，发表多其研究的看法如霍立岩老 师编著的多元智能理论与多元智力课程研究，钟祖荣与伍芳辉合力撰写的多元智 能理论解读，梅汝莉主编的多元智能与教学策略等等。 不仅如此，目前我国已在北京、山东、上海等地区开展了以开发学生潜能为基础的 实践研究。只是由于实践的时间和力度尚浅，实践范围的拓展和实践深度的发掘都有待 进一步深化。而将多元智能理论与具体学科教学相融合，更有待进一步研究与讨论。 1 3 研究的目的与意义 在探究式教学中，由于个体的差异，传统课程教学与评价的不合理，导致很多学生 的潜能没有被及时发现，更不能加以充分的培养和发展，不仅使探究活动难于开展，课 程改革的目标和意义无从落实。多元智能理论承认学生个体的差异性，并发掘每个学生 的优势智能，试图把每个个体都培养成某一方面的人才。 多元智能理论为各种教育层次的改革提供了理论框架，该理论是开启学习之门的一 把钥匙。它的观念与新课改下物理探究式教学，在很大程度上都是非常契合的，那么将 多元智能理论应用到物理探究式教学过程中，指导其教学进程，将是为物理探究式教学 指引了一个新的方向。 辽宁师范大学硕士学位论文 2 几种传统智力理论与多元智能理论的概述 物理学科教学的重要任务，不是单纯的传授物理知识，更主要的是要培养学生的智 力发展和能力建设。而智力( i n t e l l i g e n c e ) 一词虽众所周知，但在心理学中却最具有 歧义，也一直是心理学研究的重点领域。由于对智力的解释不同，形成了许多不同的智力 理论，这些不同的理论都对物理教学产生着不同的影响。 2 1 传统智力理论 2 1 1 智力因素理论 ( 1 ) 智力二因论 最早对智力问题进行探讨的是英国的心理学家斯皮尔曼( c s p e a r m a n ) ，1 9 0 4 年， 基于对因素的分析，他率先提出了关于智力结构的“二因素说”，即一般因素和特殊因 素。g 和s 分别为一般和特殊的英文拼写首字母，因此也简称g 因素和s 因素。 任何一项任务的完成都必须要求两种因素的共同合作，缺一不可。按照斯皮尔曼的解释， 智力的首要因素是g 因素，它基本上是代表普通能力的推理因素，这种能力在一定程度 上取决于先天遗传，并且通常表现在一般的生活活动上。通过其表现显示出一个人能力 的高低。s 因素所代表的是特殊能力，这种能力只与少数生活活动发生关联，其体现是 在某一方面不同于他人。斯皮尔曼发现特殊因素里面包含五种不同的类型因素，分别是 口语能力、数算能力、机械能力和注意力及想象力类型因素。他推测，可能还有有第六 种因素的存在，即智力速度因素。智力二因论认为，不同人的g 因素和s 因素也都不相 同，即使两个人具有同一种s 因素，也会在程度上有所不同。也可以说s 因素之间是既 可以独立存在也可以互相重叠的，我们形象的用下图来表述。 图1 1 智力二因素模型 多元智能理论在高中物理探究式教学中的应用 ( 2 ) 智力群因论 美国心理学家桑代克( e l t h o r n d i k e ) 对斯皮尔曼的智力二因素论提出了反对意 见，并首先提出了以多因素论来解释智力。他认为可能有三种智力：抽象的智力、具体 的智力以及社会智力。其中抽象智力包含心智能力，尤其是在处理文字语言和数学符号 方面的能力；而具体智力，是指一个人处理具体的事物过程中所需要的能力；社会智力， 即处理人际交往，协调入际关系的能力。 1 9 3 8 年，美国心理测量学家赛斯顿( l o u i sl t h u r s t o n e ) 受桑代克三因素理论的 影响，采用多因素分析的方法，打破了过去的智力因素理论的思维定式，提出了他自己 智力学说，即“基本能力”( p r i m a r ya b i l i t i e s ) 学说，也就是群因论。 