（马克思主义哲学专业论文）个性发展与教育体制内在冲突的哲学反思.pdf

中文摘要 中文摘要 。马克思对入的个性自由与全面的发展理论，对于我们理解人的成长仍然具有 重要的启示意义。马克思主义人本学认为人的本质是自由自觉的实践活动，人是 在实践中生成的。整个社会的发展、入的全面发展、自然的发展都源于人的自由 自觉的实践活动。因此，人的个性化发展就是人的全面发展自订提，而且人的个性 化发展不是入的随意发展，入的个性化发展本质上就是人的和谐发展。而教育在 人的个性化发展中将会起到非常重要的作用，教育的目的不应是片面地、教条的 让去学什么、做什么，而是根据人的个性、志趣、生理“寺点、社会环境等诸多 因素给人创造适合于个体发展的环境，促进人的个性养成，激发人的创新、创造 能力。人的现代性生存将愈来愈突出个性化发展，而个性化发展与传统的教育体 制之间具有内在的冲突。因此，如何解决这些冲突，人们在探讨教育体制改革的 过程当中，进行了一系列教学方法的改进和教学体制改革，教育目的转化、教育 模式变革等。随着理论研究和教育实践进展的深入，从哲学的角度对人和教育活 动进行审视，进而为个性化发展和教育体之间的内在冲突的解决提供理论指导。 关键词：个性发展：教育体制；内在冲突；哲学反思 黑龙江大学硕士学位论文 a b s t r a c t t h et h e o r yo fi n d i v i d u a lf r e e d o ma n da l l r o u n dd e v e l o p m e n to fm a r xh a v eag r e a t s i g n i f i c a n c e o fu n d e r s t a n d i n gt h eh u m a ng r o w t h m a r x i s tp e o p l e - o r i e n t e d t h e o r y b e l i e v e st h a tt h en a t u r eo fh u m a nb e i n gi st ot a k ef r e ea n dc o n s c i o u sa c t i v i t i e s p e o p l e a r eg e n e r a t e di np r a c t i c e t h ed e v e l o p m e n to ft h ew h o l es o c i e t y , h u m a na n dn a t u r ea r e a l l o r i g i n a t e d f r o mf r e ea n dc o n s c i o u s p r a c t i c e t h e r e f o r e ，h u m a n s a l l r o u n d d e v e l o p m e n ti sb a s e do nt h ep r e m i s eo fi n d i v i d u a l i z e dd e v e l o p m e n t h o w e v e r h u m a n s i n d i v i d u a l i z e d d e v e l o p m e n t d o e s n tm e a nf l e e d e v e l o p m e n t ；i t i sh a r m o n i o u s d e v e l o p m e n ti ne s s e n c e e d u c a t i o nw i l lp l a yav i t a lr o l ei nh u m a n si n d i v i d u a l i z e da n d a l l r o u n dd e v e l o p m e n t t h eo n e s i d e da n dd o g m a t i ct e a c h i n gs h o u l d n tb et h ep u r p o s e o fe d u c a t i o n ，b u tc r e a t i n ga ne n v i r o n m e n tw h i c hi ss u i t a b l ef o ri n d i v i d u a ld e v e l o p m e n t ， p e r s o n a l i t yc u l t i v a t i o n ，i n n o v a t i o na n dc r e a t i v i t yi n s p i r i n ga c c o r d i n gt ot h ep e r s o n a l i t y , i n t e r e s t s ，p h y s i o l o g y , s o c i a le n v i r o n m e n t ，e t c n o w a d a y s ，h u m a n sm o d e r n i t ye x i s t e n c e w i l lg i v em o r ea n dm o r ep r o m i n e n c et ot h ei n d i