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建构主义视野下的课程知识研究 专业：课程与教学论 指导教师：刘义兵教授 研究方向：课程论 研究生：艾兴( 2 0 0 1 3 8 6 ) 中文摘要 2 0 世纪中期以来，建构主义成为风靡全球的理论派别，在建构主义的发展过程中， 形成了不同的发展路线，其中最引人关注的是心理学的发展路线和社会学的发展路线， 前一种路线发展成为教育心理学的个体建构主义，而后一种路线在科学知识社会学派 的推进下发展成为了激进的社会建构论。 本研究以建构主义作为基本的理谨| 鞋础，通过史料分析、实证调查等多种研究方 法，对课程知识的建构进行了双向的探究：一方面，纷繁复杂的知识是如何形成为课 程知识的，另一方面，课程知识形成后教师和学生是如何进行掌握而成为个体的知识 的。前者实际上就是课程知识的社会建构过程，所关注的是社会通过什么样的筛选使 一些知识迸入学校、教材和课堂，从而成为课程知识：后者所关注的是通过社会建构 后形成的课程知识是如何被教师和学生进行解读。通过个体建构而成为个体的课程知 识。研究课程知识建构的双向过程，对现有的课程理论和新一轮的基础教育课程改革 都有一定的启发和借鉴意义。 本研究论文分为四个部分： 导论部分：这一部分是论文的先导部分，在详实解释本文有关的“课程”、“知识”、 “课程知识”等几个基本概念之后提出了论文的思路 第一部分：建构主义的基本思想和发展路线。这一部分是对课程知识的建构进行 研究的基本理论，从心理学的个体建构主义和社会学的社会建构论两个方面分别阐述 了建构主义的基本思想。 第二部分：课程知识的建构。这一部分是论文的核心所在，首先阐述了课程知识 建构的双重涵义，也即课程知识的建构包括了课程知识的社会建构和课程知识的个体 建构两层基本的涵义。然后阐述的是课程知识的社会学研究现状，在此基础上以“唐 代科举制度下学校教育的课程知识”为实例，对课程知识的社会建构进行详细的论述。 紧接着论述了课程知识的个体建构过程，这一部分所用的是调查实证的研究方法，以 “江西省新余市9 所中小学”为研究对象，对课程知识的个体建构过程进行了剖析。 第三部分；课程知识的建构与基础教育课程改革。这一部分首先论述的是课程知 识的建构理论对目前课程理论的冲击，在此基础上论述课程知识建构的双向过程对我 国新一轮基础教育课程改革的启发意义。 关键词：课程知识建构 建构主义社会建构个体建构 t h e s t u d y o ft h ec u r r i c u l a rk n o w l e d g eu p o n t h ep e r s p e c t i v e o f t h ec o n s t r u c t i v i s mt h e o r y m a j o r ：c u r r i c u l u m r e s e a r c h d i t a c t i c s s p e c i a l i t y ：c u r r i c u l u m r e s e a r c h t u t o r ：p r o f l i uhb i n g a u t h o r ：a ix i n g a b s t r a c t s i n c et h em i d d l eo f2 0 mc e n t u r y , t h et h e o r yo fc o n s t r u c t i v i s mh a sb e e nv e r yp o p u l a r i nt h ew o r l d a sf o rt h es t u d yo f c o n s t r u c t i v i s m ，t h e r ea r ev a r i o u sr e s e a r c h i n gt e n d e n c i e s ， i nw h i c ht h ep e r s p e c t i v eo fp s y c h o l o g ya n dv i e wo fs o c i o l o g yh a v eb e e np a i dm o r e a t t e n t i o n s t h ep e r s p e c t i v eo fp s y c h o l o g yl e a d st ot h ei n d i v i d u a lc o n s t r u c t i v i s mo f e d u c a t i o n a lp s y c h o l o g y t h ev i e wo fs o c i o l o g yl e a d st or a d i c a ls o c i a lc o n s t r u e t i v i s m a d o p t e d t h et h e o r yo fs c i e n t i f i ck n o w l e d g es o c i o l o g y t a k i n gt h et h e o r yo f c o n s t r u c t i v i s m 、a st h et h e o r yb a s e ，t h ep r