（比较教育学专业论文）关于初任教师专业身份及其建构的研究.pdf

2 0 1 1 届研究生硕士学位论文学校代码：1 0 2 6 9 学号：5 1 0 8 0 1 0 5 0 2 6 葶泵师筋天学 关于初任教师专业身份 及其建构的研究 院系：教直型堂堂院逯程生教堂丕 专业：比较数直堂 研究方向：比较逯程皇教堂论 指导教师：赵健副教授 论文作者：昱晓基 2 0 1 1 年5 月 t h e s i sf o rm a s t e r sd e g r e ei n2 0 11 u n i v e r s i t yc o d e ：10 2 6 9 r e g i s t e r e dc o d e ：510 8 0 10 5 0 2 6 e a s tc h i nan o r m a l u n i v e r s i t y a s t u d yo nt h eb e g i n n i n gt e a c h e r s p r o f e s s i o n a l s c h o o l ： i d e n t i t ya n df o r m a t i o n d e p a r t m e n t ：d e p a r t m e n t o f c u r r i c u l u ma n di n s t r u c t i o n s p e c i a l t y ： a d v i s o r ：笪k 墨曼q 坌i 鱼主曼r q 蠡；墨曼q 三i i 匹z h 垒q g r a d u a t e ： m a y , 2 0 1 1 s h a n g h a i 华东师范大学学位论文原创性声明 郑重声明：本人呈交的学位论文关于初任教师专业身份及其建构的研究， 是在华东师范大学攻读臻乡博士( 请勾选) 学位期间，在导师的指导下进行的 研究工作及取得的研究成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不包含其他 个人已经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体， 均已在文中作了明确说明并表示谢意。 作者签名：塾銎釜至日期：知1 1 年歹月，7 日 华东师范大学学位论文著作权使用声明 关于初任教师专业身份及其建构的研究系本人在华东师范大学攻读学位 期间在导师指导下完成的硕土博士( 请勾选) 学位论文，本论文的研究成果归 华东师范大学所有。本人同意华东师范大学根据相关规定保留和使用此学位论 文，并向主管部门和相关机构如国家图书馆、中信所和“知网 送交学位论文的 。印刷版和电子版；允许学位论文进入华东师范大学图书馆及数据库被查阅、借阅； 同意学校将学位论文加入全国博士、硕士学位论文共建单位数据库进行检索，将 学位论文的标题和摘要汇编出版，采用影印、缩印或者其它方式合理复制学位论 文。 本学位论文属于( 请勾选) () 1 经华东师范大学相关部门审查核定的“内部”或“涉密 学位论文 搴， 于年月日解密，解密后适用上述授权。 ) 秒保密，适用上述授权。 导师叠名一么主兰i 查一 本人签名 弱渡 o 年 月，了日 ， 昱晓基硕士学位论文答辩委员会成员名单 姓名职称单位备注 吴刚教授华东师范大学主席 赵中建教授华东师范大学 郑太年副教授华东师范大学 摘要 当前，“身份已成为众多研究领域关注的问题。身份也被视为研究教育理 论和实践重要问题的分析工具。专业身份，尤其是在教师学习和发展领域，已经 成为身份理论中的一个亚领域。对专业身份的关注启示我们思考丰富的经历是如 何影响一个人专业实践、价值观、信念和投入。教师专业身份是研究教师专业发 展的一个重要视角，教师对自己身份的理解关涉到其教学效能、专业发展及应对 教育改革的态度和能力。教师的专业身份研究已经成为独立的研究主题，纵观国 内外相关研究，还没有形成对教师专业身份概念内涵的公认观点。基于本文的研 究问题，借鉴相关文献研究，本文从以下几个方面来认识教师的专业身份：( 1 ) 我是如何成为一名教师的? ( 2 ) 我是一位怎样的教师? ( 3 ) 我对成为一名教师 和关于教学有怎样的信念? ( 4 ) 我心中一个理想的“教师”形象是怎样的? ( 5 ) 我要成为一位怎样的教师? 本研究基于已有研究，考察了教师专业身份的影响因 素，并提出了促进初任教师专业身份建构的策略和建议，以及教师专业身份建构 对教师教育和教师专业发展的启示。 本研究分为五部分。首先，绪论部分介绍问题的提出，对国内外已有研究进 行了脉络上的梳理，从而确定了本研究的研究问题与研究意义。第二章基于文献 研究，分别阐述了影响教师专业身份的环境因素和个体因素，环境因素主要有教 育政策和教育变革、教学环境；个人因素主要包括个体特征因素和个体自传因素。 第三章基于文献研究和案例研究，在实践共同体的框架下初步探讨了实现教师专 业身份发展的途径合法的边缘参与。第四章提出了促进教师专业身份建构的 策略。合作型教师文化为教师专业发展与成长创造有利的条件，同时，合作型的 教师文化也需要教师对自身教学实践的反思。