v i d u a l i z e dd e v e l o p m e n t h o w e v e r , t h e r e i sa ni n t e r n a lc o n f l i c tb e t w e e nt h ei n d i v i d u a l i z e dd e v e l o p m e n ta n dt h ee d u c a t i o ns y s t e m t h e r e f o r e ，i nt h ep r o c e s so fd i s c u s s i n gt h er e f o r mo fe d u c a t i o ns y s t e m ，as e r i e so f m e a s u r e sh a sb e e nt a k e nt or e l i e v et h et e n s i o n ，s u c ha st h ei m p r o v e m e n to ft e a c h i n g m e t h o d ，t h er e f o r mo fe d u c a t i o ns y s t e m ，t h et r a n s f o r m a t i o no fe d u c a t i o no b j e c t i v e sa n d t h er e f o r mo fe d u c a t i o nm o d e l ，e t c w i t ha ni n d e p t ht h e o r e t i c a lr e s e a r c ha n dt h e e d u c a t i o np r a c t i c e ，e x a m i n a t i o no ft h ep e o p l ea n dt h ee d u c a t i o na c t i v i t i e sh a v eb e e n m a d ef r o mp h il o s o p h i c a lp e r s p e c t i v es oa st op r o v i d eat h e o r e t i c a l g u i d a n c ef o rt h e s e t t l e m e n to fi n t e r n a lc o n f l i c tb e t w e e ni n d i v i d u a l i z e dd e v e l o p m e n ta n de d u c a t i o ns y s t e m k e y w o r d s ：i n d i v i d u a l i z e dd e v e l o p m e n t ；e d u c a t i o ns y s t e m ；i n t e r n a lc o n f l i c t ；p h i l o s o p h y r e f l e c t i o n 独创性声明 独创性声明 一一 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的研 究成果。掘我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他 人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得墨垄堑太堂或其他教育机构的 学位或证书而使用过的材料。 学位敝作者魏闭嘲孵 签字帆衫帅月乡日 学位论文版权使用授权书 本人完全了解墨蕉迤盔堂有关保留、使用学位论文的规定，同意学校保留并 向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查阅和借阅。本 人授权墨蕴逛太堂可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索， 可以采用影印、缩印或其他复制手段保存、汇编本学位论文。 学位论文作者签名：园嘲崛 签字日期： 四年胁月占r 学位论文作者毕业后去向： 工作单位： 通讯地址： 导师签名：绣；7 乡矽 签字r il l ：驴学年，多月z 日 电话： 邮编： 绪论 绪论 一、课题研究的目的 人的个性发展是一个深受国内外学者广泛关注的话题，特别是教育界广泛关 注的话题。这同样是马克思有关人的全面发展观的命题中应有之义。人的个性发 展除人的某一种素质的改善和提高外，主要表现在：第一，人的独特性的发展； 第二，人的自主性的发展。马克思把人的个性叫作“自由个性”就意味着只有独 立彳能自主，只有自主才能自由，只有自由才有“个性 。马克思和恩格斯提出： 人的全面发展、人的“自由个性”只有到了“外部世界对个人才能的实际发展所 起的推动作用为个人本身所驾驭”的时候才能实现。本文研究的目的就是将突出 人的主体性，阐明教育的对象是人，而不是物，进一步反思当前教育体制将人作 为物来培养的现象。 二、课题研究的意义 ( 一) 理论意义 在于深化人的个性发展理论研究，进一步彰显人在教育中的主体性。人的个 性发展，是符合马克思主义关于人的全面发展学说的本质要求的。