e s e n ts t u d yi n v e s t i g a t e d t h ec o n s t r u c t i o no fc u r r i c u l ak n o w l e d g e ，w i t ht h em e t h o d so fp a p e ra n a l y s i sa n di n q u i r y t h eg o a lo ft h es t u d yl i e si nt w oa s p e c t s ：o n ei st h ek n o w l e d g eh o wt oc o m ei n t ob e i n g c u r r i c u l ak n o w i e d g ew h i c hi st h es o c i a lc o n s t r u c t i o no f k n o w l e d g e f o c u s i n go n t h ep r o c e s s o f k n o w l e d g e s e l e c t i o nb y s o c i e t y ：t h eo t h e ri st h a ts t u d e n t sa n d t e a c h e r sh o wt ot r a n s f o r m t h eo u t e rl m o 、l e d g et ob ei r m c rk n o w l e d g ew h i c hs t r e s s i n gt h ep r o c e s so fk n o w i e d g e a c q u i r i n gb y t e a c h e r sa n ds t u d e n t sa n dt h ec o n s t r u c t i o no f p e r s o n a lc u r r i c u l ak n o w l e d g e i t i st h es t u d yo fd o u b l ep r o c e s so fc u r r i c u l ac o n s t r u c t i o nt h a tw o u l ds e to u ts o m ev a l u a b l e a d v i c e so f h o wt oa d v a n c et h en e wc u r r i c u l ai n n o v a t i o na n dr i c ht h ec u r r i c u l a t h e o r y t h e r ea r ef o u rp a r t si i lt h ep r e s e n t p a p e r f i r s to f a l l ，i n s t r u c t i o n t h ep l a no f t h es t u d yw a s g i v e n a f t e rt h ee x p l a n a t i o n so f s o m e i m p o r t a n tc o n c e p t i o n ss u c h a sc u r r i c u l a , k n o w l e d g ea n dc u r r i c u l a k n o w l e d g e s e c t i o n1 ，t h em a i ni d e a sa n dd e v e l o p i n gp r o c e s so fc o n s t r u c t i v i s m t h ec o n t e n t so f c o n s t r u c t i v i s mw a sd e m o n s t r a t e di nt w oa s p e c t s ：i n d i v i d u a lc o n s t r u c t i v i s mo f p s y c h o l o g y a n ds o c i a lc o n s t l u c t i v i s mo f s o c i o l o g y ，w h i c ha r et h et h e o r yb a s eo f c u r r i c u l a s t u d y s e c t i o n2 ，t h ec o n s t r u c t i o no fc u r r i c u l ak n o w l e d g e i ti st h ek e yo fa 1 1 f i r s t l yt h e d o u b l ec o n t e n t so fc u r r i c u l ac o n s t r u c t i o nw a se x p l a i n e d i tm e a n st h a tc o n s t r u c t i o no f c u r r i c u l a k n o w l e d g e i n c l u d e ss o c i a la n dp e r s o n a lc o n s t r u c t i