最后，结论部分了教师专业身份的 建构对教师教育及专业发展的启示，并提出构建初任教师实践共同体的初步构 想。 关键词：初任教师专业身份专业身份建构 a b s t r a c t a tp r e s e n t ，i d e n t i t yh a sb e e ns e e na sa l la n a l y s i st o o lo fb i gq u e s t i o i l si n e d u c a t i o n a lt h e o r ya n dp r a c t i c e p r o f e s s i o n a li d e n t i t y ，e s p e c i a l l yi nt e a c h i n gl e a r n i n g a n dd e v e l o p m e n ta r e a , h a sb e e nas u ba r e ao fi d e n t i t yt h e o r y f o c u s i n go n p r o f e s s i o n a li d e n t i t ys u g g e s t st h a tt h i n k i n ga b o u th o wr i c he x p e r i e n c e sa f f e c to n e s p r o f e s s i o n a lp r a c t i c e ，t h e s e n s eo fv a l u e ，b e l i e fa n dc o m m i t m e n t t e a c h e r s p r o f e s s i o n a li d e n t i t yi so n ei m p o r t a n tp r o s p e c t i v eo fs t u d y i n gt e a c h e r s p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t t e a c h e r s u n d e r s t a n d i n go fh i so rh e ri d e n t i t yr e f e r st oh i s o rh e r i n s t r u c t i o n a le f f i c i e n c y ，p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t ，a n dt h ea b i l i t ya n da t t i t u d et od e a l 、杭me d u c a t i o n a lr e f o r m r e l a t e ds t u d i e sa th o m ea n da b r o a dh a v e n ta g r e e do nt h e c o n c e p to ft e a c h e r s p r o f e s s i o n a li d e n t i t y b a s e do nt h eq u e s t i o n si n v o l v e di nt h i s s t u d ya n dr e f e r r i n gt or e l a t e dl i t e r a t u r e s ，t h i sa r t i c l ei l l u s t r a t e st e a c h e r s p r o f e s s i o n a l i d e n t i t yf r o mt h ef i v ea f f e c t s b a s e do ns t u d i e sr e v i e w e d ，t h i ss t u d ye x p l o r e st h e i n f l u e n c e so ft e a c h e r s p r o f e s s i o n a li d e n t i t y ，a n dp r o v i d e st h es t r a t e g i e s a n d s u g g e s t i o n so fi m p r o v i n gt e a c h e r s p r o f e s s i o n a li d e n t i t y ，t h e ns u g g e s t si m p l i c a t i o n s o nt e a c h e r s p r o f e s s i o n a li d e n t i t ya n dt e a c h e re d u c a t i o na n dt e a c h e r s p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t t h i ss t u d yi sc o n s i s t e do ff i v ec h a p t e r s f i r s t l y ，t h r o u g hl i