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师生课堂互动行为策略研究 专业： 方向： 指导教师： 研究生： 课程与教学论 教学论 张武升教授 靳玉乐教授 亢晓梅 论文摘要 师生课堂互动行为是教学过程中教师行为和学生行为的相互作用，是完成教学 任务、实现教学目标的主要形式。师生课章互动行为的效果直接影响教学质量，因 此，对师生课堂互动行为进行全面深入研究并探索有效互动行为策略具有重大的理 论价值和现实意义。 近年来，国内外学者对师生互动、师生课章动进行了一些理论和实证研究， 获得了较多的原始资料和一定的理论成果。但总体上看，这方面研究还1 i 够全面、 系统和深入，更缺乏对教师行为策略的分析，不利于指导目前的教学实践。+ 本义从 社会学、教育学和心理学相结合的角度，采用观察法、访谈法、文献法、比较法等 研究方法，从理论上明确了师生课堂互动的基本概念、本质、特点，并对其进行了 类型分析，最后从教师行为的角度提出了有针对性的策略o 以期为提高教学质量、 促进师生有效互动提供理论指导。 全文共分三部分： 第一部分，明确师生课掌互动行为的基本概念和模式，区分了它与相关的忆动、 师生互动行为的关系，从社会学的角度揭示其本质并概括出依赖性、规范性、稳 定性、差异性和主体性五个特点。 第二部分，对师生课堂互动行为进行类型分析，评价和比较了国内外有关的各 种分类。本文从两个维度进行了新的类型划分：首先是基于师生课堂互动行为的特 点划分为五对类型：单向互动与双向互动，f 式互动与非j 下式互动，知识型互动与 情感型互动，显在互动与潜在互动，强制性互动与合作性互动；其次是基于师生课 常互动行为效果划分为四种类型：双方f 向提高型，单方正向提高型，双方负向下 降型，单方负向下降型。 第三部分，从教师行为角度提出师生课堂互动行为的价值取向策略和手段措施 策略。 本文的主要贡献在于明确了师生课堂互动的概念，详细概括了其特点，并对师 生课堂互动的类型进行了比较研究，提出了新的分类，首次提出了教师行为价值取 向策略，从新的角度对教师行为手段措施策略作了系统总结，为进步深化师生课 章互动行为策略研究奠定了理论基础，为优化师生课堂互动提供了理论指导。k ， ， 、 关键词z互动师生课掌互动行为。特点7 类型策略7 4 r e s e a r c ho n s t r a t e g y o ft e a c h e r - s t u d e n t i n t e r a c t i o ni n c l a s s ( s t s i c ) m a j o r ： s p e c i a l i t y ： 1 u t o r ： a u t h o r ： t h e o r y o fc u r r i c u l u ma n di n s t r u c t i o n i n s t r u c t i o n a l t h e o r y p r o f z h a n gw u s h e n g p r o f j i n y u l e k a n g x i a o m e i a b s t r a c t t e a c h e r - s t u d e n ti n t e r a c t i o ni nc l a s s ( t s i c ) i sak i n do fm u t u r a lf u n c t i o nt h a t i n f l u e n c e st h et e a c h e r sa n ds t u d e n t s b e h a v i o rj nt h ec o u r s eo fc l a s si n s t r u c t i o n i t s a l s ot h eb a s i ct e a c h i n gp a r e r n ，w i t hw h i c hb o t ht e a c h i n gt a s k sa n da i m sa r ef u l f i l l e d t h et e a c h e r - s t u d e n ti n t e r a c t i o nh a sad i r e c te f f e c to nt h et e a c h i n g q u a l i t y t h e r e f o r e ， i ti sv e r yi m p o r t a n tt os t u d yt s i ci naw i d ea n dd e e pl e v e la n dt ow o r ko u te f f i c i e n t b e h a v i o r s t r a t e g i e s t h o u g h a c h i e v e m e n t sh a v eb e e nm a d eo nt h es t u d yo ft s l ch o m ea n da b r o a di n r e c e n ty e a r s ，a n dt h er e l a t i v ef i n d i n g sd a t aa n dd a t aa