马克思认为，“有 个性的人”实现人的自由而全面的发展，是未来社会所必需的。而“每个人的自 由发展，是一切人自由发展的条件”。人的全面发展是与时俱进的，但不是每个人 人平均发展的过程。教育是促进人的全面发展、促进人的现代化的重要手段。因 此，教育必须注重人的个性发展，人的创新精神和实践能力的培养和发展，更需 要以人的个性健康发展为前提。 ( 二) 现实意义 在于深化对国内教育体制的哲学反思。教育是人类社会的一种以人为对象的 基本实践活动，通过培养人、塑造人以使其适应和促进社会发展。大学教育在其 中发挥着至为重要的作用。现代科学对于人的认识促使教育进行变革，正是人的 黑龙江大学硕士掌位论文 特性( 本质特征) 和教育所负载的基本使命，促使大学教育必需转变教育理念、 目标，必须峰持全面发展与个性成长、社会化与个性化、环境改变与自我改变的 辨证统一，教育进入个性化时代。 三、国内外课题研究的现状 目前无论足国外教育界，还是国内教育界，对人的个性发展问题都表现出异 常浓厚的理论兴趣。教育就是使人获得类意识、获得社会性，教育就是使人获得 自由、个性化的成长。教育的本质在于丰富人性，促进人的生成。教育的德、智、 体各方面的工作要向纵向深化，就是要从现在的主要是知识传授层面向能力培养 层面，进而向提高素质层面深化和提高，从而真正使教育成为“教化、示范、养 成”的完整过程。 ( 一) 国外研究现状 追溯西方个性化教育的历史发展，大体可以分为六个阶段：( 1 ) 1 8 6 9 1 9 0 7 ： 英国心理学家高尔顿( f g a l t o n ) 于1 8 6 9 年出版了遗传与天才这部著作。在书 中他公布了其所研究的9 7 7 名天才人物的思维特征，这是国际上最早对“个性化” 进行研究的系统资料。这一阶段的文献大多是从理论上对创造力问题进行研究， 还没有介入实验，主要强调了个性化教育对创新人才培养的重要意义：( 2 ) 1 9 0 8 - 1 9 3 0 ：1 9 0 8 年弗洛伊德( s f r e u d ) 出版了诗人与白日梦，美国心理学家华 莱士( j w a l l a s ) 出版了思维的艺术，这是该时期非常有代表性的两部著作。其 特点是借助传统理论，运用哲学思辨方法研究创造性，并将这种创造性作为人格 和个性的表现，从而从认识教育发展规律的角度对令性化教育进行了实质性研究； ( 3 ) 1 9 3 1 1 9 5 0 ：该阶段的代表著作有克劳福德( c 1 a u f o r d e ) 的创造性思维方法 和维特墨( m w e i t h e i m e r ) 的创造性思维等。( 5 ) 1 9 5 0 1 9 7 0 ：该阶段以吉尔福 特( g u i f o r d ) 1 9 5 0 年在美国心理学年会上的一次题为“创造性”的讲演为起点，此 后，关于创造性的研究工作获得了积极的丌展，论文、著作大量增加；( 6 ) 2 0 世 纪7 0 年代后对个性化教育的研究集中在两个方面：其一，是探索富有创造力的人 究竟有什么特点，如梅肯诺( m a c k i n n o n ) 在1 9 6 0 年曾分析富有创造力的建筑师和创 绪论 i i ! - - iiililli i i i i i i i i i i i i i i i i i i 造力较差的建筑师在个性心理上的差旯：其二，是探索富有创造力的智力过程，如 德拉斯在7 0 年代用分析事物不同功用、形似性测试等方法测定儿章的发散思维过 程。实际上，教育活动注重人的个性化发展，在古代社会就已经被人们注意到了。 这一点，我们可以从苏格拉底通过辩论的方式教导学生。控制的有教无类和因材 施教的思想当中都可以看出柬。发展到近代，文艺复兴时期对人的个性解放的强 调。无论是拉伯雷还是蒙田都对人的愉快而只有的成长给予了关注。维多利诺在 创办“快乐之家”学校时，“其教育目的就是使学生的身体、智力和道德锝到和谐 发展，注重学生的个性。”m 卢梭的爱弥儿的出版，更是突出地强调了早期个 性化教育的重要。1 9 世纪英国的贝尔兰卡颠特的个性化教育开创了个性化教学 实践的经典性形式。他通过利用学生作导生，大家分工合作的方式使学生的自我 管理和自我负责的能力得到提高，并且实现了自我发展。现代的个性化教育，普 埃布洛制z 为最早。2 0 世纪初，弗罩德里希贝克在中小学尝试个性化教学。后来 在欧洲的新教育运动中，许多教育家通过主办学校实行个性化教育。他们的共同 点在于都强调了学生按照兴趣以及自己的步调进行自主学习的重要。罾到2 0 世纪 5 0 - 7 0 年代，个性化教育已经开始突出地强调。“近几十年来，教育革新最积极的 领域之一是个性化教学。在全世界的教育环境中，种适合学习者个别差异的愈 来愈多样化的技术已经发展起来。固 这种个性化的教育的发展，从战后的美国发端，像是世界范围内发展。大体 来说，个性化教学模式般有以下几种：从程序教学、个别视昕教学、到计算机 辅助教学、个别化规定教学，从个别化指导教学、个性化教学系统；从按需要学 习计划到掌握教学到策略教学等。固 西方通过实施教育体制改革、培养个性思维，使得人的个性化发展得到充分发 展。入的个性化发展内涵在于从人的主体性、创造性着手，使教育具有针对性。