赛斯顿的基本能力学说与斯皮尔曼的二因论不同。二因论认为首先要有一个总的智 力，在此基础上分出许多特殊的智力，而赛斯顿则认为，个体的智力是由几种基本能力 因素所构成，并且这些智能之间是互为平等的。之所以人与人的智力不相同，是由于这 些能力因素配搭不同，因此造成每个人都有其独特的智力整体。他的学说将智力分为七 种平等的能力，分别为语词理解，理解语词涵义的能力；语词流畅，语言迅速反应的能 力；数字运算，短时并能正确计算的能力；空间关系，分辨方位和空间关系的能力：联 想记忆，机械记忆能力：知觉速度，是依靠知觉从而迅速辨别事物变化的能力；一般推 理，根据经验对事物进行总结以及逻辑推理的能力。 貌似跟斯皮尔曼的二因论相悖的群因素理论，在后人的研究总结中阐述，若能在这 七种基本能力中进行次级因素分析找到一个一般因素，这就将是对斯皮尔曼g 因素的一 种理论支持。 ! ( 3 ) 流体智力与晶体智力论 基于对对赛斯顿提出的七个因素的次级分析，美国心理学家霍恩( h o r n ，1 9 6 8 ) 和 卡特尔( c a t t e i l ，1 9 6 3 ) ，结果发现其中有两个主要因素。按照在心理功能上的区别， 将这两种因素称为流体智力与晶体智力。 在这种理论里面，流体智力( f l u i dn t e l l i g e n c e ) 被解释为一个人生而有之的智 力活动能力，即学习能力和解决问题的能力，这种能力依赖于先天的秉赋，如记忆、知 觉、推理能力、运算速度等等。流体智力不是持续发展的，它在人类达到2 0 岁左右的 时候达到峰值，然后在成年期间保持相对稳定，但一段时间后逐渐开始呈下降趋势；晶 体智力( c r y s t a l l i z e di n t e l l i g e n c e ) 则是后天形成的能力，是一个人通过流体智力 所学到的并在此基础上加以完善和发展的能力，是通过对语言和其他经验的学习而发展 起来的。晶体智力的发展趋势与流体智力不同，他在成年期后不会下降，甚至还会随着 未来的学习而增长。 一4 一 辽宁师范大学硕士学位论文 晶体智力的形成与发展依赖于流体智力水平的，就是说具有较高流体智力的人在良 好的治理环境中会发展并具有较高的晶体智力。 2 1 2 智力结构理论 ( 1 ) 智力的三维结构理论 吉尔福德( j p g u i l f o r d ) ，美国心理学家，他否定智力普遍因素的存在并坚持智力 的独立性，并于1 9 6 7 年创立了智力三维结构模型理论。他在三维结构理论模型中认为， 智力因素是由操作、产品和内容三个变项构成的，这种模型就象一个长、宽、高三个维 度的方块，而每一个又由一些有关的要素组成。 在这个模型中的第一个维度是操作，即心理活动或过程，包括认知、记忆、聚合( 求 同思维) 、发散( 求异思维) 和评价；第二个维度是内容，是信息材料的类型，包括视 觉的、听觉的、符号的、语义和行为的；第三个维度是产物，也就是信息加工所得结果， 其中包括类别、单元、系统、关系、转换和蕴含。操作有5 种，内容有5 种，有的书上 标4 种，是因为把视觉和听觉合并为图形，产品有6 种，智力因素就有5 x 5 x 6 = 1 5 0 种， 每一种结合都代表一种智力因素。 攘终 图1 2 智力三维结构模型 产蠢 舔楚 静獒 甍暴 藜撬 转换 蕊灏 在西方吉尔福特的智力三维结构理论也是当下比较新的一种理论。它告诉我们，人 类的智力结构极其复杂，各种智力活动都因受内容影响而表现出不同的结果，特别是集 多元智能理论在高中物理探究式教学中的应用 中思维与求异思维相结合对人的创造性活动极为重要，在教学的实施和教学评价中也起 到指引与启示的作用。 ( 2 ) 智力层次结构理论 1 9 6 0 年英国心理学家阜南( p e v e r n o n ) 提出智力层次结构模型。他否认智力的立 方体式三维结构，并认为智力应该是按层次排列的。智力的最高层次是普遍因素( g 因 素) ，第二层分为二个大的因素群( 言语和教育、操作和机械) ，第三层和第四层分别 是几个小因素群和各种特殊因素。 其模型如下图： 殷嚣紊 大因寨群 小因素群 特殊遴寨 g 普避因紊 图1 3 阜南的智力层次结构模型 不难看出阜南的智力层次结构模型是对斯皮尔曼二因素论的深入，不同之处是他将 两个层次：大因素群和小因素群加在了g 因素和s 因素之间，像生物学家划分生物系统 那样来划分智力结构，改变了把一般因素和特殊因素相对立的局面 2 1 3 智力认知理论 从2 0 世纪开始，基于认知心理学的兴起与发展，在关于智力的研究人们发现了另 一个发展方向智力认知理论在受认知心理学的信息加工理论及神经生物学即脑科学的 影响下，不再对智力的因素组成锱铢计较，而是开始关注信息加工的过程。他们探讨的 问题是：哪些心理操作是为了解答某种智力任务而必须经历的，测验成绩的哪些方面是 过去的学习的结果，哪些方面取决于注意、短时记忆或信息加工速度等。 1 】 ( 1 ) 智力认知发展理论 辽宁师范大学硕士学位论文 我们以往所熟知的智力测量方法一比奈西蒙量表，是1 9 0 4 年法国心理学家比奈受巴 黎教育局的委托，和医生西蒙共同合作制订的他的最初研发目的是辨认智力缺陷的儿 童，以更合理的将他们安置到特殊的教育课程中也正是这一首创的人类智力测量工具， 以其迅速的发展开创了智力测验领域的研究 当代世界著名儿童心理学家皮亚杰( j e a np i a g e t ，1 8 9 6 1 9 8 0 ) ，其突出贡献就是对 儿童智力的创造性研究。1 9 2 0 年，他被指定开发设计关于儿童的智力测验。开始他对儿 童对于测验题的回答结果并不感兴趣，然而一段时间之后，他发现儿童在错误的回答上 符合一种模式，并且这种模式是连贯性的。这一发现让他俩想到孩子们的思考现有可能 具有自己独特的地方。不一定年龄大就一定年龄较小的儿童更会说话或表达，或许只是 他们的思考方式不同于成年人。在他的悉心研究后，那些成年人司空见惯的儿童行为， 都具有了特点并且符合一定的规律。也正是由此皮亚杰提出了他的儿童认知发展阶段理 论。 在儿童的认知发展阶段理论里面，强调认知发展的本质就是适应。而它的实现需要 一定的认知结构基础，就是图示。当图示开始与外界接触后，随着适应环境其本身也在 不断的变化发展，继而丰富。适应的方式有两种：一种是同化，也称消化；另一种是顺 应也叫调节。这两种方式的共同工作，使儿童完成认知新平衡，实现认知的变化与发展。 儿童的认知发展是按照固定的顺序依次出现的，并且是连续的。不会中断或者者突 然出现，更不会颠倒顺序。它的发展还具有很明显的阶段性与差异性，不同阶段有不同 的表现特征。但是即使同一阶段，不同儿童也会也会出现不同的表征，在不同学科的认 知思维也有所不同，但这种差异是限定在某一阶段内的。 ( 2 ) 智力认知成分理论 成分是分析智力行为的基本“粒子”，这一说法蕴涵着智力可以从功能上加以分解 的思想，而功能又通过过程体现出来。他可以理解为一种过程，这种过程可以把一个感 觉输入转化为一个概念的表征，也可把一个概念的表征转化为一个运动的输出。斯腾伯 格创造成分概念，目的在于“描述智力行为的内部心理机制”。 3 1 元成分 元成分是一种比较高层次的管理过程，它大体上又可分为二种类型。