t e r a t u r er e v i e w , t h i s s t u d yt r a c e st h eo r i g i no ft e a c h e r s p r o f e s s i o n a li d e n t i t ya n dt h e r e s e a r c hh i s t o r yo fi t a th o m ea n da b r o a d ，s ot h er e s e a r c hq u e s t i o n sa n dr e s e a r c hs i g n i f i c a n c e sa r ed e f i n e d t h es e c o n dc h a p t e re x p l o r e st h ee n v i r o n m e n t a li n f l u e n c e sa n di n d i v i d u a li n f l u e n c e s o ft e a c h e r s p r o f e s s i o n a li d e n t i t y i nt h et h i r dc h a p t e r ，w i t ht h ef r a m e w o r ko fp r a c t i c e c o m m u n i t y ，t h ea u t h o ra n a l y z e se x p l o r e st h ew a yt or e a l i z et e a c h e r s p r o f e s s i o n a l i d e n t i t y - l e g i t i m a t ep e r i p h e r a lp a r t i c i p a t i o n t h r o u g ht h ei l l u s t r a t i o no fc o o p e r a t i v e t e a c h e r s c u l t u r ea n dt e a c h e r s r e f l e c t i o no nh i so rh e rt e a c h i n gp r a c t i c e ，t h ef o u r t h c h a p t e rp u t sf o r w a r dt h ei d e ao fc o n s t r u c t i n gb e g i n n i n gt e a c h e r s p r a c t i c ec o m m u n i t y k e yw o r d s ：b e g i n n i n gt e a c h e r s ，p r o f e s s i o n a li d e n t i t y ，p r o f e s s i o n a l i d e n t i t y s 目录 第一章绪论1 第一节问题的提出1 第二节研究现状与文献综述4 第三节研究问题、方法、目的和意义9 第二章教师专业身份建构的影响因素分析1 8 第一节教育政策与教育变革因素1 8 第二节影响教师专业身份的教学环境因素2 4 第三节影响教师专业身份的个人因素3 l 第三章实践共同体实现教师专业身份的发展3 5 第一节实践共同体概述3 5 第二节成为一名教师案例分析3 9 第四章促进初任教师专业身份建构的策略一一构建初任教师实践共同 体5 3 第一节构建初任教师实践共同体的研究基础5 3 第二节营造合作型教师文化5 6 第三节促进初任教师对自身教学实践的反思5 8 第五章结语与展望6 1 参考文献6 5 后记7 4 第一章绪论 第一节问题提出 一、教师专业发展与成长：专业身份的视角 教师专业发展与成长是教师从接受师范教育的学生到初任教师、有经验的教 师、实践教育家的持续过程。1 有学者认为这种专业发展意味着教师学会教学、 不断习得与教师有关的角色期望和规范的社会化过程；也有学者认为教师发展是 一个终身学习、不断学习提高，不断遇到问题和不断解决问题的过程。这个过程 也是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感和社会责任感不断提升的过程。 美国有学者认为教师的专业发展意味着教师始终是持续的学习者。上述观点既隐 含着教师专业发展的“社会性 ，也就是说，作为一名教师，他或她应该具备的 专业知识和专业素养等；同时也隐含着教师专业成长的“个体性 ，具体是指教 师的成长是一个积极主动的过程，是自身所追求的而非外力的驱使。而已往研究 大都注重从社会发展需要的角度强调教师的教学技能、教师的职业素质、教师学 习等方面，强调的是教师作为一个“教师应该努力的方向，而相对忽视了教师 作为一个“人”，一个成长中的“人 ，一个有着不同身份经历的“人对其专业 成长的内在诉求，即“我应该、“我需要 、“我愿意”等发自教师主体的声音。 教师专业成长与发展既需要外在力量的帮助，更要依靠教师自身的力量、教师发 展的自主性，这种内在动力是教师专业发展的内驱力，如果缺失这种内驱力，只 靠外力的打造，教师发展不可能持久发展，也不能实现真正的发展。