这 1 邓：恙伟个中 化教学论( m 1 二海世纪版集团卜| 海教育出版社2 0 0 2 年版第3 2 页， z 强调学生按照臼己的个性4 ：任何学科领域按照自己的步调学习和提高，强调自我教学 ，参见邓志伟个十牛化教学论 秘 l 海世纪： 版集团j ：海教育：版社，2 0 0 2 年版，第3 2 3 6 页 4 固勋i 教育万科会书第五卷! m 贵州教育 i ；版科，1 9 9 0 年版，第7 0 觅 只体见高义土编现代教学的模，t 化研究 m 山东教育j “版社。1 9 9 8 年j 钣。第六章“当代个别化教学模研 究”( 邓志体撰。t ) ，转一；l 白邓志伟个性化教学论【m j ：海世纪i i 版集团l i 海教育h l 皈牡，2 0 0 2 年舨，第 3 7 页 黑龙江大学硕士学位论文 - - _ i i 1 1 种教育体制应该着眼现在、放眼未来。个性化教育、创新教育和素质教育三者是 统一的，我国应该结合我国的国情，具体问题具体分析，丰富和完善教育体制，为 人的个性化发展提供广阔的空间。 ( 二) 国内研究现状 目前个性化教育是在我国教育问题研究的热点，研究中关于该问题的解释往 往与创造力结合在一起，认为个性是创造力的基础，而创造力是在个性充分发展 基础上的一种或者多种一d 理过程。北京师范大学的林崇德教授对基于个性充分发 展基础上的创造力问题进行了深刻解释，认为创造力是基于个性的充分发挥，既 是一种能力又是一种复杂的心理过程，是根据一定目的、运用一切已知信息，产 出某些新颖、独特、有社会或个人价值的产品的智力品质。 关于个性化教育我国学者有多种解释，一般认为个性化教育的内涵应包括确 定主体意识、培养独立人格、发展个性才能。可以将个性化理解为一种教育思想， 即强调尊重人和人的个性、提倡个性潜能的发掘和良好个性优势的发展、主张培 养良好个性全面和谐发展的人，弘扬教育的特色化。个性化教育还可作为一种教育 活动来理解。 四、本文的视角选取 ，“、本文以马克思对人的自由与全面的发展理论的理解去反思当前的教育，通 过阐明人的个性化发展与人的全面发展的关系，以说明当前教育体制改革的整体 方向。马克思主义人本学认为人的本质是自由自觉的实践活动，人是在实践中生 成生。整个社会的发展、人的全面发展、自然的发展都源于人的自由自觉的实践 活动。因此，人的个性化发展就是人的全面发展前提，而且人的个性化发展不是 人的随意发展，人的个性化发展本质上就是人的和谐发展。而教育在人的个性化 发展中将会起到非常重要的作用，教育的目的不应是片面地、教条的让人去学什 么、做什么，而是根据人的个性、志趣、生理特点、社会环境等诸多因素给人创 造适合于人个体发展的环境，促进人的个性养成，激发人的创新、创造能力。因 此，本文首先对人的个性化发展的哲学基础一马克思的实践人本学进行了论述， 绪论 ii i i i 对实践活动对人生成的意义、人的生成是个性与环境改变的关系、人的个性化发 展与社会化的对立统一、人的个性化发展和人的全面发展等问题进行了探讨。然 一后我们进入到教育体制与人的个性化发展之i b j 的内在冲突问题的榆寸，对教育理 念的单一性与多元性、教育对象的被动性与主动性、教育模式机械化与动态化、 教育目的工具化与人性化等问题进行分析，从而为我们的哲学思考提供了问题指 向。接着，我们尝试解决这种内在冲突。从马克思的实践人本学的哲学分析出发， 本文认为应当从破除群体本位、自在自发的传统文化模式对教育的束缚；改革工 具性教育理念，重拾人的主体意识；实施多层教育体制改革；建立以个性化为基 础的教育质量评价体系等方面入手对这种内在冲突进行解决。 黑龙江大学硕士学位论文 _ii i 第一章人的个性化发展的哲学基础 马克思的实践人本学 在马克思看来，人类社会生活的本质就是实践的。个性化发展，是当前教育 理念中人们基本达成共识的内容。并且在具体的教学实践中得到了很好的体现。 但是，个性化发展作为人的生成和发展的过程，也是哲学思考的问题。而且只有 从哲学的角度进行深入反思，才能深化我们对人的个性化发展的理解。马克思对 人的本质以及人的生成和发展问题的研究，无疑可以给我们提供很好的哲学视角。 马克思对人的个性化发展的哲学论述，最为重要的地方就在于他以实践为基础阐 明了这一问题。因此，马克思的实践人本学构成了人的个性化发展的哲学基础。 第一节人在实践活动中生成 人生活在世界上，就必须要认识世界和改造世界。在马克思看来，人类历史 发展的第一个前提就是生存着的个人。人类要满足生存必须要首先要进行物质生 产。而人类需求的满足也最终要通过实践活动来体现。在马克思看来，“人并不是 超自然的存在，并不是纯精神性的，其生存的根基就深深地植根于自然界之中。从 肉体的方面来看，人与自然界的其他生命个体一样，只有依靠自然提供的产品才能 生活，无论这种产品是以食物、衣服、住房等何种形式表现出来”。对于人类来说， 自然界没有直接提供给足够其天然利用的物质资料。人要生存和发展，就必须通 过实践活动，从自然界获取其最基本的生活资料。同时，也在这种对象化的活动 中创造出人生活于其中的世界。所以，马克思说：“社会生活本质上是实践的”。翟 在马克思之前的哲学家，往往将人的本质和社会的本质理解为某种精神性的东西。 马克思的哲学在本质上是实践的。社会生活的本质是实践的，而人的特性也就是 体现在人的实践活动当中。 隽鸿飞从生成的概念看臼然史与人类史的统一【c 天津社会科学【j 2 0 0 4 年，笫1 期，第9 贝 。