（课程与教学论专业论文）初中物理课堂教学质性评价研究.pdf

摘要 教学评价是课程实施的重要组成部分，倡导质性评价是基础教育课程评价改革的新 取向。质性评价理论已受到教育界广泛重视和认同，在实践中质性评价理念还没有真正 影响到教师的行为，教学的质性评价研究在理论上和实践上都需要丰富和发展。 回顾现代教育评价理念的发展历程，分析比较国内外教学评价发展现状，作为自然 主义评价范式的质性评价，在理论基础、价值取向、评价过程、评价方法、评价者地位、 评价特点等方面都不同于量化评价。质性评价理论与多元智力理论、建构主义学习理论、 后现代主义思想具有内在的一致性。 我国课堂教学评价，尤其是质性评价，无论在理论层面还是在实践层面均相对滞后。 考虑到我国初中物理课堂教学实际，可行的六种质性评价策略包括：课堂即时评价；课 堂观察记录；作品分析；问卷调查；访谈；档案袋评价。在具体实施中还需要综合考虑 各自的特点和适用条件。 将课堂即时评价、作品分析、访谈策略应用到物理课堂教学之中，对初中物理课堂 教学质性评价进行实证研究。主要研究应用质性评价策略对学生的物理知识学习成绩、 物理学习兴趣、物理焦虑程度以及师生相处行为困扰程度的影响。采用问卷调查和物理 考试成绩为测量工具，检验实施质性评价策略的成效。研究结果表示：从学业成绩上看， 实验班各层次水平学生的物理学习成绩均高于对照班，中等组学生的成绩出现显著性差 异，其他组未出现显著性差异；从物理学习兴趣上看，两班整体学生的物理学习兴趣差 异达到极其显著的水平，且实验班自身差异也达到了显著水平；从物理学习焦虑程度上 看，两班整体差异达到显著水平，且实验班自身差异也达到了显著水平；实验前后两班 师生相处行为困扰程度均有所下降，且对照班下降幅度较大，但两班差异不显著，实验 班自身变化也不明显。 结论： ( 1 ) 初中物理课堂教学中实施质性评价方法可以有效地促进学生物理知识的学习， 特别有利于班内的中等生物理知识的学习。 ( 2 ) 初中物理课堂教学中实施质性评价方法可以有效地提高学生物理学习兴趣。 在新的评价模式下，实验班整体学生的物理学习兴趣显著好于对照班学生。 ( 3 ) 初中物理课堂教学中实施质性评价方法可以有效地降低学生物理焦虑程度。 在新的评价模式下，实验班整体学生的物理焦虑程度显著低于对照班学生。 i l l i v 关键词：教学评价质性评价物理课堂教学策略 a b s t r a c t t h ee v a l u a t i o no nt e a c h i n gb e c o m e sa l li m p o r t a n tc o m p o n e n tf o rt h ei m p l e m e n to ft h e c o u r s e i n i t i a t i n gq u a l i t a t i v ee v a l u a t i o ni sa n e wm i n d s e to ft h ef o u n d a t i o ne d u c a t i o nc o u r s e e v a l u a t i o nr e f o r m p e o p l eh a v ep a i dm o r ea t t e n t i o nt ot h et h e o r yo fq u a l i t a t i v ee v a l u a t i o n h o w e v e r , t h i sb n d o fe v a l u a t i o nm o d e r nh a sn or e a li n f l u e n c et ot h et e a c h e r sb e h a v i o r t h e r e s e a r c ho fq u a l i t a t i v ee v a l u a t i o nn e e d st ob ee n r i c h e da n dd e v e l o p e di nt h e o r ya n dp r a c t i c e a f t e rr e v i e w i n gt h eh i s t o r yo fm o d e r ne d u c a t i o n a le v a l u a t i o nt h e o r y , a n a l y z i n ga n d c o m p a r i n gw i t l lt h ec u r r e n ts i t u a t i o no ft h ee v a l u a t i o no nt e a c h i n gf r o mi n s i d ea n do u t s i d e , w e f i n do u tq u a l i t a t i v ee v a l u a t i o n ，a sn a t u r a l i s t i ce v a l u a t i o n , i sd i f f e r e n tf