n a l y s i sc a nb ef o u n da l s o b u t t h e r ea r es t i l ls o m ep r o b l e m sw h i c hn e e dt ob ef u r t h e rs t u d i e di nt h e o r e t i c a l e x p l a n a t i o n ，a n dt e a c h e r sb e h a v i o rs t r a t e g y i sn o tf i tf o rt h ec u r r e n tp r a c t i c ei n c l a s si n s t r u c t i o n t h i s p a p e b f r o mt h e p e r s p e c t i v e o f s o c i a l o g y , p s y c h o l o g y a n d p e d a g o g y ， s a p p l i e st h em e t h o d ss u c ha so b s e r v a t i o n ，i n t e r v i e w , t y p o l o g ya n a l y s i s ，c o m p a r i s o n a n dd o c u m e n t st ot h es t u d yo fs t s i c ，a n dp u t sf o r w a r df i v e t e a c h e r - b e h a v i o r s t r a t e g i e si no r d e r t oo f f e rt h e o r e t i c a lg u i d a n c et oi m p r o v et h et e a c h i n gq u a l i t ya n d m a k eap o s i t i v ee f f e c to nt s i c t h i sp a p e r c o n s i s t so f 3 p a r t s ： p a r tig i v e sac l e a rd e f i n i t i o na n dap a t t e r no ft s i c ，m a k e sad i s t i n c t i o n b e t w e e nt s i ca n dt h er e l a t i v ei n t e r a c t i o na n dt e a c h e r - s t u d e n ti n t e r a c t i o n ，f u r t h e r r e v e a l si t sn a t u r e ，a n ds u m m a r i z e si t sf i v ec h a r a c t e r i s t i c s ，w h i c ha r ed e p e n d e n c e ， n o r m a l i t y , s t a b i l i t y ，d i s s i m i l a r i t ya n ds u b j e c t i v i t y p a r t f o c u so nt h ea n a l y s i so ft h es t y l e so ft s i c e v a l u a t i o na n dc o m p a r i s o no n t h ev a r i o u ss t y l e sh o m ea n da b r o a d ，a n dg i v e st h ea u t h o r si d e a so ft h es t y l e s t h e t s i cc a nb ec l a s s i f i e di n t of i v e t y p e sa c c o r d i n gt o t h ec h a r a c t e r i s t i c s ，o n e - w a y i n t e r a c t i o n t w o w a yi n t e r a c t i o n ，f o r m a l i n t e r a c t i o n i n f o r m a l i n t e r a c t i o n ， i n t e l l e c t u a li n t e r a c t i o n a f f e c t i v ei n t e r a c t i o n m a n i f e s ti n t e r a c t i o n & l a t e n t i n t e r a c t i o n d o m i n a t e di n t e r a c t i o n & c o o p e r a t i v ei n t e r a c t i o n i tc a nb ec l a s s i f i e di n t o a n o t h e rf o u r t y p e sb yt h ee f f e c t ，w h