因此，教师 的专业发展需要在外在力量与内在动力之间寻求平衡，由“要我发展”转变为“我 要发展”的专业自觉性和主动性。 根据社会取向的建构主义及社会历史学派所主张的观点，人的学习和发展不 应只定位在智力的成长和认知的发展，而应该重视人的心智的社会建构本质，因 1 王长纯教师专业发展：对教师的重新发现【刀教育研究，2 0 0 1 ，( 1 1 ) ：4 5 - 4 8 1 此他们建议，人的发展的重点，应当放在身份的获得和关注个人性和社会性的协 调发展。当前，“身份 已成为众多研究领域关注的热点问题，是教育研究中有 效的分析和解释工具，是理解学校教育实践和分析教育政策实施的重要中介。1 据 此，教师的专业成长不应该只表现为学会教学、具备优秀教师的信念、知识和行 为技能等认知发展方面，其重点应当是教师专业身份的建构。“唯有认同自己作 为一位专业教师的身份，教师才能真正清楚自己的专业成长方向，不因变动频繁 的改革方案而无所适从，也不致追逐华丽的流行说词而随波逐流。这样的教师才 能真正拥有来自专业判断的自主权，而且此种自主权不是任何权力单位所能赋予 的”。2 来自国家、社会、学校、家长、学生，自身等关于“教师应当如何 的角 色期望与规则，遮蔽了教师自己关于专业身份的感知，导致个人声音的压制，剥 脱了个人界定情境的权力。教师如何看待自己作为教师的身份、如何看待自己成 为一名专业教师，这些都对教师的专业成长起着基础性的作用。因此，教师专业 身份也是研究教师专业发展的一种重要视角。教师对自己身份的理解关涉到其专 业发展与成长。3 因此，在教师的专业成长中，关注教师的专业身份的获得与建 构就显得尤为重要。 二、教育改革中教师专业身份的建构 教师对教育改革的成败无疑起着至关重要的作用，而身份是教师生活和工作 的组织原则4 ，关涉到教师的专业成长以及应该改革的态度和能力。同时，教育 改革在一定程度上也挑战着教师专业身份。教育变革中对教师提出了新的角色和 1 g e e ，j p ( 2 0 0i ) i d e n t i t ya sa na n a l y t i cm s f o rr e s e a r c hi ne d u c a t i o n 【a 】w gs e c a d a r e v i e wo f r e s e a r c hi ne d u c a t i o n 【c 】w a s h i n g t o n ，d c ：a e r a , 2 0 0 1 9 9 - 1 2 5 转引自卢乃桂，王夫艳当代中国教师教育 改革与教师专业身份之重建【j 】教育研究，2 0 0 9 ，( 4 ) ：5 5 - 6 0 2 周淑卿课程发展与教师专业【m 】北京：九州出版社，2 0 0 6 ：8 5 。t w i s e l t o n , s ( 2 0 0 4 ) t h er o l eo f t e a c h e ri d e n t i t i e si nl e a r n i n gt ot e a c h e rp r i m a r yl i t c r a c y oe d u c a t i o n a l r e v i e w , ( 2 ) 转引自卢乃桂，王夫艳当代中国教师教育改革与教师专业身份之重建【j 】教育研究，2 0 0 9 ， ( 4 ) ：5 5 - 6 0 m a c l u r e ，m ( 19 9 3 ) a r g u i n gf o ry o u r s e l f ：i d e n t i t ya so r g a n i z i n gp r i n c i p l ei nt e a c h e r s b r i t i s he d u c a t i o n a l r e s e a r c hj o u r n a l , 1 9 ( 4 ) ，3l1 - 3 2 2 2 任务，如教师要成为“研究者”、“课程开发者 ，如要求教师参加新课程培训活 动，然后根据课改的精神和要求实施课程。政策上所赋予教师的专业身份未必就 是现实中教师所认同的专业身份，二者存在一定的差距，有时甚至是相互矛盾和 冲突的，导致教师在工作上的困扰和负担，其结果是因缺乏教师的认可，改革往 往无法获得理想的效果。f r e d 在探讨优秀教师素质结构时提出了教师改变的“洋 葱头模型 。1 在这个洋葱头结构里，外层结构如环境、行为、能力比较容易改变， 而内层结构如信念、身份、使命的改变相对较难。因而，教师改革中就不能仅仅 关注教师行为和能力的外部改变，而是应该转向对影响教师改变的身份因素的积 极关注，实现教师内在的深度改变和教师的自主发展的能力。 三、成为一名教师：初任教师专业身份的重要性 学习成为一名有效的教师是一个漫长和复杂的过程。已有研究强调过这个过 程的多维度、异质和情境性，是不同的有时甚至相互冲突的观点、信念和实践之 间的相互作用，伴随着教师自我的发展。大多数研究表明初任教师从学生到教师 的转变是突然的，有时是急剧的。许多研究者强调这种“现实冲击”是新教师承 担学校教师的全部责任所必须面对的。