r o mq u a n t i t i v e e v a l u a t i o ni n a s p e c t so ft h e o r yf o u n d a t i o n ，v a l u em i n d s e t ，p r o c e s s ，m e t h o d ，v a l u a t o r s p o s i t i o n ，c h a r a c t e r i s t i c se t c f u r t h e r m o r e ，t h er e l a t i o no fq u a l i t a t i v ee v a l u a t i o nw i t ht h et h e o r i e s o fm u l t i p l ei n t e l l i g e n c e s ，c o n s t r u c t i v i s ma n dp o s t m o d e m i s mi sc o n s i s t e n t i no u rc o u n t r y , t h er e s e a r c ho fe v a l u a t i o no nc l a s s r o o mt e a c h i n gi n c l u d i n gq u a l i t a t i v e e v a l u a t i o nf a l l sb e h i n di nt h e o r ya n dp r a c t i c e c o n s i d e r i n gp h y s i c sc l a s s r o o mt e a c h i n go f j u n i o rh i g hs c h o o l ，t h e r ea r es i xq u a l i t a t i v ee v a l u a t i o ns t r a t e g i e si n c l u d i n gi n s t a n tc l a s s r o o m e v a l u a t i o n ；c l a s s r o o mo b s e r v a t i o nr e c o r d ；w o r ka n a l y s i s ；q u e s t i o n n a i r e ；i n t e r v i e w ；a n d p o r t f o l i oe v a l u a t i o n w h i l ep r a c t i c i n gw ea l s o n e e dt oc o n s i d e rt h e i rc h a r a c t e r i s t i c sa n d c o n d i t i o n si np o i n t t h et h r e ek i n d so fq u a l i t a t i v ee v a l u a t i o n s t r a t e g i e sw h i c ha r ei n s t a n tc l a s s r o o m e v a l u a t i o n ，w o r ka n a l y s i s ，a n di n t e r v i e wa r ea p p l i e dt ot h ep h y s i c sc l a s s r o o mt e a c h i n gt o s t u d yt h ei n f l u e n c e so np h y s i c ss c o r e ，p h y s i c ss t u d yi n t e r e s t ，p h y s i c sa n x i e t yd e g r e ea n d i n t e r c o u r s ep u z z l e m e n tb e t w e e nt e a c h e ra n ds t u d e n t i no r d e rt o t e s tt h ee f f e c to fi m p l e m e n t l l e we v a l u a t i o nb e h a v i o r , w em a i n l ya d o p t sq u e s t i o n n a i r ea n dp h y s i c ss c o r ea st h es u r v e yt 0 0 1 1 1 1 er e s u l t so fs t u d yi n d i c a t e ：t h ep h y s i c ss c o r e so ft h ec o n t r o l c l a s ss t u d e n t so ne a c hs t u d y l e v e la l ea l lh i g h e rt h a nt h eo t h e rc l a s s s p e c i