i c ha r ep o s i t i v ei n t e r a c t i o no f b o t hs i d e s ，p o s i t i v e i n t e r a c t i o no fo n es i d e ，p a s s i v ei n t e r a c t i o no fb o t hs i d e sa n dp a s s i v ei n t e r a c t i o no f o n es i d e p a r t c o n c e r n sa b o u tt h ef i v e s t r a t e g i e s o ft s i cf r o mt h e a s p e c t s o f t e a c h e r sb e h a v i o r t h e s t r a t e g i e sa r ec o m p o s e d o f p r i n c i p l e sa n dm e a s u r e s t h i s p a p e r c o n t r u b u t e st ot h e e x p l i c i t d e f i n i t i o na n d g e n e r a l i z a t i o n o ft h e c h a r a c t e r i s t i c so f t s i c ，t ot h ec o m p a r a t i v es t u d i e so nt h es t y l e so ft s i c ，a n dp u t s f o r w a r dt h ef r e s hv i e 、sa b o u tt h e s t y l e s a n ds t r a t e g i e so ft s i c w h i c hl a y sa t h e o r e t i c a lf o u n d a t i o nf o rt h ef u r t h e rs t u d i e so nt h es t r a t e g i e so ft s i c k e yw o r d s ：i n t e r a c t i o n ，t e a c h e r s t u d e n t i n t e r a c t i o ni n c l a s s ( t s i c ) ， c h a r a c t e r i s t i c ，s t y l e ，s t r a t e g y 6 喜 前言 教育是强国之本，如何提高教育质量既是教育学研究的重点，也是社会学和其 他相关学科着力探讨的问题。随着教育社会学这一交叉学科的发展，教育学和社会 学从不同角度对改进教育思想、提高教学效率进行了许多研究。本文希望借助教育 社会学的基本研究方法，从师生行为角度、紧紧围绕师生课堂互动这一重点环节进 行一些有益的理论探索。 师生课堂互动是教学过程中教师行为与学生行为的相互作用，这种互动以教学 内容和师生关系为中介，是完成教学任务、实现教学目标的主要形式。师尘课堂互 动主要发生在课堂教学环境中，是课堂教学的主要形式。以小学为例，据调查，目 前我国小学课堂教学时间总体构成中，师生互动所占比例为6 1 至1 0 0 ，师生课章 互动的质量直接影响着学校教育的总体质量。对师生课堂互动进行深入和全面的研 究、寻求更具高效的师生课堂互动策略对于全面提高教育水平有着十分重要的意 义。本文从阐释师生课堂互动的基本理论出发，重点从教师行为的角度对师生互动 行为策略进行研究，以期为提高教学质量，为师生实现教学目标进行更有效互动提 供理论指导。 一、师生课堂互动行为的本质和特点 要全面探索师生课堂互动的规律，必须从理论上对师生课堂互动行为有一个更 深入的认识，只有这样，才可能通过理论指导今后的互动实践。因此，下面本文将 从师生课堂互动的基本概念入手，从理论上阐释师生课堂互动的本质问题，包括师 生课掌互动的基本概念、本质、特点等，为后两章的进一步探讨提供必要的理论基 础。 卜) 师生课堂互动的概念和基苯模式 要了解师生课堂互动行为的概念，需要首先对互动和师生互动行为的概念做简 单描述。 互动也叫社会互动，是社会角色问的相互联系或关系。从互动丌始，社会学研 究范围开始由个人扩展到群体和更大的社会组织制度领域，对于互动的研究在社会 学上有着特殊意义。我国社会学者郑杭生认为，所谓社会互动，指的是社会上人与 人、群体与群体之阳j 通过接近、接触或手势、语言等信息的传播而发生相互依赖行 为的过程。互动包括三层意思：第一，互动必须发生在两个以上的人之i h j ；第二， 并不是任何两个人的接近都能形成社会互动，只有彼此阳j 发生了依赖性行为j 能称 之为力：动；第三，社会互动并非要在面对面情况下l 能发生，相距遥远的人们- 叮以 通过信件、书籍、电报、电话等多种信息传播和交流形式形成社会互动u 。本文比 较赞同这解释。 其他社会学者也都从不同角度对互动的概念做出有差异的解释。比如，美国社 参见郑杭生主编：社会学概论新编，中国人民大学出版社，1 9 8 7 年1 1 月第一版，第l5 0 页。 8 喜 会学者戴维波普诺将互动的概念扩展，认为互动是一个广义的概念。