马克思思格斯选集第1 卷 m 人民i i ：版社，1 9 9 5 年版，第6 0 贞 6 - 第一章人的个性化发展的哲学基础马克思的实践人本学 在马克思看来，人和其他存在物的区别也就体现在人能够从事实践活动上。 动物的存在和发展已经先在地被它的物种所具有本质规定了，而人则在特定的实 践活动中，在特定关系中生成自己的本质，马克思指出：“一个种的全部特性、种 的类特性就在于生命活动的性质，而人类的特性恰恰就是自由的t l 觉的活动。”w 从 这个意义上说，人类历史就是活动着的人实现自己目的的过程。“正是在改造对象 世界中，人才真币证明自己是类存在物。”劫离开人的实践活动，对人的本质进行 解说，是一切唯心主义的共同特点。马克思通过对实践活动的分析指出，人只有 在实践活动动中才能存在和发展。“这种活动、这种连续不断的感性劳动和创造、 这种生产，正是整个现存的感性世界的基础，它哪怕中断一年，费尔巴哈就会看 到，不仅在自然界将发生巨大的变化，而且整个人类世界以及他自己的直观能力， 甚至他本身的存在也会很快没有了。 四马克思的实践人本学在于他通过对实践活 动决定人的生成和发展这一点，实际上是要显明无产阶级作为真正进步的人的体 现。而无产阶级在现实当中，却处在极其低下的生存状态中。从这个意义上说， 马克思对入的实践本性的揭示，蕴含着巨大的革命意义。 教育活动作为对人的素质进行完善培养的一种活动，实际上就是对人的实践 能力的培养。但是，这种实践能力培养所对应的实践活动应当体现出人的需求和 人的价值的满足。从这个意义上说，教育活动是要实现人的实践能力的增长只是 教育活动的直接目的，其最终目的应当反映出人在实践活动中如何实现自己的价 值。 第二节人的生成是个性与环境改变相一致的过程 人的生成是个性发展和环境改变相一致的过程。马克思对人的生成的分析阐 明了人的生成与环境的关系，“人之所以能够通过自身的活动在自然中现实地生成， 其根本原因在于人先行存在于自然界之中。因为对象之所以成为对象，取决于对象 1 马克思恩格斯伞集第4 2 卷f m 人民 版社，1 9 7 9 年版，第9 6 页 2 马克思恩格斯伞集第4 2 卷! m ：人民版社，1 9 7 9 年版，第9 7 贞 盘马克思恩格斯选集第l 卷 m 人民： 版社，1 9 9 5 年版，第7 7 贞 黑龙江大学硕士学位论文 的性质以及与之相适应的本质力量的性质”。人的实践活动创造人自己，同时， 人也在这种实践活动当中，实现了社会的前进和发展。 嗑马克思之阿的唯物主义学说，已经看到了人的个性改变和环境改变的密切 相关性。但是，他们将这种改变的原因瞄定在环境和教育的作用上。马克思指出： “关于环境和教育改变作用的唯物主义学说忘记了：环境是由人来改变的，而教 育者本人一定是受教育的。因此，这种学说一定把社会分成两部分，其中一部分 凌驾于社会之上。环境的改变和人的活动或自我改变的一致，只能被看作是并合 理地理解为革命的实践。 罾 马克思从自己的实践人本学出发，指出人在实践活动当中生成，这种人的个 性与环境的改变相一致的过程只能是由人的实践活动决定的。社会作为人的生成 和发展的外部环境，实际上，与人的生成是相一致的。从人生在特定的历史条件 下看，社会生产出人，但是特定的人又在实践活动中，构建着社会。从这个意义 上看，马克思在强调人类社会历史发展的规律性的同时，也充分肯定了人的主体 选择的巨大的能动作用。在物质生产实践中，“正像社会本身生产作为人的人一样， 人也生产社会”。国 因此，人的个性改变与环境的改变都要通过变革的实践活动来得到说明。这 对于我们理解个性发展与环境改变是具有根本意义和价值的。教育体制和人的个 性化发展的关系，就应当是一种动态发展的过程。教育体制既要通过特定目标的 设定、特定教育形式的实行，又要根据实践活动的需要以及实践活动的变化，基 于人的个性发展的特点进行不断的调试和协调。 第三节人的个性化发展与社会化的对立统一 马克思虽然从每个人的实践活动出发，指出真f 人的生成在于实践，但是马 克思并没有将人的本质界定在单个人的抽象上，而是将人的本质纳入到社会关系 的总体中去考察。这一点，是马克思对人的本质的社会性的深刻洞见。马克思认 隽鸿飞从生成的概念看自然史与人类史的统一 c 天津社会科学 j 2 0 0 4 年，第1 期，第9 负 马克思思格斯选集第1 卷 m 人民i l j 版让，1 9 9 5 年版，第5 5 页 一马克思思格斯伞集第4 2 卷【m 人民i j ：版祉，1 9 7 9 年版，第1 2 1 页 第一章人的个性化发展的哲学基础马克思的实践人本学 i m 为人的本质，“不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的 总和。”吨马克思的实践人本学既看到了人的生成和发展取决于人的实践活动，但 是，在现实的社会生活中，人的实践活动首要地通过物质生产实践活动来体现， 人的本质就是在这种物质生产的实践活动基础上，结成特定的社会关系。 但是，在马克思看来，人的本质在共产主义社会实现之前并不能得到真正的 实现。在实际的历史上，人的现实与人的本质还处在矛盾当中。“在我们这个时代， 每一种事物好像都包含有自己的反面。