一种是普遍性 的计划，对全局起决策作用的普遍性的解决方案起着调节作用，它存在于一系列问题的 各个环节之中。而另一种属于局部性的计划，它只对个别的环节发挥作用进而进行调节， 提出的解决方案都是特殊的并且起决策作用的。 概括说来，这些元成分联合在一起时紧时松，但总体上发挥着一种管理监督的作用， 完成主体对信息加工过程进行控制的实现。 2 1 多元智能理论在高中物理探究式教学中的应用 操作成分 操作成分是主体为了实现任务操作，运用各种策略时所应用都的成分。虽然可能被 运用的操作成分的数目会很大，但其中一些只是运用在比较特殊的任务之中，而我们所 感兴趣的或研究地较多的只是那些比较有普遍意义的操作成分。操作成分还跟任务解决 的阶段有关。“操作成分倾向于把自己组织进任务解决的各个阶段，这些阶段对各种任 务来说似乎都具有普遍性。”【2 1 知识获得成分 获取新知识是一种学习，而“学习总是至少需要一点洞察( i n s i g h t s ) 的”。【2 1 在此， 将知识获得成分细分为以下三种成分：选择编码、选择组合和选择比较。 选择编码是指把相关信息从所提供的信息中挑选出来。好比去超市购物，我们现在 自己的购物车中选择我们需要的东西，然后再结账。学习者获取新知识也是要从大量的 信息中剔除无关信息。解释洞察中的选择编码的典型例子就是弗兰明( a f l e m i n g ) 发 明青霉素的过程，他能意识到杀死细菌的霉菌比那些原本进行研究的细菌更为重要，这 就是这种能力的一种表现。 选择组合，我们知道，只是筛选出有关信息，就想由此产生一个新的知识结构是不 太可能的。任何一种理论的建立都需要把许多相关的信息汇合在一起，进而组合成一个 庞大的且具有合理的逻辑联系的整体。 选择比较是一个融合的过程，是把新获得信息与过去已有的信息联系在一起。新旧 信息之间或多或少都会存在着某些关系，而任何新信息若不能与旧信息相联系，那么它 对构成新知识系统所提供的价值，基本上是不存在的。 1 9 8 2 年，在这种认知倾向下，斯腾伯格假设了5 种类别的成分加工的存在，分别是 元成分、操作成分、知识获得成分、保持成分和迁移成分，在这五种类别的不同成分 中，编码和比较对于有效地解决问题尤为关键。 ( 3 ) 智力三元理论 作为对成分加工理论的扩展，也是试图在更为广泛的意义上解释智力行为，斯腾伯 格( r o b e r ts t e r n b e r g ) ( 1 9 8 5 ，1 9 8 6 ) 提出了三元理论，其中包括成分、经验和情境三种 亚理论。成分亚理论包括原成分、操作成分和知识获得成分；经验亚理论着重考虑个体 在研究中将看似不相关的因素或信息进行加工，使之结合并形成新研究点的能力；情境 亚理论涉及适应环境变化并改造环境，从而优其优、补其若的能力。 在成分亚理论中对几种成分的解释与上文的成分理论一致，在此不再表述，重点 表述下经验亚理论与情景亚理论。 一8 一 辽宁师范大学硕士学位论文 经验亚理论中关注智力的内部成分与外部世界的关系，把根据经验调整所运用的成 分并且从中获的收益的能力，称为经验性智力。经验性智力包含两种情况，一种是有效 地应付突发事件或新异事物，另一种就是对熟悉事情的自动应对。当处理非常熟悉的任 务时，操作成分的自动执行是良好表现的根本。而在遇到陌生任务时，元成分对推理和 问题解决的辅助方式就成了关键所在了。 而情景亚理论里，智力是指在平常的生活中接受环境、改变环境和选择新环境的能 力。在处理一件事情的时候，每个人都能运用元成分、操作成分和知识获得成分。然而， 智力行为不是一成不变的，人的智力行为在不同的情境中也会有不同的表现。