他指出，由 于人们总是意识到自身行动对他人的后果，所以几乎所有人的行为都是以他人为导 向的，常常意识到他人对自己的期待和自己对他人的期待，并根据自己身处何地、 与何人交往而调整自己的行为。一个人的日常行为看上去纯属个人行为，同样受到 别人关于这类行为应当如何的期望的影响。简者之，人们几乎总是卷入社会互动中， 以相互交换的方式对别人发出行为，或者对别人的行为作出回应，无论是有计划的 行为还是习惯性动作都构成社会互动。社会互动以这样或那样的方式，构成了人类 存在的主要部分，每个人都在用共同的语言、文化以及共同的经验理解他人行为的 意义。从以上介绍可以看出，对于互动的研究，包括互动概念本身，仍是当前社会 学界研究的重点领域，因此，研究的深入有可能赋予互动概念本身以新的含义。 师生互动行为是指教师与学生以教育为中心所形成的各种依赖性行为的总称。 师生课堂互动行为是指教师与学生在班级课堂环境下所进行的以教学为主的活 动，是班级层面的社会互动，是师生两个主体通过课堂教学活动而表现出的一系列 相互依赖的行为过程。 师生课堂互动行为与师生互动行为是既紧密联系，又必须加以明确区分的两个 概念。 师生课堂互动行为与师生互动行为概念的联系主要表现在： l 、师生课堂互动行为与师生互动行为是部分与整体的关系。师生课常 工动行 为包括在师生互动行为内含中。 2 、师生课常互动行为是师生互动行为的中心。虽然学校教育中教学活动种类 很多，但课堂教学在学校的各项活动中占时最多，比重最大，是实现教育日标的 要于段。课章教学在整个学校教育，扣处于中心地位，决定了在师生j 动行为的多种 类型中，师生课常互动行为处于中心地位。 3 、师生课章互动行为与师生互动行为的规律存在一致性。由于师生课章互动 行为与师生互动行为是部分与整体的关系，因此二者具有相同的发生、发展规律。 由于师生课掌互动处于师生互动行为的中心地位，对师生互动规律的研究 要通过 9 对师生课堂互动过程的研究进行总结和归纳，同时，从其他非课堂环境下师生互动 中发现的规律大多数也可以引入到师生课章互动情境中加以借鉴和发展。 4 、师生课堂互动行为与师生互动行为具有相同的模式，它们都由四个部分组 成，即后文将提到的教师对情境的界定过程、学生对情境的界定过程、师生碰撞过 程和师生调整过程。 既然师生课堂互动与师生互动是部分与整体的关系，那么二者在内涵和外延上 必然也存在着显著区别： 一是互动行为发生的时问、空间不同。师生课堂互动行为的时问限制在课掌 上的几十分钟内，而师生互动行为则存在于学生从开始接受教育到受教育结束这个 相当长的时期内，甚至在学校教育结束后还可以延续很长时期。师生课堂互动的空 刚集中于学校教室或操场等师生进行课堂教学的地点，而师生互动地点相对广阔， 既可以在教室内，也可以扩展到校外。 二是互动行为的内容和主题不尽相同。师生课堂互动行为的内容以教学互动 为主，管理互动、情感互动都是服务于教学目标、为提高教学效果而发生的行为。 师生课堂互动行为主题相对稳定，不能随意改变。而师生互动主题则因人、因时、 因地而不断变化，既可以服务于教学目标，也可以服务于其他需要。 三是互动行为的形式不同。师生课堂互动行为方式相对单一，必须符合社会的 典型行为规范和角色期待。在传统教学方式下，主要以课堂上面对面的互动方式为 主。虽然近几年出现了电视教学、网络教学等新的方式，但课堂教学的基本丘动方 式没有本质变化。而师生互动形式则可以多种多样，既可以通过面对面的方式进行， 也可以采取写信、打电话等方式进行，教师的角色既可以以典型的符合社会期待的 方式进行，也可以以双方相互认可的方式进行。 师牛课常旺动遵循一定的模式。我国学者吴康宁教授根据英固学者布莱克莱吉 ( b l a c k le d g e ，d ) 的设计而构建的师生互动模型具有定代表性，能够反映师生课 常互动的一般过程。他认为，整个师生互动过程包含四个分支过程：一是教师对 d 吴康宁著：教育社会学* ，人民教育出版社，19 9 8 年7 月第1 1 版，第2 9 0 页 1 0 互动情境的界定过程，对这一过程的影响或制约因素是教师对教育活动的基本观 点和教师对学生的认识与期待。教师以这两种因素为参照系界定互动情境，作出自 己的互动行为选择，并构建特定的互动系统，包括互动的规范、内容及方式等，以 便控制学生的互动行为。二是学生对互动情境的界定过程，与教师的界定过程相似， 学生的界定参照系是学生对教育活动的一般观念及学生对教师的认识与期待，学生 根据界定结果做出相应的互动行为选择，形成互动系统。三是教师与学生的碰撞过 程，这是教师与学生在各自情境界定基础上做出一定行为并力图改变对方的过程。 在这过程中，师生双方都要使用多种行为策略。四是教师与学生的调整过程，经 过碰撞过程之后，教师和学生都会对对方针对自我设计的互动系统和相应行为所做 出的反映不断予以解释，由此逐渐形成对对方新的经验认识，有可能修正自己对对 方的期待或需求，并在此基础上进行新轮的互动。 以上是从动态的角度分析师生课堂互动行为。从静态角度看，师生课堂互动行 为是教学的一种表现形式，由教学内容和教学过程两种因素构成。内容是指互动行 为的主题，即课堂所教授的课程，如语文、数学、地理等，过程则是指师生相互作 用的动态，即这些课程的教与学的方式。