对一些教师而言，孤独感、理想期望与课 堂现实之间的落差感、缺少支持与指导，这些都是新教师生活的主要特征。然而， 很少研究明确指出身份作为结构与教师主动性之间的中介力量的重要性。2 身份 的建构是一个持续的、动态的过程，是理解和解释、重新解释自己价值观、经历 的过程。成为一名教师在本质上意味着教师身份的形成或转变，s a c h s 将这个过 程描述为开放的、协商的和不断变化的。3 教师对自己专业身份的理解影响教师 的自我效能、动机、投入和工作满意度，因此是成为或作为一名有效教师的关键 因素。 1 f r e d 九j k o r t h a g e n f 2 0 0 4 ) i ns e a r c ho f t h ee s s e n c eo f ag o o dt e a c h e r ：t o w a r d sam o r eh o l i s t i ca p p r o a c hi n t e a c h e re d u c a t i o n 【j 】t e a c h e r i n ga n dt e a c h e re d u c a t i o n ，( 2 0 ) ，7 7 9 7 m a r i aa s s u n c a of l o r e s , c h r i s t o p h e r ( 2 0 0 6 ) c o n t e x t sw h i c hs h a p ea n dr e s h a p en e wt e a c h e r s i d e n t i t i e s ：a m u l t i - p e r s p e c t i v es t u d y t e a c h i n ga n dt e a c h e re d u c a t i o n , 2 2 ( 2 ) ，219 - 2 3 2 3s a c h s , j ( 2 0 0 i 孙l e a r n i n gt ob e at e a c h e r ：t e a c h e re d u c g i o na n dt h ed e v e l o p m e n to f p r o f e s s i o n a li d e n t i t y p a p e rp r e s e n t e da sk e y n o t ea d d r e s sa tt h ei s a t rc o n f e r e n c e ，f a r o ，p o r t u g a l , s e p t e m b e r2 1 - 2 5 3 | 教师发展其专业身份需要将自己看作是变化的主体，应该认识到他们可以改 变教学状况，这种认识必须从入职期间开始。所以，初任教师从实习到全职教学 的转变在个人和专业两个层面上都具有很大挑战。鉴于教学职业生涯的第一年或 头几年是决定一生专业素质的关键期，对其以后的培训和成长具有决定性的影 响。因此，应该对初任教师专业身份建构给予特别的关注。 第二节研究现状与文献综述 一、教师专业身份：内涵与特征 “身份 在不同的语境、不同的文化背景中、不同的学科里，人们对其内涵 的解读是不同的。“身份具有很强的文化属性和哲学属性。不同领域的诸多学 者已经对身份做出了界定，这些界定为我们提供了理解和运用这个概念的不同方 式。这些界定具有其共同的特征是：身份是社会建构的，也就是说，一个人被自 己或他人认可为某一类人是因为这个人与他人的互动；身份是不断地形成、再形 成，尽管这个变化的过程对一个人的核心身份而言是长期的，需要付出很多努力； 身份被大多数人认为是多样性的，当一个人参与社会共同体中时，被认可为某一 类人，它是由许多相互联系的方式组成；身份是由经验的解释和叙述构成的。l 一 般而言，身份是人们对“某人是谁”的理解，是人所赋予自己的以及被别人所赋 予的各种意义。2 当前，“身份”已成为众多研究领域关注的问题。身份也被视为研究教育理 论和实践重要问题的分析工具。身份研究也从聚焦个人性的自我，转向聚焦于社 会性的建构，这与2 0 世纪末人的发展观从个体认知的成长走向社会、文化、历 史境脉中的身份建构的趋势不谋而合。 专业身份，尤其是在教师学习和发展领域，已经成为身份理论中的一个亚领 1 b e i j a a r d , d 。m e i j e r , e & v e r m u n t , j ( 2 0 0 4 ) r e c o n s i d e r i n gr e s e a r c ho nt e a c h e r s p r o f e s s i o n a li d e n t i t y t e a c h i n ga n dt e a c h e re d u c a t i o n ，2 0 ( 2 ) ，1 0 7 - 1 2 8 2 b e i j a a r d , d ( 1 9 9 5 ) t e a c h e r s - p r i o re x p e r i e n c e sa n d a c t u a lp e r c 坤t i o n so f p r o f e s s i o n a li d e n t i t y t e h e r sa n d t e a c h i n g , 1 ( 2 ) 2 8 1 - 2 9 4 4 域。