比如，学生 在课堂上处理物理问题时与在处理同学间关系时所运用的知识和元成分完全不同。有些 人在学校里成绩不是很优秀，但人际关系缺处理的非常融洽，因此情景智力也可以称作 实践智力。 r 元成分 f 成分亚理论之操作成分 il 知识获得成分 智力三元理论j经验亚理论r 应对新异性的能力 自动化加工的能力 lr 适应 i 情景亚理论1 选择 l 塑造 图1 4智力三元理论分类图 2 2 多元智能理论 多元智能理论是由哈佛心理学家霍华德加德纳( h o w a r dg a r d n e r ) 提出，并在智 能的结构：多元智能理论中首次表述的在这本书中，加德纳以大多数心理学家自二十 世纪以来表征智力的方式提出了问题传统的心理学家观点是在大量智力测验的研究中 心形成的加德纳没有用智力测验的结果或智商的分数来定义智能，他把智能定义为人 脑的一种能力，这种能力需要在一定的社会背景和文化背景中发展和表现出来，并且它 属于这一种心理潜能。 2 2 1 多元智能释义 “多元智能理论”是1 9 8 3 美国心理学家加德纳提出的。该理论认为，智力是“在 某种社会和文化环境的价值标准下，个体用来以解决自己遇到的真正难题或生产及创造 出某种产品所需要的能力。”【4 】在他的理论里面，认为智力由八种相对独立的成分构成， 多元智能理论在高中物理探究式教学中的应用 并且每种成分都有其是单独的功能系统。这些系统之间也是相互作用的，其结果就是产 生我们所看到的智力行为。 多元智能理论里面提出，每个人都同时拥有八种智能并且它们是相对独立的，这八 种智能分别是：言语一语言智能( v e r b a l l i n g u i s t i ci n t e l l i g e n c e ) 、数理一逻辑智能 ( 1 0 9 i c a 卜m a t h e m a t i c a li n t e l l i g e n c e ) 、视觉一空间智能( v i s u a l s p a t i a l i n t e l l i g e n c e ) 、身体一动觉智能( b o d i l y k i n e s t h e t i ci n t e l l i g e n c e ) 、音乐一节奏 智能( m u s i c a 卜r h y t h i ci n t e l l i g e n c e ) 、交往一交流智能( i n t e r p e r s o n a l i n t e l l i g e n c e ) 、自知一自省智能( s e l f - - q u e s t i o n i n gi n t e l l i g e n c e ) 、自然一观察智 能( n a t u r a l i s ti n t e l l i g e n c e ) 。之所以每个个体都有其独特的智力表现方式和特点， 就是这八种智能在不同个体身上的不同组合所造成的。因此我们无法找到一种适用于所 有人的统一的评价模式来界定一个人的智力高低与成功能力。而且这些智能之间没有轻 重之分，每一种智能在个体的智力组成中都同等重要。就像我们无法指出如爱因斯坦与 钱学森，或莫扎特与毕加索，他们之中谁最聪明或谁最成功，我们所能评论的只能是某 个人在某一方面更聪明或更成功。 1 言语一语言智能，是一种更多偏向于与生俱来的口才能力，指对一种语言灵活地 运用能力，如得心应手的进行听、说、读、写。其具体表现是个人能够顺利而高效地利 用一种语言来进行社会交往，在此过程中准确的对事件进行描述，正确表达个人思想等。 这种智力在记者、律师、作家、主持人和政治领袖等人身上有比较突出的表现，如我国 的开国总理周恩来同志。 