同一门课程的内容和过程具有内在的一致 性，表现为师生互动行为的同一性。不同的课程基于不同的内容和过程，表现出师 生互动行为的差异性。影响师生互动差异性的因素除内容和过程之外还有宏观的社 会文化因素、中观的班级结构因素及微观的教师与学生不同的人格因素。 ( 二) 师生课堂互动行为的本质 师生课章互动行为是课苣教学的存存方式，是学校教学最普遍、最l 二要的表现 形式。课章教学是由教师、学q i 、教学内容、教学手段、教室等要素斗 i 互联系、十 。根据韦伯斯特词典的定义，情境是指“某事件相关的整个情景、背景或环境( f h e w h o l e s i t u a t i o n ，b a c k g r o u n do re n v i r i o n m e n tr e l e v a n tt oap a r t i c u l a re v e n t ”，w e b s t e r sd i c t i o n a r y ，i9 7 2 ， p 3 0 7 ) ”。 互作用的动态过程，教师和学生是其中具有能动作用的主体因素。师生课堂互动影 响着教学目标的达成，决定着课堂教学的效果。因此，研究师生课堂互动的本质有 助于我们掌握课堂教学规律，对课堂教学实践提供有益的帮助。要揭示师生课堂互 动行为的本质，必须综合分析课掌互动行为的各种类型、各个层面，从中找出决定 师生课掌互动行为的基本规律。 不同的社会学理论对师生互动有着不同的理解，对师生课章互动行为的本质也 做出了各具特色的分析，提出了各自不同的理论解释。 1 、结构功能学派的观点 结构功能学派( s t r u c t u r a l f u n c t i o n a l is m ) 认为社会是个有机体，由相互 关联的制度或体系组成，这些部门形成了社会结构，每种制度对于社会整体结构均 有特殊的功能，各种制度彼此密切联系、相互作用，一种制度的变动必然引起其他 制度的变动。每种制度在整个社会结构罩均有其存在的合理性，每种社会行为均有 其发生的合理性，都在社会中发挥着一定的功能。结构功能主义的代表人物帕森斯 ( t a l c o t tp a r s o n s ) 在班级是一种社会体系在美国社会中的功能一文中， 分析由教师和学生组成的班级社会体系，认为班级发挥着社会化与选择的双重功 能，前者使个人接受他所处社会中所尊祟的价值、信念与理想、认知号清感，后者 则根据社会职业结构，因学生个性与爱好兴趣的不同，使其接受适当与适度的教育， 进入成人社会后能有效地参与生产和服务。在不同社会的班级体系中，师生通过不 同的互动行为来实现这双重功能。 另一位著名的美国社会学者默顿( r o b e r t km e r t o n ) 指出，“功能( f u n c t i o n ) ” 足为我们所观察到的客观后果。社会有机体的构成单位社会制度或体系的功能 町以是为人认识到和看到的“显在功能( m a n i f e s tf u n c t i o n ) ”，也可以是未看到和 未意识到的“潜在功能( 1 a t e n tf u n c t i o n ) ”。例如，课掌教学的显在功能之是使 学q | 打下阅读、计算这样的一些学科技术的基础，它的一个潜在功能是教给学生诸 2 - 如合作与组织这样一些重要的社会技术。社会有机体所发挥的作用顺应社会的需 要，被称做“正功能”，如果社会有机体的某一作用阻碍社会满足其需求，则被视 为“负功能”。例如，学生在学校罩从学生群体晕学到了社会所不希望的行为， 那么学校也就具有了负功能。 根据结构功能主义理论，师生课堂互动实质是教师角色与学生角色的相互作 用、相互影响，师生双方的行为都遵从角色期望，符合社会文化、价值、规范的要 求，因此才能保持课堂教学的和谐有序状态，发挥社会化和选择的双重功能。可见， 师生互动行为是非个人所造成的社会结构和社会力量的产物。 2 、冲突理论学派的观点 冲突理论学派( c o n f l i c tt h e o r i s t s ) 着重研究社会关系的强制性和社会变迁 的普遍性。这种理论认为，权力之争是社会生活的重要现象，社会的存在源于搠有 权势的一方迫使没有权势的一方与之合作，不断的权力斗争导致社会经常的变化。 沃勒( w a ll e r ) 运用冲突理论对学校内部关系体系，尤其是师生关系体系进行 了探讨。他在1 9 3 2 年出版的教学社会学一书中把学校描述为一种处于暂时平 衡状态的专制组织，也就是说学校社会体系面临各种势力的影响，需要不断调适爿 能维持平衡和有序状态。教师是班级罩的支配者，凭借着成人社会授予的权力，把 学生当作一种材料加以塑造，强制学生学习f 式课程，学生则处于与教师相对的从 属者地位，顺从教师权威，勉强学习自己不感兴趣的课程，被迫遵守纪律。一方目 标的实现以牺牲对方的愿望为代价，这样师生之间就形成了潜在的对立情感，始终 存在着愿望方面的冲突，公丌的冲突时有发生，此时教师须使用权威手段，依靠媸 制力量恢复课章秩序的平衡状态，以保证教学的 i 常进行。 在冲突学派看来，师生课掌匣动体现出制度化的“支配从属”关系，表现 ( 美) 罗伯特默顿著，何凡兴译：论理论社会学，华夏出版社，19 9 0 年12 月第l 版 第l3 8 13 9 页。 