对专业身份的关注启示我们思考丰富的经历是如何影响一个人专业实践、价 值观、信念和投入。 教师专业身份是研究教师专业发展的一个重要视角，教师对自己身份的理解 关涉到其教学效能、专业发展及应对教育改革的态度和能力。教师专业身份具有 如下特征：1 教师的专业身份的形成是对经历解释和重新解释的过程，教师专业 身份这一概念与教师发展是一个持续不断的过程，是一个终身学习的过程的观点 相一致。因此，从教师专业发展的观点出发，教师专业身份的形成过程不仅回答 “我此刻是谁? 的问题，而且要回答“我要成为谁? ”的观点。教师专业身份 的形成是一个持续的过程意味着它是动态的、不稳定的；教师的专业身份的形成 隐含着个人和情境两个方面，是成为或作为一名教师的“个体的 和“专业的” 两个方面持续综合作用的过程；主动性是教师专业身份形成的重要因素，这意味 着在专业发展中教师必须是积极主动的。教师专业身份形成过程的这一因素与学 习的建构主义观点即学习在个体和合作两个层面通过学习者的活动发生相一致。 教师根据追求目标的不同和实现目标可用资源的不同，教师行使主动权的方式也 各不相同。此外，教师专业身份不是教师拥有的事物，而是教师用它来理解作为 教师的自我。教师解释和证明事物的方式与他人和表达的情境相关，这可以说是 他们的专业身份。 那么，我们如何可以从哪些方面来认识教师的专业身份呢? 对此，n e w m a n 对这个问题做出了回答：2 ( 1 ) 我是一个怎样的教师? ( 2 ) 我对教学的信念是 什么? ( 3 ) 在我的课堂中，我要和学生做什么? e n y e d y 等人主要从教师学学生、 学校和课程之间的关系来理解教师专业身份。3 基于本文的研究问题，借鉴相关 文献研究，本文认为初任教师建构其专业身份需要从两方面入手：首先，初任教 师需要建构作为“教师”的身份。初任教师从学生的角色转变为教师的角色，其 主要的生活场景从大学过度到学校，初任教师在跨越一个共同体而进入另一个共 1 d o u w eb e i j a s r d , p a u l i e nc m e i j e r , n i c ov e r l o o p ( 2 0 0 4 ) r e c o n s i d e r i n gr e s e a r c ho nt e a c h e r s p r o f e s s i o n a l i d e n t i t y t e a c h i n ga n dt e a c h e re d u c a t i o n , ( 2 0 ) ，10 7 - 12 8 2 n e w m a n , c s ( 2 0 0 0 ) s e e d so f p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ti np r e - s e r v i c et e a c h e r s ：as t u d yo f t h e i rd r e a m s a n dg o a l s i n t e r n a t i o n a lj o u r n a lo f e d u c a t i o n a lr e s e a r c h , ( 3 3 ) ，1 2 5 - 2 1 7 3e n y e d y , n ，e ta 1 ( 2 0 0 6 ) c o m p l e xd i l e m m a s o f l d e n t i t ya n dp r a c t i c e s c i e n c ee d u c a t i o n , 9 0 0 ) ，6 8 - 9 3 5 同体时，需要协调多个共同体的成员经验，在一个轨迹的交汇处形成“我是谁” 的身份；其次才是建构作为一名“专业教师”身份，对于初任教师的专业身份建 构，主要指对学生的发展、教育、教师自身的发展有着怎样的认识和理解。综合 以上两个方面，本文具体从以下几点来认识教师的专业身份：( 1 ) 我是如何成为 一名教师的? ( 2 ) 我是一位怎样的教师? ( 3 ) 我对成为一名教师和关于教学有 怎样的信念? ( 4 ) 我心中一个理想的“教师”形象是怎样的? ( 5 ) 我要成为一 位怎样的教师? 二、教师专业身份的理论基础 近来，在国外对教师的研究中，专业身份的研究正引起众多学者的重视。许 多研究都阐明了专业身份对成为或作为一名有效教师起着关键作用。目前，纵观 有关教师专业身份的研究，尚未有一个明确的定义。许多研究者借鉴发展心理学 家埃里克森和社会学家米德的研究成果。最初，埃里克森认为身份的发展主要是 在青春期阶段，后来他将身份的发展描述为一个终身的过程。米德将“身份”的 概念与“自我”的概念联系起来，并解释了自我是如何通过与环境的互动发展的。 根据米德的观点，自我只有在社会环境中通过与他人互动产生。最近的心理人格 理论将“自我解释为一个人在特定情境和某一特定时间身份的叙事，他们将自 我描述为建构意义的组织过程。