2 数理一逻辑智能，是指对数理运算的能力和逻辑的推理能力，其表现为对事物间 各种关系比较敏感，如类比、对比、因果和逻辑等关系等，以及通过数理运算和逻辑推 理等进行思维运转的能力。它是一种对於理性逻辑思维较显著的智力体现，对数字，物 理，几何，化学，乃至各种理科高级知识有超于常人的表现。在这一方面表现突出的有 数学家、侦探、科学家等，如伽利略，麦克斯韦等物理大家。 3 视觉一空间智能，是指感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系的能力，并以此 来抒发情感，表达一些主观的思想。其具体表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关 系的敏感，同时对宇宙，时空，维度空间及方向等领域的掌握理解，也属于对该智力更 高层次的智力体现，只是这种体现需要在以理性思维为习惯的基础上。画家、雕刻家、 航海家、在这种智力方面有较为突出的表现，例如画家梵高达芬奇等。 4 身体一动觉智能，表现为能够较好地支配自己的身体，是所有体育运动员，世界 各国奥运冠军们必须具备的一项智力。该智力是运用身体协调性，有效的控制人的四肢 的能力，做到对任何事件表现出恰当的身体反应，达到有效的运动能量，并且能够很好 l o 辽宁师范大学硕士学位论文 的用肢体语言的动作表达情感。这种智力通常在杂技演员、舞蹈家、运动员等身上有比 较突出的表现，例如以孔雀舞闻名的杨丽萍。 5 音乐一节奏智能，是指对音乐的感受、辨别、记忆、改变以及表达的能力。具体表 现为对音乐美感反应出的包含节奏、音色、音准和旋律在内的感知度，以及通过相关形 式表达音乐、表达情感的能力。这种智力在音乐家、各种类型的演唱家及乐器调音师身 上有相对突出的表现，典型的例子如音乐家贝多芬。 6 交往一交流智力能，是指与人相处和交往的能力，表现为善于察言观色，能够正 确捕捉相处对象情感和情绪，揣测他人意图，同时自我表现得当，能够随机应变，应对 突发事件等，这种智能很大程度上能够反应一个人情商的高低。这种智力在教师、谈 判专家、综艺节目主持人和政治家等人身上有相对突出的表现，例如我国著名的节目主 持人杨澜。 7 自知一自省智能，是指能客观认识自身的现为能力，并能够正确地自我评价和反 省，很好的认识自己的个性并适当的控制情感，并在此基础上形成自尊、自信与自律。 不尽如此，这种智能也是自信建立的基础，因为人最看不清的就是自己，俗话说：人最 难战胜的就是自己! 可见这个对手很强大。人在主观时是很盲目的，而正是因为真知的 逐渐形成才会变得无畏，就如人们能轻松跨越平地一米距离，却不敢跨越半米宽的天涧。 这种自我认知智能在哲学家、思想家小等人身上有着较为突出的表现，例如哲学大家柏 拉图。 8 自然一观察智能，是指认识世界、适应世界、在自然界中对差异进行辨别的能力， 如动、植物区系、气候和地质特征等等。这种智能表现在对我们生存的这个大的自然环 境的认识以及对客观规律的掌握，如季节变化，历史，人磁极，人体构造，感知超自然 科学能力等等。具有这种智能的人通常能适应不同环境，在自然界中获得知识与乐趣。 像生物学家，地质勘探家，气象学家，植物学家等都必须具备这样的智能。 后期加德纳又提出了第九种智能，即存在智力( e x i s t e n t i a li n t e l l i g e n c e ) 。该 智能是指陈述、思考有关生与死和终极世界的能力，就是思考人们的生存方式及其潜在 的能力。每一个都具备上文所提到的九种智能，所不同的是每个人所具有的不同智能优 劣程度存在差异，致使每个人都有其独特的智力表现。