o n s t h e nt h ep r e s e n tc o n d i t i o n o ft h es o c i o l o g yr e s e a r c ho i lc u r r i c u l aw a sd i s c u s s e d 、i t ht h ec u r r i c u l ao fs c h o o l si nt a n g d y n a s t y 邪e x a m p l e s a n dt h ep r o c e s so fp e r s o n a lc o n s t r u c t i o no fc u r r i c u l aw a sd i s c u s s e d w i 廿1t h eh e l po fa n i n q u i r yw h i c h h e l di n9p r i m a r ya n d s e c o n d a r ys c h o o l si nx i n y uc i t yo f j i a n g x ip r o v i n c e s e c t i o n3 ，t h er e f o r m a t i o n o f c o m p u l s o r y e d u c a t i o n a lc u r r i c u l aa n dt h ec o n s t r u c t i o no f c u r r i c u l a k n o w l e d g e f i r s t l y t h ee f f e c to f t h e t h e o r yo f c u r r i c u l ak n o w l e d g ec o n s t r u c t i o no n t h ep r e s e n tc u r r i c u l at h e o r yw a sd e p i c t e d t h e nt h ev a l u eo f t h ed o u b l ec o n s t r u c t i o no f c u r r i c u l a k n o w l e d g e f o rm en e wd o m e s t i c c u r r i c u l ar e f o r m a t i o n o f c o m p u l s o r y e d u c a t i o n w a ss t r e s s e d k e y w o r d c u r r i c u l a k n o w l e d g e , c o n s t r u c t i o n , c o n s t r u c t i v i s m ，s o c i a lc o n s t r u c t i v i s m ， i n d i v i d u a lc o n s t r u c t i v i s m 导论 2 0 世纪中后期，人们对知识的态度出现了一些有趣的现象，一方面，出现了“科 学技术是第一生产力”、“教育兴国”以及“知识经济时代”等观点，知识，尤其是自 然科学知识被现代社会赋予了崇高的地位。另一方面，以知识社会学、后现代主义为 代表的新兴理论阵营对知识的客观性、科学的真理性的质疑受到了人们普遍的关注和 共鸣。实际上，人们对知识的这种推崇与质疑并存的有趣现象并不令人费解，它所反 映的是同一事实，即现代社会中人性的张扬：对知识的推崇反映了人们应用知识改造 世界的主体性，对知识的质疑则反映了人们认识到人在知识要素中的重要性。 自1 8 世纪理性主义诞生以来，西方的哲学家大多把知识视为“自然之镜”( m i r r o r o fn a t u r e ) ，知识是对外部世界的真实摹写。是不以人的主观意志为转移的客观存在， 这种传统的认识论认为：有一个现实的世界独立于我们关于它的知识而存在；这个现 实的世界通过一种近似过程在一定程度上是可知的：并且，知识在它所达到的近似程 度是真的，或者是与实在的结构同型的。由此，知识是客观的。是世界的真实描写， 人们所要做的是掌握这些客观的知识，然后借助这些知识来认识和改造世界。 哲学家对知识的这种定位几乎被当时的教育工作者全面接受，知识被写进教材之 后就成了客观、权威的代名词，尤其是自然科学知识更是“真理的化身”。1 8 5 9 年， 英国哲学家、社会学家和教育家斯宾塞提出了“什么知识最有价值”的著名命题，将 他认为最有价值的知识作为课程与教材的选择标准，实际上，他对“什么知识最有价 值”这个问题的回答就是“科学知识最实用、最有价值”。当然，期宾塞的这个回答在 后来得到了修正乃至受到了反对，要素主义、永恒主义、结构主义等课程理论的代表 人物都提出了各自认为最有价值的知识，并在此基础上提出了自己的知识观和课程观。 不过，从总体上来讲，在杜威的“经验课程论”和人本主义课程主张提出之前，课程 知识的选择与实施根本上是二元对立的：不管是自然科学知识还是人文社会知识，它 们都是和人分离的，知识是一部分，人是另外的一部分；课程是由最有代表性的客观 的知识构成的体系，教学就是让这些知识得到有效的传递，为人所掌握。很显然，在 这样的课程体系里，知识被凸显，而人却在教育现场中消失。 