我们看到，机器具有减少人类劳动和使劳 动更有成效的神奇力量，然而却引起了饥饿和过渡的疲劳。财富的新源泉，由于 某种奇怪的、不可思议的魔力变成贫困的源泉。技术的胜利，似乎是以道德的败 坏为代价换来的。随着人类愈益控制自然，个人却似乎愈益成为别人的奴隶或自 身的卑劣行为的奴隶。甚至科学的纯洁光辉仿佛也只能在愚昧无知的黑鼯背景上 闪耀。”罾 因此，。人的个性化发展与社会化在共产主义社会实现之前，总是处于相互矛 盾当中。但是，人的个性化发展又只能在这种人的本质异化中，不断地发展和完 善，最终实现入的个性化发展和社会化的和谐一致，从而消除人的本质异化状态。 从这个意义上说，人的个性化和社会之间又是紧密地联系在一起的。人的本质是 其一切社会关系的总和。所以，“个性是每个单个的人具有的社会在他身上培养出 来的特征和品质的总和的体现者。 从马克思的实践入本学看，人的个性化发展和社会发展是既对立又统一的辩 证关系。这对于我们所要关注的个性化发展和教育体制的内在冲突的解决是有深 远意义的。教育体制的施行是为了使人具有进入社会的素质和能力，也就是具有 独特个性的人社会化的过程。但是，如果将这样一种目的片面化，就会抹杀人的 个性，就会使人的需要和价值受到贬损。而且，从人的社会化应当具有相应的能 力和素质完善的角度看，不照顾到每个人的个性特点，实行个性化发展，最终人 在实践活动中，就不会有积极性。正如马克思指出的那样：“只要分工还不是处于 马克思恩格斯选集第1 卷( m 人民m 版 。1 9 9 5 年版，第6 0 页 。马克思慰格期选集第1 卷：蛆：人民m 版社，1 9 9 5 年舨，第7 7 5 页 。格挈富尔曼诺夫历史唯物主义普遍 l ：会学原理 m 北京大学 “版 ，1 9 8 7 年版，第1 2 8 页 黑龙江大学硕士学位论文 自愿，而是自发的，那么人本身的活动对人来说就成为一种异己的、与他对立的 力量，这种力量驱使着人，而不是人驾驭着这种力量。”+ 从教育活动的实施看， 如果不能照顾到人的个性化发展，就会使得教育活动成为一种与人处在异己的和 对立的状态中。这样的教育对于人的个性发展和完善来说，就是一种奴役，就是 一种异化，并且最终也不会取得成功。 第四节人的个性化发展也是人的全面发展 在马克思看来，基于实践活动的人的本质的生成过程，就是人的个性发展与 环境改变的辩证统一过程，也是人的个性化发展与社会化的对立统一过程。在这 两个过程当中，实际上，人也在个性化发展与人的全面发展之间进行了和谐的融 解。马克思指出，人的本质的生成作为一种历史过程在不同的社会形态中是具有 不同表现先的。而人的个性化发展和人的全面发展最终要在共产主义社会罩才能 实现。 在马克思看来，人类社会由原始社会经由奴隶社会、封建社会、资本主义社 会最终迈向共产主义社会的历史进程中，人的存在状态也经历着转变。“人的依赖 关系( 起初完全是自然发生的) ，是最初的社会形态，在这种形态下，人的生产能 力只是在猿窄的范围孤立的地点发展的。以物的依赖性为基础的人的独立性是第 二大形态，在这种形态下，才形成普遍的物质交往，全面的关系，多方面的需求 以及全面的能力体系。建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们 的社会财富这一基础上自由个陛，是第三阶段，第二阶段为第三阶段创造条件。”嚣 在马克思看来，人类社会在资本主义社会之前处在一种“人的依赖关系”当中， 在资本主义阶段，人的独立性获得了极大的发展，但是这种独立性是“以物的依 赖性为基础的人的独立性”，实际上，在这两大阶段中，人的个性化和社会化主要 是处在一种对立的关系中，而到了共产主义社会，个人全面发展和自由个性彳。是 人的本质的真正生成。在人的发展和全面发展的高度统一的状态中，人的才能得 。马克思恩格斯令集第3 卷 m 人民： 版社，1 9 6 0 年版，第3 7 页 马克思思格斯伞集第4 6 卷( l ) m 人民f j ；版社1 9 7 9 年版，第1 0 4 页 第一章人的个性化发展的哲学基础马克思的实践人本学 e mi ii e ii i 到了施展。正如宾客莱指出的那样：“马克思反对资本主义的主要原因在于它不能 让人的创造才能得到充分发展，反而要使一切人( 工人与资本家一样) 都成为一 种以对财物的崇拜为动力的制度的奴隶。资本主义制度评价一个人的价值是看他 有什么而不是看他是什么样的人。结果舍钱变成资本主义的伟大的上帝，而一切 其他价值，不论是道德的还是精神的，都沦落为替它服务的东西。”u 从这个意义 上说，在人迈向共产主义的过程，就是要克服人的个性发展和全面发展的矛盾状 态，不断实现和谐统一的过程。正如马克思指出的那样：“个人的全面发展，只有 到了外部世界对个人才能的实际发展所起的推动作用为个人本身所驾御的时候， 才不再是理想、职责等等，这也正是共产主义者所向往的。” 从上述分析我们可以看到，人的个性化发展和人的全面发展是内在相同的。 共产主义社会的实现，最终只有建立在人的个性自由和人的全面发展的基础上才 能实现。这一点马克思在论述社会历史发展道路的过程中，从对生产力和生产关 系矛盾运动的强调逐渐向对人的存在状态的改变发展。 人的自由自觉的活动是人的本质生成的现实根基，那么这种个性发展和全面 发展的统一的理想则是这一活动最终要达成的人的合理存在状态的实现。