因此，在教育领域，我们不是以 使学生某一方面更优秀为教育目标的，而是以增强其在实际问题中解决问题的能力和创 造的价值为努力方向的。 2 2 2 多元智能的理论特点 通过对多元智能这一理论的理解，我们可以看到理论本身具有以下特点。 多元智能理论在高中物理探究式教学中的应用 ( 1 ) 拓宽了智力潜能开发范围 多元智能理论将智力范围细化为八个能区( 后期提出了第九种智能) ，指出每个个 体都同时拥有以上八种智能。而根据当下的社会情况，由于不同的文化所需要的解决问 题地要求不同，必然导致人们智能发展重点的不相一致。甚至很多时候，我们只是因环 境或某些因素的要求，只发展或开发几种相应的智能，其他一些智能被忽略、遗忘。这 也只导致很多人在某一方面能力极强，而在其他方面却表现平平甚至一窍不通，例如教 学过程中遇到的偏科严重的学生。这也是新时代、新课改所要改变的局面，要让所有学 生得到均衡、全面的发展。在这一方面多元智能理论为智力开发拓宽了范围，也加深了 潜能开发的深度。 ( 2 ) 正视智能的多种表现形式 八种智能中任何一种智能，其表现形式都不是单一的。没有哪一种确定的行为组合 被界定为某一种智能的标志。不同人在同一种智能的作用下也有可能有不同的智力表现 形式，即使同一个人的同种智能，也会以不同的形式展现出来。例如在身体动感智能的 作用下，一些人仅擅长体育运动，而另一些人则擅长手工制作，还有一些人两种表现都 具备。多元智能理论就是要我们正确认识智能的多种表现形式，深入了解智能特点。 ( 3 ) 尊重各种智能优势人群 多元智能理论认为每一种智能与其他智能之间都是互相平等的，没有高级与低级之 分。无论你是数理天才还是奥运冠军，都同样获得社会认同与肯定。有些传统智力理论 给人们留下这样一种思维认定标准，认为只要具有某一种智能优势( 例如数理逻辑智能) 的人群就会比不具备该智能优势的人群聪明，哪怕这些人同时具有其他多种智能优势。 多元智能理论为各个智能优势群体博得了社会尊重，只要是做出相应贡献，都是社会需 要的人才。 ( 4 ) 承认各智能发展空间 在多元智能理论的阐述里，每一种智能都有其发展的空间。有些人总是抱怨自己的 某些智能天生不足，没有遗传到良好的基因。不可否认，遗传对智力表现起到一定的决 定作用，但智力的高低不是完全取决于先天，可以说更大的因素取决于后天的发掘和训 练。只要是没有受到损伤的大脑，其任何一种智能都能在一定的环境和因素影响下，发 展到一个相当高的水平。 ( 5 ) 重视智能主体的特殊性 加德纳的多元智能理论里面指出，每一种智能都不是脱离其他智能而单独存在的。 也就说只具有某一种智能的人基本是不存在。各智能之间以复杂的关系相互联系并作用 辽宁师范大学硕士学位论文 于智能表现，这也是导致不同人具有不同智能行为的原因。多元智能理论重视智能主体 的特殊性，承认并关注个体差异性。 ( 6 ) 强调非智力因素的重要性 多元智能理论强调非智力因素的重要性，不是单纯的在认知范围内思考智能要素， 而是更加注重情感，态度，意志等非智力因素在智能表现中作用。交往交际智能与自我 认知智能，把智能理论的视野变得更为广阔。 2 2 3 多元智能理论的教育教学新观点 著名的教育家陶行知，有过这样的一段话“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿， 你的讥笑中有爱迪生。”【6 】这段话告诉我们，不能以单一的审视角度去界定、评判 某人，尤其是作为一名教育者，更要以一种全新的角度和视角去观察所有的学生， 在这一方面，多元智能理论给了我们更多的启示。 ( 1 ) 多元智能理论的学生观 建构平等的学生观 根据加德纳多元智能理论的要义，我们知道智力的组合是复杂的，他由多种智能要 素组合而成，而且组合的方式也是极其复杂的，每个要素都会以相对独立的方式表现出 来。那么学生个体所具有的智力表现，就是八种智能不同程度的组合所表达的外显行为。 而学生个体间的智力表现差异只是智能因素的组合方式不同而已。所以学生里面不存在 真正有意义优生等或差生，这些都是片面的就某一智能优势而言的。多元智能就是要传 达这样一种观点：学生在学习领域人人平等。作为教育者，更应该一视同仁，并根据不 同学生个体的不同优势因材施教，对症下药。 建构乐观的学生观 加德纳的多元智能理论为教育者重新审视学生的优势打开了一道大门。根据多元智 能理论我们知道，每个学生都不同程度的同时拥有八种智能，因此每个学生都具有自己 的智能特点和表现优势。学校作为学生群体综合素质教育和知识技能的培养机构，对学 生的终生发展起着至关重要的作用。因此，学校必须要以一种积极乐观的学生观审视全 体学生，特别是那些在传统教育评价下所谓的差生。像前文所提到的陶行知先生的观点， 我们不能以狭隘的价值观看待一个学生的未来发展，要知道并相信每个领域都会出现成 功人物。多元的社会发展需求，也需要多元的人才输出，很难想象全世界都是科学家， 那么世界就会因为缺少基础建设和服务人员而变成什么样子。因此，要相信每个学生都 是未来社会不可缺少的一份子。 建构人人有优势的学生观 多元智能理论在高中物理探究式教学中的应用 既然我们知道每个学生都不同程度的同时拥有八种智能，也就是说每个学生都有其 优势能区，能区内有可能仅包含一种智能优势，也有可能同时具有多种智能优势，这些 会因人而异。但不可否认的是每个学生都有其优于他人，所以我们要坚信人人有优势的 学生观。这就要求在教学过程中教师要有一双善于发现的眼睛，寻找不同学生的不同闪 光点。不能以一个统一的标准来衡量全体学生，例如一个学生的语文阅读能力不是很强， 但其写作的功底很好，那么他同样是具有言语语言智能优势的。如果将学生看成是一颗 颗茁壮的小树，在教育的大森林里，我们要发现每棵树都是有其特点的，每朵花都是漂 亮的，要保持欣赏的态度进行知识传授与技能教育。当然，在学生出现问题，类似小树 生病的时候要对症进行治疗。教师也应该充分的认识到学生之间的智能差异，并根据实 际情况及时调整教学策略，真正意义上的做到对症下药，使每个学生的优势发挥到极致。 建构人人成才的学生观 根据多元智力理论我们知道，从来都不存在什么所谓天生的差生，学校中的每一个 学生都是有着不限的潜力的，只要我们肯去悉心的观察。就像在物理课堂的教学中，有 的学生在物理情景的简答题中语义描述不够明确，我们不能因此断定其该部分物理知识 没有正确把握，只是言语智力相对发展缓慢，“窥一斑而知全豹”在教育观念上不成立 的。要知道每个学生都具有极大的可塑性，没有任何一个学生是不可雕的朽木。 实践证明，每一种智力在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着巨大的作用， 具有同等的重要性。我们不能孤立地去谈这些智力孰重孰轻，只能说每一种智力在个体 身上具有同等重要的地位，都有自身独特的表现形式。所以，学校里不应该存在差生， 每个学生都可能是优生，因为每个学生都各具潜力，通过教育可以使他们得到不同程度 的发展。加德纳教授说过，每一个我们身边的孩子都有可能是一个潜在的天才，只不过 是他们的表现不同。这就要求教师应以新的学生观取代传统的学生观，每个学生都是不 同的、有差异的，应该注意发现和发挥学生的智力强项。因此，我们要树立人人有才、 人无全才、扬长避短、人人成才的教育理念。 ( 2 )