活跃在1 9 世纪中后期和2 0 世纪前半期的美国著名哲学家、教育家和社会学家杜 威( j d e w e y ) 提出了“教育即经验的不断改造”这一最基本的命题，该命题提出：教 育的本质是儿童经验的不断改造。在杜威的教育思想中，儿童处在教育的中心地位。 因强烈反对当时占主流地位的行为主义的非人性研究。2 0 世纪5 0 年代在美国兴起了人 本主义心理学，人本主义的核心就是“以人为本”，这种理论进一步强化了“儿室中心” 。张华藿t 课程与教学论l ，上海敦育出版社。2 0 0 0 年，第s l 页 1 的教育主张。伴随着“儿童中心论”的提出，2 0 世纪中期以来，随着德里达的解构主 义、福柯的后结构主义、弗洛伊德主义、哈贝马斯的批判理论的兴起与发展，后现代 主义哲学思潮涌动，科学至上、理性主义、客观主义等思想受到前所未有的挑战，科 学、知识的现代表述出现危机。与此同时，人本主义、相对主义在已有的研究基础上 被重新提到桌面，人在认识中的因素和作用得以重视。2 0 世纪这种知识观的转变，表 现在课程理论上是课程知识的选择与组织，教学的组织和方法开始从“以物为中心转 向以人为中心”，人性的张扬表露无遗。 建构主义正是在这样一种“人性张扬”背景下发展和兴起的，它在心理学，教育 学、社会学和哲学等领域都引发了场深刻的认识革命，毫不夸张地说。建构主义在 学术界风靡了近半个世纪后现在依然还是人们热切关心和探讨的话题。尤其是在我国， 教育理论和哲学研究缺乏多样性，加上近代我国社会基本上对西方思想文化采取一种 抵制的姿态，心理学、社会学的学术土壤缺乏营养。2 0 世纪8 0 年代以后，一方面，我 国学术界以种开放的态度大量吸收借鉴西方的理论观点，另方面，在我国的教育 教学改革中，学习者的主体性、学生的个性发展得到充分的重视，建构主义以其对主 体性的弘扬，对个体发展的关注引起了人们的广泛的兴趣和深入的研究。因此，近些 年来在我国学术界尤其是教育学和心理学界，建构主义成为一个十分热门的话题，甚 至有人言必称“建构”，对建构主义的热情到了无以复加的程度。 一、问题的提出建构主义视野下对课程知识研究的缺失 建构主义的兴起，给教育理论的发展带了新的武器。建构主义被广泛应用到教育 理论研究的各个领域，尤其表现在教学理论、学习心理学方面，给人们传统的教师观、 教学观、学生观带来了极大的冲击，建构主义使人们认识到教学过程中师生相互作用 的重要性，认识到学习的非结构性、具体情景性，其教学主张臼益得到人们的重视。 在课程研究领域，一些研究者开始借鉴建构主义的思想对课程的设计、开发进行 探讨，为课程理论的进一步发展做出了新的理论贡献。但是，根据目前的情况，尤其 是在我国，还很少有研究者将课程知识纳入到建构主义的视野下进行探讨。 课程知识始终是课程理论研究中的一个重要领域，早期的课程研究倾向于将课程 知识视为是一个客观的、理所当然的、无须加以考虑进行授受的、静态的知识系统， 遵循一种由泰勒创建的课程工艺学模式；把课程知识当作是理所当然的客观存在物加 以接受，着眼点放在技术层面上。重点考虑课程的逻辑结构和课程编制的心理学机制。 这一点在我国表现尤为明显，我国的辞海、教育大辞典、中国大百科全书( 教 育卷) 和许多教育专著和教育学教材，几乎都把课程定义为“学问”或“学科”，这 2 些定义基本上代表了我国有关“课程”的权威观点。可见，传统的观点倾向于将课程 知识视为学科知识或教学计划，无论是学科教材还是教学计划，它们的内容都是既成 的、“权威”的甚至是“法定”的，学校和教师所关心的是既成的课程内容如何得以有 效的传递，而不是课程内容本身。 课程知识是否就是既成的、静止的? 是否就是客观的、价值无涉的? 课程知识是 如何形成的? 课程知识又是如何被教师和学生所传授和接受的? 这些问题越来越引起 了课程理论研究者的兴趣，欧美的一些课程研究者，如英国的社会课程论和美国的社 会批判课程理论等课程流派已经对课程知识的社会性等进行了具体的研究，揭示了课 程知识与社会意识形态、文化机制以及政治控制之间的内在联系。 但是，从已有的对课程知识的研究来看，多数的研究着眼于课程知识和社会存在 之间的关系的探讨，对课程知识的具体建构过程，尤其是课程知识的社会建构过程在 课程研究领域处在一种缺失的状态。本研究从建构主义理论视野出发，对课程知识的 社会建构和个体建构过程进行探讨，试图为课程知识的研究提供一个新的视角。 二、基本概念的界定 毫无疑问，从建构主义的视野来研究课程知识问题，必须对几个基本的概念予以 澄清。首先，必须对“课程”这个基本的概念做出明确的回答，对“课程”的界定是 人们课程立场的反映，课程理论的研究必须有自己的课程立场，也只有在确立“课程一 这个根本性概念之后，才能对“课程知识”进行分析。 ( 一) 课程 什么是课程? 多数的课程研究者都认为课程这个名词还没有得到普遍的界定，也 就是说，课程的概念和教育理论其它一些诸如“素质教育”之类的概念一样，尽管人 们每天都要大量地使用，却没有达成基本的共识。根据美国学者i a c 鲁尔在其博士论 文课程含义的哲学探讨( 1 9 7 3 年) 中的统计，课程定义至少有1 1 9 种之多。国随着 课程理论的不断发展，课程定义有增无减。