a l l y , t h ed i f f e r e n c ei so b v i o u sf o rt h em i d d l e s t u d e n tw h i l et h eo t h e rl e v e l sa r ei n c o n s p i c u o u s t h ed e v e l o p m e n to ft h et w oc l a s ss t u d e n t s p h y s i c ss t u d yi n t e r e s t i sd i s t i n c t ，a n dt h ec o n t r o l - c l a s ss t u d e n t s s t u d yi n t e r e s ti m p r o v e s m a r k e d l y i na s p e c to fp h y s i c sa n x i e t yd e g r e e ，t h ed i f f e r e n c eb e t w e e nt h ec o n t r o l c l a s sa n d t h eo t h e rc l a s si sm a r k e d ，a n dt h ec o n t r o l c l a s sl o w e r sa p p a r e n t l y 1 1 1 et w oc l a s ss t u d e n t s v i n t e r c o u r s ep u z z l e m e n tb e t w e e nt e a c h e ra n ds t u d e n tb o t hd e c r e a s e t h ec o n t r o l c l a s s d e c r e a s e sl e s st h a nt h eo t h e r n e v e r t h e l e s s ，t h ed i f f e r e n c ei si n c o n s p i c u o u s t h es t u d yr e a c h e dt h ef o l l o w i n gc o n c l u s i o n s ： ( 1 ) t h eq u a l i t a t i v e e v a l u a t i o nm e t h o dw h i c hi m p l e m e n t e di nt h ep h y s i c sc l a s s r o o m t e a c h i n go fj u n i o rh i g hs c h o o li sg o o da th e l p i n gs t u d e n t sl e a r n i n gp h y s i c sk n o w l e d g e i t e s p e c i a l l yb e n e f i t st h em i d d l es t u d e n ti np h y s i c sk n o w l e d g el e a r n i n g ( 2 ) t h eq u a l i t a t i v ee v a l u a t i o nm e t h o dw h i c hi m p l e m e n t e di nt h ep h y s i c sc l a s s r o o m t e a c h i n go f j u n i o rh i g hs c h o o li su s e f u lt oi m p r o v es t u d e n t s p h y s i c ss t u d yi n t e r e s t u n d e rt h e n e we v a l u a t i o nm o d e ，t h ec o n t r o l c l a s sp h y s i c ss t u d yi n t e r e s ti m p r o v e sa p p a r e n t l y ( 3 ) t h eq u a l i t a t i v e e v a l u a t i o nm e t h o dw h i c hi m p l e m e n t e di nt h ep h y s i c sc l a s s r o o m t e a c h i n go f j u n i o rh i 曲s c h o o lc a l ll o w e rs t u d e n t s p h y s i c sa n x i e t yd e g r e ea v a i l a b l y u n d e rt h e n e we v a l u a t i o nm o d e ，t h ec o n t r o l c l a s sp h y s i c sa n x i e t yd e