因此， 人的个性化发展也是人的全面发展。所以马克思设想在共产主义社会里，人们可 以根据自己的兴趣选择自己所要从事的活动。“在共产主义社会里，任何人都没有 特殊的活动范围，而是都可以在任何部门内发展，社会调解着整个生产，因而使 我有可能随自己的兴趣今天干这事，明天干那事，上午打猎，下午捕鱼，傍晚从 事畜牧，晚饭后从事批判，这样就不会是我老是一个猎人、渔夫、牧人或批判者。 而且马克思对二者的关系在共产党宣言中也进行了精炼的概括，他说：“在那 里( 指共产主义社会) ，每个人的自由发展是一切人自由发展的条件。”雹 这种人的个性化发展和人的全面发展相统一的理性不仅仅是共产主义者应当 坚信的理念，而且在西方社会当中，这一理想仍然激动人心。“马克思对于我们今 1 宾客莱理想的冲突【m 商务e i l 书馆，1 9 8 6 年版第1 0 1 1 0 2 页 盘马克思恩格斯全集第3 卷【m 人民j ；版社，1 9 6 0 年版，第3 3 0 页 盘马克思恩格斯选集第1 卷! m 人民：i ：版社，1 9 9 5 年版，第8 5 贞 q 马克思恩格斯选集第1 卷 m 人民 “版社1 9 9 5 年版，第2 9 4 页 黑龙江大学硕士学位论文 天的吸引力仍是一个道德的预言。，人们如果根据人类价值考察现在社会上的种种 事实，然后根据自己的发现行动，以使我们的世界变成一个一切人都能变成更有 创造性和更为自曲的地方，这样我们就忠于马克思了”，“作为我们选择世晃观时 的一位有影响的预言家的马克思永世长存。”也 马克思对人的个性发展和全面发展关系的认识是深刻的，这一思想仍然具有 强大的生命力，对于我们今天的教育活动所要实现的个性化发展和人的全面发展 仍然具有巨大的现实指导价值。 宾客莱理想的冲突 m j 商务e 斗s 馆，1 9 8 6 年版，第1 0 6 页 1 2 第二章教育体制与人的个性化发展之间的内在冲突 第二章教育体制与人的个性化发展之间的内在冲突 在马克思的论述甲，他看到了人的个性化发展与社会化之间的冲突。在共产 主义社会实现之前是不可能获得真正解决的。而马克思所处的历史时代正是资本 主义社会教育的工具化占据主导地位的时期。那时的教育更多强调为满足资本主 义生产而培育技术工人。对于生产力的发展和社会分工的要求来晚，到今天教育 所要承担的为社会需要培育人才仍是重要的目标。从这个意义上说，教育体制和 人的个性化发展的内在冲突的解决是一个我们当前仍然面临的现实问题。但是， 我们不能因为问题必然存在，而不去解决。 第一节教育理念的单一性与多元性 理念作为哲学概念，是从柏拉图哲学理论的兴起直接相关的。从哲学上看， 历来就是关于事物本质的表达或者是这一本质的原型。现实的事物之所以产生和 发展，是由于理念早已经内在地规定了这样。从这个角度看，理念具有本质和规 范的意识。而且从教育理念则是对教育本质的认识，可以说，教育理念是对教育 本身的根本定位和价值期许。从现有研究成果看，一般将教育理念理解为是教育 活动的指导理论，大致包含以下几重内涵： 一 第一，教育理念是教育理想。这样一种理解，实际上是将教育理念作为尚未 实现目标看待，认为教育现实就是应当向着教育理念设定的目标前进。正如有的 研究者指出的那样，“教育理念则是人们追求的教育理想，它是建立在教育规律的 基础之上的。州d 应当说，这是对教育理念的一个宏观的把握，指明了他对现实教 育发展的方向规定作用。但是，对于教育理念和教育现实究竟应当如何发展，这 种教育理念究竟是近期理想还是长远发展的目的，没有进行深入的了解。 第二，教育理念反映教育的本质。有的研究者认为“教育理念是关于教育发 展的一种理想的、永恒的、精神的范型：教育理念反映教育的本质特点，从根本上 f 冀生现代大学的教育理念 c 辽宁高等教育研究 j 9 9 9 年，第l 期 一1 3 - 黑龙江大学硕士掌位论文 回答为什么要办教育。”。这样一种对教育理念的认识，实际上仍然是对教育活动 的一种本体论式的认识。在这样的认识模式中，预先地假定了教育作为一种现实 的活动，它应当达到一个固定的理想模式。 第三，教育理念是教育主体对理想教育的理想认识的主观要求。有的研究者 认为“理性的教育理念是教育主体在教学实践及教育思维活动中形成的对教育 应然的理性认识和主观要求。”省这样一种对教育理念的理解突出强调了对教育 理念提出的主体以及事件根基。从这个意义上说，他关注到了教育主体在教育活 动中，对教育实践的理想性认识。 应当说，上述三种对教育理念的理解，都看到了教育理念作为对教育活动本 质以及理想设定所具有的现实规范和价值引导的意义，可以说，教育理念既是对 教育本质的认识深化、也是对教育理想的设定，也是教育主体在实践中对教育认 识的深化。但是，在这样的教育理念的认定中，三者的共同问题在于，预先地假 定了教育活动有一个本质，这样一种思维模式，容易导致真理的独断，旦教育 理念在我的认识得到认定，那么其他对于教育本质的理解就会受到排斥。在这样 的理解模式中，教育理念容易被理解为一种固定化和僵化的模式。而且，从教育 的现实看，往往一种理念形成，在教育实践的贯彻中，往往缺少必要的动态性， 尤其是我们在某些地区形成了一些成功的经验。因为一种理念是否有效要靠实践 来检验。既然在该地区的被检验成功，那么推广活动就容易变成一种忽略实现状 况的普及。