实际上，五花八门的课程定义后面，所反 映的是研究者各自的课程立场，尽管有些课程定义从表述上来看迥然不同，而实际上 有的论述者尽管表述不同，所持的课程立场并无本质上的差异。这里先对目前的一些 课程立场进行简要的归纳，在此基础上再提出本研究中对“课程”的界定。 从目前有关课程的定义来看，主要包括以下几种基本的课程取向或立场。 。靳玉乐、l l l l l l t f , 课程研究方法 西南师范大学出版杜，2 0 0 0 年第5 页 。【美1 比彻姆著。黄明皖译；谭程理论人民教育出版牡。1 9 8 9 年版第1 6 9 页 3 1 学科知识的课程取向 这种课程取向将课程定义为有组织的知识体系，课程由不同的学科知识组成。属 于这种取向的有永恒主义、要素主义以及结构主义等课程理论。永恒主义( p e r e n n i a l i s m ) 认为课程应由“永恒科目”构成，这些永恒科目包括语法规则、阅读、修辞、逻辑和 数学，以及西方文明史上的各类名著。要素主义( e s s e n t i a l i s m ) 认为，课程必须由人 类社会中的文化精华学术研究领域构成，这些领域包括本国语、语法、文学、写 作、数学、科学和历史等。结构主义( s t r u c t u r a l i s m ) 认为，课程应该围绕“学科结构” 组织起来，这实际上也就是2 0 世纪5 0 、6 0 年代广为流行的“学术中心课程”，通过这 种课程可以达到智力上的卓越性。可见，学术中心课程理论对课程的定义和学科知识 的课程理论在本质上也是一致的。 2 学生兴趣或经验的课程取向 这种取向注重学生的兴趣爱好和个人体验，将课程视为学习者的经验( c u r d e d u n8 s e x p e r i e n c e ) 。典型的如杜威( j d e w e y ) 将课程定义为教师指导下学生所获得的经验， 受杜威的影响，许多人持类似的观点，如美国著名课程论专家卡斯威尔( h l c a s w e l l ) 和坎贝尔回s c a m p b e l l ) j , k 为课程是“儿童在教师指导下所获得的一切经验”。o 这种课 程定义是针对学科知识本位的课程理论中“觅物不见人”的弊端提出来的，消解了内 容与目标、目标与手段的二元对立，重视了学习者的个人体验。对课程中“学生”的 因素强调到了极端的是人本主义课程理论，以美国人本主义心理学家罗杰斯( r r o g e r ) 为代表的人本主义者持一种激进的、浪漫主义的课程理想，认为课程是无组织的、无 确定性的，课程关心的是过程，不是结果，是个人需要，不是学科内容，是心理意义， 不是认知分数，是不断变化的环境，不是预定的环境。 随着时代的发展和现代社会中 人的个性的张扬，学生、经验本位的课程定义越来越得到人们的认同。但是，也有学 者觉察到对学生的过分关注，可能会忽视课程的本质属性，引起课程本质的异化。 3 社会改造或社会适应的课程取向 这种课程取向认为，课程是为学生适应或改进社会做准备，课程应该来源于所处 社会的现实情景。持这种取向的课程研究者主张，课程要以适应或改进社会为根据， 围绕主要的社会现实来进行课程组织，学生对课程的掌握是为了今后适应或改进社会 现实。典型的社会取向的课程理论包括以博比特和查特斯为代表的社会行为主义课程， 以拉格、康茨、布拉梅尔德等为代表的社会改造课程以及以麦克唐纳、吉鲁、阿普尔 等为代表的批评课程等等，这些课程理论所关注的是课程与社会之间的关系。 。张华著t 课程与教学论) ，上海教育出版杜，2 0 0 0 年第2 3 5 页 。c a s w e l i ，h c a m p b e l l d ( 1 9 3 5 ) , c u 州c u l u md e v e l o p m e n t n e wy o r k ：a m e r i c i a nb o o k ：c o m p a n g , p , 6 6 。艾伦c 奥恩撕坦费朗西斯p 汉金斯著：课程：基础、原理和问题，江苏教育出版杜，2 0 0 2 年，第1 3 7 负。 4 应该指出的是，以上的课程取向或立场是在理论分析的过程中才相互独立的，在 课程实践中，课程的理论研究者或实际工作者往往并不是单纯地持有上述的某个立场， 多数情况下是一种混合的取向。也就是说，人们尽管以某种课程取向作为基本的立场， 但同时也会有意或无意地借鉴和综合其它取向的一些基本观点。 借鉴上述的几种课程取向的基本观点，作者对课程的定义也倾向于采取一种综合 性的取向，认为对课程的定义应该考虑到知识、学生和社会等多种因素。在本研究中。 我们所关注的是课程知识的建构问题，因此，对课程的定义侧重于从课程内容的角度 来进行，据此，我们将课程定义为“以知识为主的综合体系”。以下是对这个定义的几 点说明。 第一：课程是一种“综合”的体系，是指从课程内容的构成而言，在课程内容的 构成体系中，知识并不是课程的唯一要素，课程应该重视学生的个人感受、心理体验 和社会经验，这些要素和知识一起组成课程的内容体系。 第二：课程体系以知识为基本要素，知识是课程内容的基本构成要素，在课程的 构成中是基本的成分，是课程中最重要的要素，其它的要素和知识体系一起作为课程 内容促进学生的发展。 