1 3 为命令服从”和直接冲突两种形式。当师生互动以前一种形式出现时，班级 社会体系呈现出暂时的秩序平衡状态，但是潜在愿望之争仍存在于表面的和谐状态 之下，即冲突伴随着师生互动的时时刻刻和方方面面，冲突是师生互动的本质。 3 、符号互动论的观点 符号互动论( s y m b o l i ci n t e r a c t i o n i s i n ) 认为，社会是由一群互动的个人所 组成，社会学研究的重点应该是探讨社会互动的性质和过程。人类的互动不同于动 物对外界刺激的直接的、本能的反应，而是通过象征的符号如语言、文字、手势等 进行的，社会赋予这些符号特殊的意义。在课堂教学中，教师行为常常反映出对学 生的某种期望，并且通过这种期望与学生互动，学生则遵循这种期望，有时须对自 我的概念进行调整，最后学生的认知与行为都相应地发生变化。在师生互动过程中， 不但教师影响学生，学生的行为也影响教师，师生对班级情境的界定是通过双方协 商而达成的，即互动的双方都在主动地诠释他们所处的社会情境，而非被动地对情 境产生反映。在符号互动论者看来，师生课掌互动的关键是师生双方对课举情境的 解释，即双方积极主动地参与课堂教学，而不是学生在教师的权威下被动地做出反 应。和谐的课堂秩序是经由师生双方共同构建的，个性化和变化性是课章互动的本 质特征。 互动的教学观认为纪律、教学的组织以及教学手段都是师生互动的结果，也就 是说，课章管理行为以师生互动的顺利进行为目标。互动主义教学观强调，要以师 牛行为的特点、师生互动的结果为参照系来安排具体的教学内容和教学结构。在且 动主义者看来，对课堂教学的评价也应该由师生互动结果决定。师生双方基于4 i 同 的人格特征和参照框架( 包括价值观、行为准则等) ，对“成功的教学”有着小l j 的看法。教师一般从“正式”的角度如知识掌握、运h j 等方面来考虑，而学生则往 往倾向 ：用“非正式”的观点，如乐趣的多少来决定对课常教学的满意度。所以“成 功的教学”并没有固定的标准和解释，更没有具体的指标，只有令师生双方均满意 4 的教学才可视为有效教学。 4 、本文的观点 概括以上各理论学派的基本观点，通过分析师生课常互动行为的现实情况，本 文认为，师生课堂互动的本质主要包括以下几个方面：第一，师生课堂互动行为是 社会角色的相互作用，师生各自扮演着社会期望的角色，遵循着各自的社会行为规 范，互动总体上在和谐平稳的环境中进行。第二，师生课堂互动行为以知识传授和 文化传播为主要内容，实现着知识教育和学生社会化的双重功能。第三，师生课堂 互动行为是一个不断产生冲突又不断达到协调和稳定的过程。由于教师和学生角色 不同，各自的个性和行为特点不同，决定了他们对课章互动的认识和适应程度不同， 彼此间不可避免地不断形成冲突。但是，通过学校课章教学发展历史，社会已形成 了一整套协调师生行为冲突的机制，师生双方都通过调整自己的行为以适应对方和 社会的要求来结束冲突，达到新的平衡的状态，以此维护和发展师生课堂互动行为， 共同达到课堂教学的目标。师生课堂互动行为是由均衡和冲突两种状态交替出现并 不断协调发展的波浪式前进的过程，通过这一过程，教师和学生的行为既符合角色 规范的要求又保持着各自的个性特征。此外，师生q 动的方式、次数等结果往往会 影响学生在班级社会体系早的地位和作用。 ( 三) 师生课堂互动行为的特点 师生课章互动行为是社会互动的一种类型，是在课常教学环境卜发卜的1 动jj 为，因此，它既有社会互动的共同特点，也有区别 ：般社会互动的独有特点。 1 依赖性 从本文丌始介绍的互动概念和相关的介绍中，我们- ，j 以清楚地看到，依赖性是 社会互动的一个具有本质规定性的特点，是舀存在相旺依赖是判断能否构成幔动的 l5 基本方法。如果只是形式上的交往而彼此间不存在依赖联系，交往双方的行为实质 上彼此独立，这样的交往只是假互动。课堂教学的最终目标是让学生掌握知识、学 会技能、发展智慧和人格，要实现这个目标，师生双方的互动必须建立在密切而且 有实质性的联系之上。如果师生在课堂上互不干涉、独立行事，永远不可能实现上 述目标，这样的课堂教学就失去了存在的意义。 师生课堂互动的依赖性表现在角色依赖、行为依赖、效果依赖等方面。 首先是角色依赖。美国学者梅舍( m e r c e r ) 与科弗( c o v e y ) 认为，一种社会角 色总是以其交互作用的另一种社会角色为其存在的前提。教师角色与学生角色互 为参照系，其中的一方离丌另一方就失去了角色意义。我国传统意义上教师担任“传 道、授业、解惑”的任务，须对应学生的“求道、学业、发疑”的需求。由于相互 依赖性才导致了教l l i 丰n 学生这种互相对应角色存在的合理性。 其次是行为依赖。教师恰当的表扬、赞赏等肯定行为，会得到学生良好行为的 配合，如积极回答问题、认真完成作业、主动探索问题等。教师肯定性的评价会起 到延续学生良好行为的作用，否定性评价能产生制止学生不良行为的效应。但是， 教师频繁的批评、斥责等否定行为，往往得到的是学生公丌或沉默的抵制行为，如 故意违反课堂纪律、上课心不在焉、思想丌小差等，师生双方的行为皆因对方行为 的变化而变化。 第三是效果依赖。教师教得成功与否和学生学得好与坏互为评价标准和依据， 教的结果和学的结果共同决定课堂教学的最终效果。