通过与自我和他人的对话，有意义的经历组织为 一个叙事结构系统。身份可以理解为关于自我的叙事。1 同样地，在社会科学和人文科学中也掀起了一股自我和身份问题的研究兴趣 的热潮。关于自我和身份理论视角的研究已经很丰富。历史上，西方学术界关于 自我的概念源于启蒙思想，它已经成为学术界和理解身份的关键问题。现在普遍 认为自我没有固定的、本质的或永久的身份认同；身份是不稳定的，片断的和多 样的。 w e n g e r 反对身份主要是叙述形成的观点。在他看来，身份是在共同体成员 1 h e r m a n s ，h & h e r m a n s - j a n s e n ，e ( 1 9 9 5 ) s e l f n a r r a t i v e s t h ec o n s t r u c t i o no f m e a n i n gi np s y c h o t h e r p y n e w y b r i c 几o n d o n ：n l rg u i l f o r dp r e s s 6 经验的意义协商中形成，并通过共同体成员经验的意义协商而形成。身份本质上 是“存在世界上的一种方式”。1 他认为，这种身份的概念“避免过分简单化的 个体一社会二分法，且考虑到了二者的区别 。2 对于身份分析的焦点既不是个体 也不是共同体，而是“互相构成的过程”。3 而且，他将身份形成看作是学习的 轨迹( 1 e a r n i n gt r a j e c t o r y ) 。学习总是协商的产品，包含了两个相互构成的参与 和物化过程之间的互动。正是通过这些过程的“相互关联相互作用 ( c a s c a d i n g i n t e r p l a y ) 身份才得以形成。4 在这种意义上，身份和学习是不可分割的。自我协 商是通过实践共同成员需具备的能力形式实现的。例如，身份是一个持续的学习 过程，它“将过去与未来融入现在的经验之中 。5 三、教师专业身份的研究述评 纵观过去的二十年，教师专业身份在以母语为英语的国家及欧洲国家逐渐成 为教师和教师教育研究中一个独立的研究主题。例如，在英国，教师专业身份的 研究表明教师的身份经历对他们作为专业人员的实践和投入是极为重要的。澳大 利亚、加拿大和挪威的研究运用叙事和自传分析来更好地理解教师如何在变化的 工作环境中描述作为专业人员的自我。西班牙、荷兰、美国和英国的研究尤其关 注教师反思的作用和在专业身份建构中的基础理论。澳大利亚、加拿大、英格兰、 法国和美国对有关地方和国家教育政策对教师身份和实践的影响进行了研究。 本文基于对国外有关教师专业身份相关研究的梳理，将教师专业身份研究主 题可以分为三类，主要是：有关教师专业身份形成过程的研究( 见表1 6 ) ；有关 教师对专业身份感知的研究( 见表2 ) ；对能够呈现教师专业身份的教师传记的 研究。 1 w e n g e r , e ( 1 9 9 8 ) c o m m u n i t i e so f p r a c t i c e ：l e a r n i n g , m e a n i n ga n di d e n t i t y c a m b r i d g e ：c a m b r i d g eu n i v e r s i t y p r e s s ，1 4 5 1 5 1 2 同3 。 3 同3 。 4 同3 。 5w e n g e r , e ( 2 0 0 3 ) c o m m u n i t i e s o f p r a c t i c ea n ds o c i a ll e a r n i n gs y s t e m i nd n i c o l i n i ，s g h e r a r d i ，& d y a n o w ( e d s ) ，k n o w i n gi no r g a n i z a t i o n ：ap r a c t i c e - b a s e da p p r o a c h ，7 6 9 9 a r m o n k , n y ：m e s h a p e 6 表l 、2 引自d o u w eb e i j a a r d ，p a u l i e nc m e i j e r , n i c ov e r l o o p ( 2 0 0 4 ) r e c o n s i d e rr e s e a r c ho nt e a c h e r s p r o f e s s i o n a li d e n t i t y t e a c h i n ga n dt e a c h e re d u c a t i o n ，2 0 ( 2 ) ，1 0 7 - 1 2 8 7 有关教师专业身份形成过程的研究，主要有两类研究目的：首先，在一些研 究中，研究目的是对教师专业身份形成过程进行描述。例如，g o o d s e n & c o l e 研究了没有接受传统正规教师职前培训的教师的专业身份形成。1 其次，另一些 研究的目的是描述教师专业身份形成过程中个体和环境之间的张力。