第三：并不是所有存在的知识都是课程知识，通过社会选择的知识才能进入学校 和课堂成为课程知识，因此，组成课程的知识体系，不管是主观性较强的人文社会 学科知识还是相对“客观”的自然科学知识，都有一个社会建构的过程 第四：即使是进入教材的课程知识，在具体的课程实施中，还需要一个师生的个 体建构过程，也就是说，进入学校和课堂的课程知识也只是一个文本，对课程知识意 义的生成取决于教师和学生的解读和把握。 ( - - ) 知识 知识，同样是一个不断发展的概念，有关知识的定义也是不计其数，比较趋于一 致的看法是把知识作为认识的成果。“知识属于认识的范畴，是人类的认识成果；经验 是知识的初级形态；系统的科学理论是比较完备的知识形态；知识一般分为三大类： 自然科学知识、社会科学知识和思维科学知识。”国 无论是理性主义还是经验主义的知识观，都代表了现代主义知识观的典型风貌： 把知识当作是某种基础的、与客观实在相符合的真理或观念。因此，现代知识应该具 有“客弛l 性”( o b j e c t i v i t y ) 、“普遍性”( u n i v e r s a l i t y ) 和“中立性”( n e t u t r l i t y ) 三个基 本的特性。随着时代的不断发展，知识的这些现代特性日益被人们所质疑，相反，知 识的生成性、情景性和社会性日益被人们重视，知识披不断地赋予了新的内涵。在本 。顾明辱：教育大词典 ( 第六卷) ，上海人民教育出版社1 9 9 2 年转引自王凤秋。当代知识的变化与教育改 革，教育研究) ，2 0 0 0 年第4 期。 。石中英：知识转型与教育改革，教育科学出版杜2 0 0 1 年。第1 2 9 1 4 3 页 s 论文中，对知识概念的界定有以下的变化： 第一，知识的范围扩大。知识不再仅仅被视为认识的范畴，未来学家阿尔温托夫 勒在权力的转移一书中对知识就作过表述，认为知识应该包括事实、原理、观念 和能力。知识的范围扩大了，知识不仅仅包括那些能够编码的显性知识，也包括那些 难以编码的隐性知识；事实、原理、理论系统是知识，信息、数字、符号、技术、能 力、体验也是知识。 第二，知识的性质发生了变化。我们一向认为知识尤其是科学知识是客观的，是 对世界的如实反映。在知识自身的不断繁衍和人类认识活动的深化下，知识的客观性 受到冲击，知识并不是与入无关的，存在于人之外的客观物，知识是主观与客双的统 一体。知识也不是“普遍的”，知识总是和一定的社会情景关联的，不同的社会情景下， 知识被赋予的涵义有其特殊性。另一方面，知识也不是中立的，知识是价值负载的， 总是和社会政治文化紧密关联的。 可见，在新的历史条件下，人们对知识的理解也发生了新的变化，知识被赋予了 更丰富的涵义。 ( 三) 课程知识 上述对“课程”与“知识”的概念的分析有助于我们对“课程知识”的理解，显 然，在这里我们不能将“课程知识”从字面上误读为“有关课程的知识”或者是“课 程与知识”。我们将根据在前文中所树立的课程立场和对知识的理解，对“课程知识” 进行一个基本的定义。 所谓课程知识，是进入学校等教育组织，组成课程内容的知识体系，它是课程的 核心部分。对“课程知识”的理解，应从以下几方面入手： 首先，课程知识是组成课程的知识体系，它的形式是多样的，既可以以学科知识 的形式出现，如语文、数学、外语知识，也包括了活动课程、经验课程中的非文字性 的知识，还包括了潜在课程中的知识，等等。这里的课程知识并不和人们的日常知识 以及个体经验相对立，而是相辅相成的，它是一个广泛而综合的体系。 其次，课程知识不是外在于人和社会的，而是社会与人的建构物，知识经过社会 的建构，进入学校、走进课堂从而成为课程知识，而课程知识也只有经过个体的建构， 才能为个人掌握，成为个人的课程知识。因此，课程知识和文本一样，它不是意义唯 一的，对不同的解读者来说可能会产生不同的意义。 再次，课程知识不是“神圣”的，即使是自然科学知识，也不就是真理的代言人， 进入到课程的课程知识并不是与人的思想、价值和观念无涉的，没有绝对的知识，它 们和社会环境、文化思想有着不可分割的联系。 另一个关键的概念是“建构主义”。对“建构主义”的理解，本身也是一个建构的 6 过程，因为不同的研究者对建构主义思想的视角不一，观点也是丰富多彩，本论文的 第一部分将对“建构主义”思想进行详细的阐述。 三、本研究的基本思路 从建构主义的视野来对课程知识进行研究，探讨课程知识的社会建构和个体建构， 首先应该对建构主义有一个清晰的理解和把握，因此，将建构主义的基本思想和发展 路线作为研究论文的第一部分。 研究的重点在第二部分，也就是在把握建构主义的基本思想之后，对课程知识的 建构是本研究论文所主要关心的问题。这部分首先阐述的是课程知识建构的双重涵义 即课程知识的社会建构和个人建构，接着分别论述课程知识的社会建构和个体建构过 程，对课程知识的社会建构，本文将以“唐代科举制度下学校教育的课程知识”为实 例，用详实的史料对唐代学校课程知识的社会形成进行详细的说明。对课程知识的个 体建构，本论文将以江西省新余市渝水区部分中小学校”作为实例，采取问卷调查 的方法对课程知识的个体建构进行论述。 课程理论总是应该在课程实践中得到一定的应用，或者是直接的指导，或者是间 接的反思，从建构主义的视野探究课程知识的建构，不仅丰富了课程理论，对当前人 们在知识观、课程观等方面有新的启发意义，更重要的是对我国正在进行的新一轮的 基础教育课程改革将有所启迪和借鉴，这也是论文最后一部分所探讨的问题。 