g r e er e d u c e sm a r k e d l y k e yw o r d s ：t e a c h i n ge v a l u a t i o n q u a l i t a t i v ee v a l u a t i o np h y s i c sc l a s s r o o mt e a c h i n g s t r a t e g i e s v i 学位论文原创性声明 本人所提交的学位论文初中物理课堂教学质性评价研究，是在导师的指导下， 独立进行研究工作所取得的原创性成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不包含 任何其他个人或集体已经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重要贡献的个人 和集体，均已在文中标明。 本声明的法律后果由本人承担。 论文作者( 签名) ： d 3 ，年6 月日 ! 旃指导教师确认( 签名) 高a 易 工口。扩年多月日 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解河北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学 位论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权河北师范大学可以将学位论 文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保 存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在年解密后适用本授权书) 指导教师( 签孙高甙易 如矿年月日 1引 言 教学评价既是学校教育活动的基本环节，也是保证学校教育活动沿着正确方向发展 的重要手段。由于我国原有的教学评价过分强调对学生甄别和选拔的功能，而相对忽视 了对学生发展进步和教师教学实践能力的促进功能，所以在新一轮的基础教育改革中， 评价改革作为课程改革的重要目标之一被提了出来，备受重视。国家基础教育课程改 革纲要( 试行) 已明确提出了课程评价的方向：“要改变课程评价过分强调甄别与选拔 的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。纲要特别指出： 要“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现 和发展学生多方面的潜能，了解学生发展的需求，帮助学生认识自我，建立信心。发挥 评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。川妇这些规定要求课程评价要超越传统 的评价模式，它体现了基础教育课程评价改革的两个基本新取向：注重过程评价和倡导 质性评价。 质性评价方法( q u a l i t a t i v ee v a l u a t i o n ) ，也被称为自然主义评价( n a t u r a l i s t i c e v a l u a t i o n ) 范式，就是力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特 质，以彰显其中的意义，促进理解。嘲这种方法要求评价者深入到被评者的客体世界中， 通过观察、访谈以及投射技术等获取第一手资料，对被评对象作感性的、整体的、综合 的了解。嘲从根本上说，质性评价的强调来源于对量化评价的质疑，但是，质性评价并 不是对量化评价的简单否定和摒弃，而是对量化评价的一种反思、批判和革新。 新课程倡导质性评价方法，其意义主要体现在：第一，质性评价方法通常记录了学 生的各种行为表现、作品或者思考等描述性的内容，不仅具体直观地描述出学生发展的 独特性和差异性，而且较好地真实全面反映了学生发展的状况。第二，质性评价方法关 注的是复杂而丰富的学习过程，而不仅仅是评价的结果。新课程强调评价要注重结果同 时更要注重过程，那么质性评价方法无疑提供了非常有效的评价手段，它能更逼真地反 映教育现象，对于促进学生的发展扮演着举足轻重的角色。当前，质性评价理论已受到 教育界广泛重视和认同，但在实践层面，许多一线教师对质性评价的意义价值却不清楚， 这种评价理念也没有真正影响到教师的行为，所以笔者选择了质性评价作为本文的研究 课题。 1 1教学评价的历史发展与现实透视 1 1 1 教学评价的历史发展 评价，作为一个哲学问题，是1 9 世纪末伴随着价值论的诞生而确立起来的。从本 质上说，评价是一种价值判断的过程，是对客体满足主体需要程度的判断。h 1 教学评价 是根据一定教学目的和教学原理，运用切实可行的评价方法和手段，对整体或局部的教 学系统进行全面考查和价值判断。睛1 关于教学评价可以从两个层面上去理解：一是包括 学校教学管理在内的教学工作评价，二是对教师教学( 主要是课堂教学) 的评价。