教师成功的教学行为与学生良 好的学习行为的协调互动j 会形成优良的教学效果。 以上各种依赖都具有双向性。所谓双向性，是教师不仅要了解和认识学生，学 ，也要了解和认识教师，这种相互理解是师生连续互动的基础，是构筑课常乜动情 境的基础，是化解课章冲突的有效手段。 m e r c e r b & c o v e y ，h c t h e o r e t i c a lf r a m e w o r ki nt h es o c i o l o g yo f e d u c a t i o n ，p 6 9 ，1 9 8 0 1 6 2 规范性 规范是群体或组织成员必须遵守的行为准则或思想模型，以成文的或不成文的 形式对成员发挥着约束和激励作用。师生课堂互动需要遵守国家、教育行政部门和 学校制定颁布的各种有关法规，如教育法、“教师职业道德规范”和“学生守则” 等具有普遍意义的规范，同时还须遵守具体的班级针对不同学生群体制定的特殊规 范，如“xx 班学生文明行为准则”等。可见，师生课掌互动的规范集普遍性与特 殊性于一身。 不同性质的规范会形成不同的群体压力，产生不同的心理和行为影响。积极的 规范能够为师生行为j 下确定向，产生积极的互动，如顺利的合作等；消极的规范则 可能使不良的行为在课堂里蔓延，容易导致消极互动的产生，如学生群体中所做的 “发生问题任何人不许向教师或领导汇报”可能导致考试集体作弊及暴发集中的冲 突等。 学校、班级是具有明确目标的正式组织，是为国家培养合格公民和社会主义建 设者和接班人的基地，是未成年人社会化的最重要的场所。难式组织要制定出成文 的规章制度，用以约束组织成员的行动，保障组织j 下常的运作。学校班级是肩负斟 家重要使命的f 式组织，因此其成员所遵循、宣扬和教育学习的规范必须是社会的 主流规范，体现社会主导价值观，它的制定要符合统治阶级的利益和要求。因此， 师生课堂互动规范大多体现出正面性和强制性。 师生对规范的遵循是在外在强制力量和内在自觉自愿的基 | i 上进行的。这是i 凶 为，一方面规范的产生源于控制和评价人们行动的需要，刺师，这刑互动行为丰体 起着制约的作用；另一方面，随着对规范的学习、熟悉和掌握，外在的规范能够内 化为互动者自觉的行为意识，进而自愿遵守规范。 普通的社会互动要求互动双方遵循自身特有的相互认同的行为规范，而与普通 社会互动相比，师生课章互动中刁i 仅要共同遵：r 课章教学规范，而要系统地学习 。般的社会规范。 7 3 稳定性 师生课堂互动行为的稳定性主要表现在功能稳定和角色稳定两个方面。 首先是功能稳定。与某些社会互动如商场售货员与顾客的互动相比，教师与学 生的课堂互动不是基于偶然的、一时的需要，而是教学工作的职业要求和学生社会 化的需要。促使个体社会化是教育的基本职责，也是课堂教学的重要功能。人的社 会化是个长期的过程，人要学习生活技能、社会规范，然后才能由“自然人”转变 为“社会人”。在这个过程中，教师是学生眼中的重要他人，也是他们最重要的互 动对象之一，师生之间的互动尤其是课堂互动是长期而稳定的，形成了比较固定的 互动模式。只有在稳定的互动中，学生的成长d 能有一个安全的环境，爿+ 会形成健 全人格，掌握牢固而系统的知识和技能。 其次是社会角色稳定。社会角色是指与人们的某种社会地位、身份相一致的整 套权利、义务与行为方式，是人们对具有特定身份的人的行为期待，是构成社会群 体或组织的基础。在课堂教学中，教师承担“传授者”的社会角色，学生承担“学 习者”的社会角色。个人一旦承担了某种社会角色，就要完成角色规定的职责，行 使角色赋予的义务，尽量使自己的行为符合社会期待。不同社会角色之间的互动行 为在本质上不以个人意志为转移，而是由个人与社会之阳j 一定的契约关系决定着。 教师和学生一旦进入教育过程，尤其是在课堂互动过程，就必然进入各自的角色， 他们的行为会受到很强的角色限制，暂不具有更多的选择余地。稳定的师生角色导 致稳定的互动行为，从而形成稳定的班级组织，进行稳定的课堂教学。在具体的师 生课常互动情境中，个人虽然有一定的选择，但这种选择是否恰当仍取决于是否同 个人承担的角色地位相宜，有限的选择自由必须以稳定为前提。 “郑杭生主编：社会学概论新编* ，中国人民大学出版社1 9 8 7 年1 1 月第1 版，第1 2 6 1 2 9 页。 4 差异性 出于教师、学生和学科等因素的影响，课堂中实际发生的师生互动行为表现出 丰富多彩的差异性。 第一，教师性别心理特征和教学效能感的不同造成师生课堂互动行为的差异 从性别差异上看，男女教师由于性别不同，在心理特征上显示出不尽相同的规 律性。总体上，男教师心理、行为属于理智型，他们的思维在灵活性、逻辑性、抽 象性、独立性和自信心等方面具有优势，比较豁达、爽朗、果断、勇敢，有较强的 推理能力，对学生要求严格，富有理性色彩。男教师在课堂上一般善于鼓励学生竞 争取胜，容易形成竞争的互动环境。而女教师心理特征上更多地属于情感型，偏重 于形象思维，善于运用直觉，感情细腻，在一定条件下，具有较强的观察力和语言 表达能力。女教师在课章上一般注重感情交流，情景交融，容易形成富于情感交流 的互动环境。 教师教学效能感是教师在教学活动中对其能有效地完成教学工作、实现教学目 标能力的知觉与信念。它是影响教师教学行为的一个重要因素，包括一般教学效能 感和个人教学效能感。