第一部分：建构主义的基本思想与发展路线 一、建构主义的发展历程 任何一种成熟的理论或思想体系，都有一个长期的发展过程，建构主义也是一样， 它的发展经历了一个体系不断趋于完整的发展过程。 ( 一) 建构主义的萌芽 建构主义的真正源头应该来自哲学的认识论领域。有研究者认为最早提出建构主 义主张的是意大利的思想家巴维科，早在1 7 1 0 年，维科就指出：“正如上帝的真理是 由上帝自己存在和组合之后才能理解那样，人类的真理也是由人类行为的建构和塑造 才得以认识的。”可以说，维科是第一个建构主义者。 不过，维科并没有对建构主义 做出详细的阐述，建构主义的提出还应该从认识论的领域中两大派别即感觉论和唯理 论的学术论争谈起。 近代感觉论与唯理论的长期争论，基本上是围绕认识起源，特别是围绕为提供普 遍必然性保证的逻辑范畴进行的，不过，感觉论和唯理论却有一个共同点：即在某种 意义上都是预成论，只不过是感觉论认为预成于外，也就是我们通常所说的“照相机” 原理，唯理论认为预成于内，也即通常所说的“电影放映机”理论，总体来讲，这两 种预成论都忽略了一个关键的因素发展。 康德，德国古典哲学的创始人，同时也是对世界哲学发展有深刻影响的思想家， 他试图调和经验论和唯理论，认为人类对外界事物的认识是根据主体先验的观念完成 的，这种观念是先于经验形成的，是预先设立的判断形式，康德将这些观念和形式称 之为“范畴”，也就是我们的思想形式，虽然经验的内容是客观的，但它需要通过人类 思维形式的处理，即“范畴”的处理才能被人类所认识。可见，康德高扬了主体性的 大旗，主张“知性为自然立法”。康德在综合经验主义和理性主义时指出，认识主体并 不直接接近外部实在，而是通过应用与生俱来的基本认知原则( 范畴) 组织经验来发 展知识的，他否定了“实在论”的认识论，把“客观性”解释为在任何时候、对任何 人都必不可少的主体间有效性，因而康德提出一切知识都不是调节性的，而是建构性 的。o 。李芒： ，天津人民出版社2 0 0 2 年，菇3 0 页 9 教育学等学术领域，建构主义以其观点的新颖性和冲击件被人们广泛认同和应用，建 构丰义成为一个新兴的学术流派。 ( 三) 建构主义的发展 建构主义兴起之后，一方面，在教育心理学和发展心理学领域中得到极大的发展， 突出表现在学习理论，建构主义是学习理论中从行为主义发展到认知主义的进一步发 展。皮弧杰的“发生认识论”解释了如何使客体的知识结构通过个体与之相互作用而 内化为认知结构，经过砟鲁纳、维果斯基等人的进一步发展，建构主义的学习理论逐 步体系化。 另一方面，心理学领域建构主义的发展必然反映到教育教学领域。建构主义给传 统的教育理念带来了新的启示，建构主义理论将关注的重点由知识的客体知识内 容转向了知识的主体学习者，这促使教师在教学过程中，充分重视学习者自身的 主动性，重视师生之间的相互作用。建构主义革新了传统教学的理论基础，给传统教 学论带来了极大的冲击，同时建构主义为课程目标、内容、实施等带来新的挑战，课 程领域的发展也深受建构主义影响。 总之，从萌芽到建立再到发展，建构主义理论已经深入到哲学、心理学、教育学、 社会学等各个领域，它的理论日渐丰富和成熟。 二、建构主义的，b 理学路线和社会学路线 如果说认识论是建构主义发展的源头的话，那么顺源头而下，建构主义并不是一 条单一的渠道，这股学术巨流有不同的分支。建构主义理论不仅仅在心理学、教育学 领域得到充分的发展和应用，在哲学、社会学等领域同样得到不断的发展。在建构主 义的发展当中，有两个走向是最引人注目的，一个走向是心理学的路线，另一个走向 是社会学的路线。 ( 一) 心理学的路线个体建构主义 在心理学的走向当中建构主义所倡导的是一种个体的建构主义，在这条路线中， 皮亚杰无疑是个杰出的引领人。 布洛克( b u l l o c k ) 认为，行为主义的基本主张是：客观主义吩析人类行为的 关键是对外部因素的考察：环境主义环境是决定人类行为的最重要的因素；强化 人的行为的结果影响人的后继行为。可以说，行为主义基本上是客观主义的，即 。张建伟昧琦：从认知主义到建构主义，北京师大学撖( 社会科学版) ，j 蜥年4 期，第7 5 页 1 0 使是认知主义的一部分人诸如信息加工的理论家，基本上还是采取客观主义的传统， 他们认为世界是由客观实体及其特征以及客观事物之间的关系所构成的，他们与行为 主义不同的是在于强调内部的认知结构。建构主义是认知主义的进一步发展，虽然皮 亚杰为建构主义奠定了思想基础，但是建构主义的发展还要归功于皮亚杰之外的许多 心理学家。 自2 0 世纪7 0 年代以来，以布鲁纳为首的美国心理学家将前苏联的教育心理学家 维果斯基的思想介绍到美国以后，建构主义在心理学领域得到了进一步的发展。维果 斯基在心理发展上强调社会历史文化的作用，特别强调交往和社会活动在人的高级心 理机能发展中的作用，他认为，高级心理机能来自外部动作的内化，这种内化不仅通 过教育，也通过日常生活、游戏和劳动来实现，另一方面，内在的智力动作也外化为 实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。此外，维果斯基的 “最近发展区”理论对教育与发展之间的关系也做出了精辟的论述，对建构主义的进 一步发展也有重要的启发意义。 