例如， c o l d r o n & s m i t h 采用理论分析的方法对这一主题的研究进行了探讨。2 有关教师 对专业身份感知的研究目的大都集中在描述和理解教师对他们专业身份各方面 的总体感知或与他们专业相关的特殊问题的感知和那些丰富对这些主题争辩的 感知。例如，b e i j a a r d ，d 研究了教师对他们的专业身份各方面的整体感知，在研 究中，他们描述了教师对学科专家、教学专家和教育家的感知。3 研究结果表明， 教师对他们专业身份的这些方面的感知有差异。对能够呈现出教师专业身份的教 师传记的研究。例如，b r o o k e 描述自己成为一名教师的过程，对她而言，成为 一名专业人员是一个行业中别人对教师的评价和自己的评价之间相互作用的过 程。4 这意味着是一个从经历中学习并与同事就这些经历进行对话的成长过程。 c o n n e l l y & c l a n d i n i n 将专业身份称为“生活的故事”。5 教师凭借故事提供给的叙 事线索或故事情节来理解自己和他们的实践。“生活故事 可以将教师的个体实 践知识、他或她的专业知识与身份三个概念整合到一起。通过讲故事，教师进行 叙事“理论”，基于此，教师可以进一步发现和形成新他们的专业身份，从而产 生新的或不同的故事。这些故事部分是由他们自己的知识、价值观、情感和目标 组成的个人故事；也可能是教师工作的学校、或社会、文化和历史环境的传统组 成的集体故事。 国内有关教师专业身份的研究尚处于起步阶段，对核心概念的界定尚不明 确，还存在争议，大都停留在对国外相关研究的借鉴和介绍。在同样的教师专业 身份标题下研究主题各异，研究目的各异。值得关注的是，一些学者将中国教师 教育改革、课程改革与教师的专业身份的重构联系起来。 1 g o o d s , a n , 1 f & c o l e al ( 1 9 9 4 ) e x p l o r i n gt h et e a c h e r sp r o f e s s i o n a lk n o w l e d g e ：c o n s t r u c t i n gi d e n t i t ya n d e o m m u n i t y t e a c h e re d u c a t i o nq u a r t e r l y , 2l ( 1 ) ，8 5 10 5 2 c o l d r o n j o h n & s m i t h ，r o b i n rl9 9 9 ) a c t i v el o c a t i o ni nt e a c h e r s c o n s t r u c t i o no ft h e i rp m f e s s i o n a li d e n t i t i e s j o u m a lo fc u r r i c u l u ms t u d i e s ，31 ( 6 ) ，71 1 7 2 6 b e i j a a r d ，d ，v e r l o o p ，n & v e r m u n t , j d ( 2 0 0 0 ) t e a c h e r s p e r c e p t i o n a li d e n t i t y ：a ne x p l o r a t o r ys t u d yf o r ma p e r s o n a lk n o w l e d g ep e r s p e c t i v e t e a c h i n ga n d t e a c h e re d u c a t i o n ，l6 ( 7 ) ，7 4 9 - 7 6 4 4 b r o o k e ，ge ( 1 9 9 4 ) m yp e r s o n a l j o u r n e yt o w a r dp r o f e s s i o n a l i s m y o u n gc h i l d r e n , 4 9 ( 6 ) ，6 9 - 7 1 c o n n e i l y , f m & c l a n d i n i n , d j ( 19 9 9 ) s h a p i n gap r o f e s s i o n a li d e n t i t y ：s t o r i e so fe d u c a t i o np r a c t i c e ，l o n d o n 8 虽然，教师的专业身份研究已经成为独立的研究主题，纵观国内外相关研究， 在这一主题的研究中还存在不少问题： 首先，核心概念的界定不同。迄今为止，还没有形成对教师专业身份概念内 涵的公认观点。教师的自我、反思、职业自我、自我评估、自我意象等这些概念 都被认为与教师的专业身份相关。核心概念的不确定导致了在这一标题下产生了 不同主题的研究。 其次，在研究方法方面，所用的研究方法有文献法、理论分析法、访谈法、 问卷调查法和个案研究法。从已有研究来看，由于大都采用质的方法，而且很多 是针对个别教师的小样本分析，缺乏大样本的、深度的实证研究。 第三，对教师专业身份的研究，缺乏系统性。现有研究主