往往很多国外先进的经验模式，先进的教育理念，以及国内一些先进 的教育模式，一旦推广丌来，总是容易陷入困境。这些问题的产生的原因，最为 根本可能就在于我们对于教育理念本身做了过于本体论化的理解。 因此，对教育理念的理解上，我们应当将它纳入到具体的实践活动中则能够 很好地解决这个问题。在马克思看来，人的生成是在人的实践活动当中不断展开 的。教育作为实现真讵的人生成的重要中介。无论是对于个人发展还是社会发展， 教育实践都是重要的中间环节，因此，对于本真的教育、理想的教育或者说教育 1 李萍、钟叨华教育的迷茫n ：哪掣：教育理念的反省 c j ：海高教研究 j 1 9 9 8 年，第5 期 ；睦依凡人学校k 的教育理念j 治校：c j 第3 6 3 7 负中国期刊网优秀坝博论文数据库 j 1 4 第二章教育体制与人的个性化发展之间的内在冲突 的本质到底是什么，应当是一个基于教育实践展月：的现实性和过程性来进行界定。 因此，教育理念应当是统一性和多样性统一。也即是 兑，教育理念应当根据具体 的教育实践活动的展开不断深化。不应当是根掘某些理论去影响裁剪现实。这一 点从我国当前的大学教育当中可以看出来。我们在倡导建设世界一流大学的过程 中，某些地方就出现了类似的问题。我们一看到西方的名牌大学大都是科研型大 学，于是我们的大学就向高精尖迈进，本科教育被大量压缩。从短期看，某一所 大学或者某几所大学的建设和发展在科研水平以及人才培养上取得了成果。但是， 从长期看，就会出现发展乏力的现象。因为，所有的科研型大学，在研究生的培 养上要上规模出成果，没有足够数量的优秀的本科生作基础，这种发展是不可能 长远的。所以，在对于教育理念的理解上，如果我们不能有一种基于自身教育现 实特点的理解，脱离自己的教育发展阶段，去盲目地模仿先进的理念，这可能适 得其反。 而且在这样的教育理念下所造的教学现实，也往往忽视具体的人的个性的发 展。因为，个性的发展是基于个人自身条件的特殊性和社会需要的普遍性要求和 特殊性要求相协调的结果。因此，在教育理念的具体指导下，从特定人出发，从 具有特定个性的人出发应当受到应有的重视。对于中国当前的高等教育发展阶段 来说，更为重要的是要实现从精英教育向大众教育转变。这意味着，我们的大学 也将迈进“宽进”的阶段。因此，教育对象的差异性更大，从当前的大学招生看， 学生的志趣、爱好、勤奋程度、学习基础等都有很大的差异。因此，教育理念如 果想要起到预想的指导作用的话，就必须克服对教育理念的僵化理解，而是要从 现实的教育对象的特点、教育的当前任务和长远任务等出发，提供既能提供价值 规范和方向指引，亦能协调具体情况的差异。 第二节教育对象的被动性与主动性 从马克思的实践人本学看，教育活动是人进行获得实践能力的手段。因此， 教育活动应当在自己的目的和手段的关系上应当进行恰当的把握。要认识到人的 能力的塑造是一个互动的过程。教育对象是未来的实践主体。因此，在教育活动 15 黑龙江大学硕士掌位论文 i_iiiim _ i li i i i i i i i i i i i i i i i 中，首先要关注他们的个性特点以及兴趣爱好。 在对教育对象的理解中，建国之后我们照搬苏联的教育模式。认为教育对象 就是一个客体。他们就像个容器，教育的任务就足将知识传授给他们，将品德 赋予给他们。因此，我们形成了以课拳讲授为主，满堂灌、填鸭式教学的机械模 式。在这样的模式中，教育对象完全处在一种被动的位置上，他们的任务就是认 真听讲、记好笔记，领会知识。从设定的目标看，将教育理解为一种知识传授的 过程并无不可。但是，在这样一种实践活动的关系中，教育对象完全被当作一种 被动性的存在，他们只能接受按照既定的模式塑造，而自身所具有的特点和个性 被忽略了。 应当说，这样一种对教育对象的被动性的设定，是和计划经济时代的体制的 密切相关的。在那时，各种技术人才和建设人才缺乏，因此人才培养都是按需求 培养，按对口分配。或者可能不是按专业分配，但是相对于社会需求而言，人才 缺少。将人才培养与直接的社会部门岗位的需求直接挂钩进行，因此，教育对象 的主动性被压到了最低。在那样一种精英模式的培养下，在当时培养出一大批人 才。但是对于今天的教育现实来说，教育权是人人应当享有的权利。虽然当前我 们的人才选拔制度，仍然是通过全国统一性的考试进行，但是，随着办学层次的 丰富、办学主体的增多，使得不同学习基础的人都有机会获得进入高等院校的机 会。当然，这也会存在着不平等，某些城市地区的分数段，地区之间、城乡之间 存在着这样那样的不平等。但是，一个必须要正视的现实是，大众教育的时代到 来了，教育对象的差异化会愈来愈强，而且教育对象的个性化特征也愈来愈鲜明。 再用以前的忽视多样性的一元化教育理念去指导教育实践，必然导致教育模式的 僵化，而且会导致人才培养的严重同质化。 随着教育理论研究的深入，人们对教育对象的认识愈来愈深入。尤其是教育 对象的主动性受到了强调。随着社会需求和人的发展的不断相互适应和调整，人 们对人才的理解逐渐发生了新的变化，个性化发展问题成为当前教育实践关注的 重要问题。而且，从2 0 世纪6 0 年代开始，西方就已经开始强调个性化教育的发 展。我国对个性化发展的认识起步较晚，一直到2 0 世纪9 0 年代才丌始。但是， 第二章教育体制与人的个性化发展之间的内在