皮亚杰、布鲁纳和维果斯基等心理学家的理论贡赫部有羊4 地促进了建构主义在心 理学路线的发展。心理学的建构主义关心的是个体的认知，它所要阐述的是个体以自 己的经验和客观事物进行相互作用，以自己的心理结构、信念和已有的经验对客体作 出个人的解释。事物是客观的，但意义是个体赋予的。 ( 二) 社会学的路线一社会建构论 建构主义的另一条路线是社会学的建构主义，和心理学走向的建构主义不同，社 会学走向的建构主义要更复杂，因为社会学领域的建构主义的发展更引人注目。 在社会学领域中，知识社会学尤其是科学知识社会学是建构主义发展的主要空间。 所谓知识社会学，按照社会学家的一般界定，旨在考察观念与社会结构和社会过程的 关系，或“知识”与实在之间的相互影响。因此，要了解知识社会学中建构主义的发 展，有必要先回顾知识社会学的发展脉络。 真正对知识做社会学分析的是实证主义的创始人孔德( a u g u s t e c o m t e ) ，孔德把 社会发展的阶段和知识发展的阶段对应起来加以考察，开辟了知识与社会关系的社会 学研究的先河。知识社会学自创立以来，经历了不同的发展阶段，在这里，我将其粗 略地划分为传统知识社会学、科学社会学和科学知识社会学三个阶段。在三个不同的 阶段，它们的主要研究对象、研究方法和理论基础均有所不同。 。赵万里：科学的社会建构 ，天津人民出版杜，2 0 0 2 年，第6 3 页。 l l 类别 研究对象研究方法理论基础 代表人物 阶段 作为精神现象、思想的哲学、社会学 理性主义马克思、曼海姆、 传统知识社会学实证主义 涂尔干( 又译杜尔 知识偏重于社会知识( 偏重于哲学) 唯物主义凯姆) 等 作为职业的科学工作者 墨顿、兹纳涅斯 科学社会学及科学家群体、科学体社会学实证主义 基、贝尔纳等 伟9 科学知识社会学科学知识( 包括自然科 社会学 建构主义布鲁尔、巴恿斯、 ( s s k )学知识) 的内容本身相对主义科林斯、林奇等 从知识社会学的发展历程来看，到科学知识社会学阶段，建构主义成为了知识社 会学的重要理论基础，科学知识社会学( s o c i o l o g y o f s c i e n t i f i ck n o w l e d g e ，以下简称 s s k 。) 学派是2 0 世纪7 0 年代之初在英国发展起来的一个科学社会学流派，其主要成 员一部分来自爱丁堡大学科学研究部，故又称为爱丁堡学派。s s k 学派的主要代表人 物有英国人巴恩斯( b b m n e s ) 和布鲁尔( d b l o o r ) 等。s s k 学派自创建以来，在欧 美学术界引起强烈反响，成为一个重要的学术流派，正是它在借鉴“情景主义理论 ( s i t u a t i o n l i s t t h e o r y ) 和符号互动等社会学理论的基础上，在研究方法、理论基础等方 面呈现出鲜明的特点。 首先，在研究对象上，s s k 由“开放区”闯入“禁区”。 欧洲的启蒙运动将人类整个知识体系划分为两种形态：一类是纯粹知识，即科学 技术知识，它是具有不受社会因素影响和历史条件制约的知识；另一类是非纯粹知识， 是受社会因素影响和历史条件制约的知识。不管是传统的知识社会学还是科学社会 学，都将研究对象定位在后一种知识上，在他们看来，纯粹知识是一种揭示自然规律， 无涉于社会和伦理价值，建立在自然主义之上的具有逻辑性的知识系统，是不能诉诸 于社会学分析的。因此，传统知识社会学基本不涉及科学技术知识，而科学社会学的 研究者即使小心翼翼地涉足科学知识的研究领域，也只是对科学职业、科学家群体以 及科学体制等进行社会学研究，不敢越科学知识内容本身“雷池”半步。而s s k 学研 究的恰恰就是科学知识内容本身，包括数学、物理等自然学科知识。s s k 无疑是走进 了一个在众多哲学家、社会学家等社会科学研究者看来是一个“禁区”的地方，它对 科学知识的“普遍一致性”、“内在的理性”提出挑战，将科学知识内容本身作为其研 究的主要对象。 其次，在研究方法上。s s k 逐渐由哲学的理论思辨走向社会学的实证分析。 对于知识的社会影响和历史条件制约的分析，s s k 之前的知识社会学家并不回避， 。挺考 泊浦根祥：从知识社会学到科学社会学，。教学与研究，1 9 9 7 年第1 0 期 1 2 但他们更多的是从某种哲学理论出发，思辨性探讨知识与社会的关系，如卡尔。马克 思( k a r l m a r x ) 。马克思是知识社会学的先行者，他在著名的政治经济学批判( 1 8 5 9 年) 序言中写道：不是人们的意识决定人们的存在，相反是人们的社会存在决定了人 们的意识。知识社会学家赫克曼( s j h e k e m a n ) 认为马克思为知识社会学给定了一条 基本原理，即所有知识都是由社会决定的。马克思甚至认为，即使是自然科学知识也 是由社会目标决定的，不过此时马克思意在强调社会需求对自然科学的影响，恩格斯 认为，在特定条件下，自然科学知识也要借助于社会及历史因素来分析。回在此，马克 思是从他的唯物主义哲学存在决定意识这一原理出发，从意识批判的视角对知识与社 会的关系进行研究的。综观知识社会学有关知识与社会关系的研究，人们对知识与社 会关系的研究，逐渐由理论思辨的