阻1 本 文所研究论述的教学评价主要立足于课堂，因此它指的是课堂教学评价。 教学评价隶属于教育评价。教育评价是一个既古老又年轻的领域。说它古老，是因 为较正规的评价活动的渊源可追溯到我国隋朝出现的科举考试，它距今已有1 4 0 0 多年 的历史；说它年轻，是因为从教育自身发展着眼的系统评价活动，是1 9 世纪末才出现 于美国的，距今才1 0 0 余年。在短短的百年时间内，评价的理念几经变换，评价思想不 断更新。对此，不同的学者根据各自的标准对评价的历史发展阶段进行了不同的划分， 并提出了不同的见解和结论。 以色列著名教育学家、课程论专家利维对评价的历史进行了大跨度的审视，将其划 分为三个时期。1 、古典的考试型时期。教师主要以口头提问的形式检查学生是否己理 解所学知识并记住一些重要部分。2 、心理测量占统治地位的时期。在学校成绩测验中 应用科学管理效率测量工具，形式大多是多项选择的纸笔测验。3 、后现代时期。增加 了教师在评价领域中的权威，对某些心理测量原则的适切性提出质疑，以开放性的结论 以及“评定”代替以前的“评价”。 美国评价专家古巴和林肯在其第四代评价一书中将评价的历史发展划分为四个 阶段： 一、测验和测量时期。这一时期盛行于1 9 世纪末到2 0 世纪3 0 年代。认为评价在 本质上是以测验或测量的方式测定学生对知识的记忆状况或某项特质。由于统计、测量 技术的发展，各种智力的、学生成就的、人格的测验工具随之涌现。同时，“科学管理 运动”也对学校教育产生了深刻的影响。这一时期的评价特点为：评价就是测量，评价 者的工作就是测量技术人员的工作。 二、描述时期。第二代评价是2 0 世纪3 0 年代伴随著名的“八年研究 而兴起的， 一直持续到2 0 世纪5 0 年代。这一时期所产生的泰勒原理和泰勒亲自参与并指导的布卢 姆教育目标分类学的影响最为深广。在泰勒的努力下，“评价一词取代了考试和测验 两个术语，使评价领域有了一种新的指导思想。第二代评价的特点为：评价过程是教育 2 结果与预定教育目标相对照的过程，评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标，评 价不等于“考试”和“测验 。显然，第二代评价已经走上了科学化的历程。 三、判断时期。判断时期属于第三代评价，萌生于1 9 5 7 年发动的教育改革，一直 持续到2 0 世纪7 0 年代。这一时期，关心一个问题，即对已经确定的目标，是否需要评 价? 是否需要价值判断? 判断是否需要标准? 能否建立科学客观的“价值中立 的标 准? 等等。第三代评价的特点是：把评价视为价值判断的过程，确认了价值判断是评价 的本质，确认了评价的过程性，是对第二代评价的重要超越。 四、建构时期。2 0 世纪6 0 年代末7 0 年代初，随着对课程改革运动的深刻反省，传 统的评价方式受到猛烈冲击，质性评价受到重视。从对前三代评价的反思与批判中认为， 前三代评价严重的缺陷有：管理主义倾向：忽视价值的多元性；过分依赖科学范式。第 四代评价的中心思想是：评价在本质上是一种通过“协商 而形成的“心理建构 。这 一代评价的特点是：把评价视为评价者与被评价者“协商 进行的共同心理建构过程； 评价受“多元主义 价值观支配；评价是一种民主协商、主体参与的过程，学生也是评 价的参与者、评价的主体；评价的基本方法是质性研究方法。第四代评价突出了评价中 的价值问题，冲破了评价领域中长期以来所寻求的“客观性 、“科学性 迷雾，使评 价的理念发生了质的飞跃。h 1 从评价的历史发展进程中，我们可以看到，对质性评价的倡导正是第四代评价的突 出特点之一。2 0 世纪6 0 年代后期，在对传统的量化评价反思和批判的基础上，借助社 会科学研究中质的研究方法，7 0 年代起相继出现了回应性评价、解释性评价、教育鉴赏 与教育批评等质性评价模式，以及产生于教育实践中的“档案袋评定 、“苏格拉底式研 讨法”等质性评价方法。8 0 年代，这种变化逐渐影响到实践领域。目前，质性评价正为 越来越多的人所关注和接受。 1 1 2 教学评价的现实透视 迄今为止，教学评价已经历了几代嬗变与演化，每一次嬗变与演化都直接体现了整 个课程领域的变化，间接折射出时代精神的发展轨迹。自2 0 世纪8 0 年代中期开始，教 学评价走向“主体取向 的评价，这一时期的各种理论和实践具有如下特点： 一、以质性评价统整量化评价 发轫于2 0 世纪初的教学评价从产生之日起，就以科学所崇尚的客观、量化为标志。 的确，量化具有简明、精确的特点，能减少人的主观推论，并且能用现代统计工具对数 据进行处理。然而，对教育而言，量化的评价把复杂的教育现象加以简化，或只评价简 单的教育现象，往往失去了教育中最有意义、最根本的内容。这样，学生发展的生动活 泼和丰富性、学生的个性特点、学生的努力和进步都被泯灭在一组组抽象的数据中。质 性评价以其全面、深入、真实再现评价对象特点和发展趋势的优点而受到欢迎，“档案 袋评定 、“情境测验”等质性评价方法受到广泛的重视和认可。 二、评价功能由侧重甄别转向重视发展 传统的教学评价有一个基本假设，即只有少数极个别的学生学习优秀，而大多数学 生都属一般。