前者是教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等 问题的一般看法和判断，即在显著受到外在环境的限制下，对通过教育改变学生的 能力的认识。后者是指教师对自己教学效果的认识和评价，即教师对教会学生学习 的能力的认识和信心。研究表明，教师的个人教学效能感越强，对学生的管理越民 l ，学生的自主性越强，教学效果也就越好。而那些教学效能感弱的教师，认为学 生必须受到控制且不信任学生，在激励学生的同时，他们更相信外部奖励的必要性 ”。由此看出，教学效能感强的教师在与学生动时，把学生看作是互动的主体和 学习的主人，教师和学生在教学过程中处于平等地位，在民主气氛中进行、f 等互动。 这类教师认为教师行为和学生行为对教学效果起着同等重要的作用，教学常常采刚 俞国良、罗晓路：“教师教学效能感及其相关因素研究，北京师范大学学报( 人文社会科 学版) 2 0 0 0 年第1 期。 1 9 肯定、鼓励、表扬的形式，学生则以积极参与、自觉遵守纪律、喜欢该类学科等行 为作为回报。相反，教学效能感弱的教师则更多地采用强制性的控制行为，要求学 生必须遵循教师的意志，对学生常采用批评、斥责、惩罚等方式，师生互动在紧张 的气氛中进行，教师处于绝对权威和领导地位，学生则处于被动和服从的地位。 第二，学生的性别、年龄以及不同的学习动机影响着他们的行为方式，不同的 学生因素导致不同的师生互动 性别不同使学生行为产生差异。男生一般好动，喜欢竞争，倾向于参与活 动色彩较浓、竞争相对激烈的师生互动，如需要学生动手操作的教学活动，男生抽 象思维能力发展较女生迅速，因而喜欢与教师探讨抽象理论问题，在师生互动中主 动性、积极性突出。女生一般比较安静、刑心、顺从，喜欢与人合作，想象力和形 象思维能力较强，与教师互动时，习惯于听从教师指导，与教师配合较好，行为上 往往表现出较多地被动色彩。总体上看，男生易受批评的影响，女生易受表扬的影 响。 不同年级的学生在课堂上与教师互动的状况不同。一般认为，低年级学牛 1 4 j 于处于身心发展开始阶段，对教师的依赖感较强，对于教师的权威地位几乎百分 之百地认同，师生互动往往以教师为中心。随着年级升高，进入初中和高中后，学 生生理上丌始成熟，心理也迅速发生变化，学习的主体意识逐渐形成，由此对教师 的依赖性减弱，对其权威地位也提出疑问，丌始追求师生平等，这时的互动般转 向教师、学生、学科三个中心并存的局面。 学生学习动机不同造成师生互动的状况不同。学习动机足推动学习活动： 确定学习方向以及维持、凋节、强化学习活动的利，内部机制或内在动力，学爿动 机自始至终贯通学习的t 拿过程。奥苏伯尔认为，学生学习动机山二? 种内驱力构成： 认知内驱力、自我提高内驰力和附属内驰力。认知内驰力足由好奇的倾向发展而来 的一种了解世界、理解掌握知识、系统地阐述和解决问题的需要。如聚一个学牛的 学刿动机主要源于认知内驰力，他倾向j i 那砦指向未知领域的探索型的师! i i ：动， “燕国材：“关于学习动机的若干辨析*载于教育评论* l9 9 1 年第4 期。 2 0 互动往往是学科中心型。自我提高内驱力是学生通过自己的胜任能力或学习能力而 赢得相应地位和自尊的需要。由于这种内驱力不直接指向学习任务，是一种外部动 机。附属内驱力指学生为了赢得家长、教师的赞许、认可而表现出良好行为的需要， 这同样是一种外部动机。以外部动机为学习动力源的学生与教师互动时，常常以学 业为中介，行为真正指向自我肯定、权威人士认同等目标，这种情况下的互动或是 教师中心型或是学生中心型。 学生学习成绩、在班级罩的地位不同则师生互动的状况也不同。从互动机 会上看，成绩好的学生、学生干部比学习成绩差的学生和普通学生有更多的与教师 交往的机会，更易成为教师互动的对象。从互动持续的时阳j 上看，成绩好的学生与 教师的言。语互动持续的时阳j 较长，而成绩差的学生与教师言语互动时间较短。从1 ： 动内容上看，成绩好的学生一般有较多的机会回答教师提出的学术水平较高的问 题，而成绩差的学生则往往回答描述性、判断性的简单问题。从互动的关系卜看， 成绩好的学生常常得到教师肯定性的评价，享有较多的“民主”权利，如教师较容 易接受他们的个性自我表露，而成绩差的学生常常得到教师带有否定性的情感评 价，受到较多的“专制”规定，教师比较不肯接受他们的自我表露。 第三，学科不同师生互动也会表现出差异性 不同的学科有着不同概念、内容和规则，具有各自独特的结构，遵循各自的发 展舰律，产生不同的功能，这就是通常意义j 二所称的学科特色。不同的学科结构要 求与之相适应的教学结构，教学结构的不同又导致师，j 三课章互动行为的差异性，只 有师q ! 互动与教学结构相适应，j 能取得比较理想的教学效果。教学结构类型的多 样性在+ 定程度上产生师生互动的多样性。比如，以语文为核心的师生课教j 动火 多倾向于情感型，注重丌发学尘的想象能力，以数学为核心的师尘课掌互动人多倾 向于理智型，注重丌发学生的推理能力。 沈贵鹏等：初中课堂口头言语互动研究* ，载于教育理论与实践 ，1 9 9 4 年第1 期 2 l 5 主体性 师生课堂互动的主体性特征是指教师、学生这对行为的发出者都以主体身分参 与互动。 第一、师生