为此，甄别就成为评价的一个重要功能，通过考试将学生分成三六九等。 在这样的过程中，只有少数学生能够获得鼓励，体验成功的快乐，大多数学生都成了失 败者。新的评价与此不同，它把评价视为课程、教学的重要组成部分，认为它同样是促 进学生发展的有效教育手段。评价不是为了给出学生在群体中所处的位置，而是为了让 学生在现有的基础上谋求实实在在的发展。评价的功能不是简单地对学生甄别与选拔， 而是更关注学生掌握知识、技能的过程与方法，以及与之相伴的情感、态度、价值观的 形成。总之，评价是为学生的发展服务，而不是学生的发展为评价的需要服务。 三、既重视学生在评价中的个性化反应方式，又倡导学生在评价中学会合作 随着科学技术的发展，社会的变革，评价已经逐渐走出了过于重视甄别的误区，开 始关注学生的实际发展。从传统的标准命题的“一刀切”转而重视学生在评价中的个性 化反应，尊重学生的个体差异和个性特点，问题具有相当的开放性，允许学生依照自己 的兴趣和特长作出不同形式或内容的解答。与此同时，新的评价还倡导学生进行小组合 作，鼓励学生通过分工协作的形式共同完成任务。学生在小组合作中的表现、对问题解 决所作的贡献，也成为了重要的评价内容。 四、评价不仅重视学生解决问题的结论，而且重视得出结论的过程 在传统的评价中，特别是客观性测试，往往只要求学生提供问题的答案，而对学生 获得答案的推理过程、思考性质、证据的运用、假设的形成等等，却轻视甚至忽略。缺 少对思维过程的评价，会导致学生对思维过程的疏忽，只关注问题的结论，这不仅不利 于学生良好思维品质的形成，而且会限制学生思维乐趣的体验，进而抑制学生解决问题 的灵活性和创造性。因此，新的评价不再只重视学生解决问题的结论，而是更多关注学 生求知的过程、探究的过程和努力的过程。只有在关注过程中，才能有效帮助学生形成 正确的学习态度、科学的探究精神和积极的情感态度、价值观。 五、强调参与和互动，提倡评价主体多元化 被评价者从被动接受评价逐步转向主动参与评价，单一评价主体逐步转化成由教 4 师、学生、家长、管理者乃至专业研究人员共同参与的交互过程。在评价主体扩展的同 时，重视评价者与被评价者之间的互动，在平等、民主的互动中关注被评价者发展的需 要，共同承担促进其发展的职责。被评价者的主动参与，既提高了被评价者的主体地位， 将评价变成自我反思、自我教育、自我发展的过程；同时又在沟通和协商中，增进了双 方的了解，宜于形成积极、友好、平等和民主的评价关系，有助于评价者在评价进程中 有效地对被评价者的发展过程进行监督和指导，帮助被评价者接纳和认同评价结果，促 进其不断改进和发展。口， 1 2 国内外教学评价研究的现状 1 2 1国外教学评价研究的现状 随着全球化趋势加剧和信息技术的发展，面对国际竞争的日益激烈，世界各国纷纷 对自己的课程目标、结构、功能、管理等各个方面进行重新思考和定位，展开了一系列 轰轰烈烈的课程改革，越来越多的国家开始意识到实现课程变革的必要条件之一就是要 建立与之相适应的评价体系。 美国自2 0 世纪9 0 年代以来在基础教育学生评价领域采取了一系列的改革措施：建 立良好的学生评价体系，鼓励家长参与评价，关注质性评价方式，强调绩效责任制。归1 美国国家科学教育标准也明确指出：“评价是个系统化的多步骤过程”，“当学生参 与评价活动时，他们应该从中学到一定的东西 。在评价过程中，强调评价最被重视的 内容，而不是容易考核的内容；强调评价科学理解力和推理能力，而不是科学知识；强 调既评价成绩，又评价学习机会，而不是只关注成绩；强调学生参与对自己和他人学习 成果的评价，而不是仅由教师在期末评价。n 帕 英国从2 0 0 0 年开始开展了第三次全国范围的课程改革，即课程2 0 0 0 ) ) 。随着新课 程的逐步深入推进，其学生评价表现为两个突出特点：其一是关注对象的转变，从“关 于学习的评价 转向“为了学习的评价 。其二是评价者的多元化，即由原来的教师和 教育管理者扩展到学生、家长以及社区人员。n 1 1 此外，重视评价为学生学习与发展服务， 注重家长的主动参与，强调不同相关利益评价群体的整体协同，重视学生评价对教育问 责的意义，强调评价数据处理及评价结果对教学与督导的促进作用，重视学生评价体系 数据库的开放性与整合性等方面，也是与此次新课程改革同步产生的英国学生评价体系 的特色。n 2 1 德国的学生评价改革有如下的新理念：多元化的成绩要求和评价；评价应有利于促 进积极的学习气氛，树立学生对自己学习的信心；评价必须引进学生自我评价机制；评 价不仅要评价学生学习结果，而且也要评价学习过程，因此，评价不能仅限于期末，而 应充分注意学生平时的学习情况。n 3 1 加拿大大西洋地区的课程认为评估和评价是课程的重要组成部分，在对学生进行评 估和评价的过程中要运用各种策略来收集信息，反映学生全部的学习情况，让学生拥有 展示自己学习的机会。教师运用多种评价策略评价和描述学生在全部课程的学习中所取 得的成绩，提供有关学生学习方式和学习内容的信息，考虑学生的学习能力以及运用所 学知识的能力。教师通过观察学生的所有表现，提出学生表现的多种指标，使学生能够 发现他们自己的兴趣、优势和缺点，让学生参与到评价、反思的过程中以提高自己的学 习效果。u 盯 芬兰在新一轮的课程改革进程中建立了全面严格的教育评估制度，教育评估分为校 内评估和外部评估。校内评估主要从教学细节的发展策略上进行评估。外部评估又分成 国家级和地方级，从教育环境、家长和学生对学校的满意度及家庭和学校、教师和学生、 教师之间的合作等方面进行评估。对学生的学能评价又分为学年度评价和义务教育终结 性评价两种形式。其中，学年度评价属于阶段性的激励评价，注重对学生的指导与鞭策， 内容包括学业情况和学程表现；终结性评价则具有鉴别与选拔双重属性。芬兰的教育评 估不是以评定学校教学质量的优劣为最终目的，而是为了确保基础教育法规定的教 育目标的达成以及国家设置的中心课程的完成，并在此基础上促进教育发展。n 目 日本的教学评价强调“从量化评价到质性评价的重点转移，“质性评价”的研究 正在成为主流。其发展动向主要有三个方面：第一，“成就度评价”成为一种特别受重 视的评价方法。它是以布卢姆的“掌握学习 理论为依据，提出了“诊断性评价一形成 性评价一终结性评价 的系列，借以保障教育目标的实现。第二，摆脱传统的书面测验中 心的评价方法，依据多样的方法展开多元的评价，诸如撰写论文、表演实技、制作工业 品等等，多侧面地把握学生的进步。第三，“自我评价 与“相互评价”的推广，这是 同“质性评价”密切相关的。n 6 1 以上是各国基础教育评价改革的发展趋势和动态。具体到质性评价的研究方面，随 着“课程理解范式 的兴起，质性评价越来越受到人们的关注。伯曼曾精辟地指出：“若 只关注可测量的课程，则极易排除对那些不可测量的人类经验的教学。 1 9 8 8 年6 月， 关于“质性研究 现状的研究讨论会在斯坦福大学举行，艾斯纳与皮士肯在为这次重要 的会议所提交的论文中观察道：“我们看到一大批美国著名学者实现了由量化研究 向质性研究的转变。这些著名学者包括：克龙巴赫、坎贝尔、斯太克、古巴、杰克 6 逊。 据美国课程理论专家格鲁梅特考察，“量化研究 在当今的课程研究领域已相当少 见。著名评价专家斯太克在其发表的教育评价的外貌一文中提出评价不应局限于预 定的目标和计划，而应该对课程所涉及的各个方面和全过程进行描述和判断，评价资料 的收集也不应只限于量化方法，而应代之以包含量化方法及质性方法在内的所有适当的 方法。n 铂质性评价领域相继出现了回应性评价、解释性评价、教育鉴赏与教育批评、档 案袋评定及苏格拉底式研讨法等评价模式和方法。在当今国际课程与教学评价的发展 中，问卷调查、观察、访谈、对话、实地笔记等质性评价方法与测量、考试统计分析等 量化评价方法已越来越多地被结合起来使用。 1 2 2 国内教学评价研究的现状 纵观我国教育评价活动的发展，大致可分为四个阶段：古典教育评价萌生期，科举 时期，近代教育评价活动期，现代教育评价发展期。n 町特别是在2 0 世纪8 0 年代，我国 教育评价理论和实践得到了迅速的发展，国家在“七五 计划中把“加强教育立法，逐 步建立系统的教育评价和监督制度川1 9 1 列为发展教育这个战略重点的主要策略，为教育 教学评价的进一步发展提供了政策保证。二十余年来，作为教育教学评价的重要组成部 分的课堂教学评价在理论和实践方面都取得了一定的成果。主要体现在：第一，明确了 课堂教学评价在课堂教学活动中的重要地位和作用，将其纳入课堂教学不可缺少的组成 部分。第二，加强了国际间学术交流，对国外的课堂教学评价理论和实践工作有了较全 面的了解，吸收借鉴了许多先进的评价理念和思想。第三，以课程改革为契机，开展了 一系列体现素质教育思想的教学评价实践活动，及时总结实验区的成功经验，吸取失败 的教训。 尽管我国在课堂教学评价研究方面有了长足的进步，但和全面推进素质教育以及加 大课程与教学改革力度的客观要求相比，仍然有很大的差距。 一、我国课堂教学评价理论研究滞后 和世界发达国家相比，我国教学评价的理论研究队伍及水平，仍然存在一定的差距。 截止第八轮基础教育课程改革之前，在几十年形成的教育理论传统中，并没有教学评价 的专门领域，对课程与教学评价的重视始终未能提上议事日程。以1 9 9 2 年国家教委颁 布的义务教育课程方案而言，它包括1 个课程计划和2 4 个学科教学大纲，但在课 程计划中，“有关课程评价的内容不是称之为课程评价，而称其为考试考查，而且这 2 4 个学科教学大纲当中，某些学科，如物理、化学、生物等甚至连考试考查的内容规定 都没有。 此外，“在这个时期所制定的课程文件，不论是中央的还是地方政府的，有关 7 评价概念的使用变幻无常、混乱不一，诸如考试考查、学业考核、评定、测试、 考核、教学评价、评价建议等，名称繁多。至于在这些名称下的具体内容和内 容类别，更是参差不齐，悬殊甚大。 汹3 可见，人们对教学评价还没有明确的认识，对 评价问题长期缺乏深入的研究，从而造成了考试、测量、评价、评估、课程评价、教育 评价、教学评价等基本概念的混淆，评价理论、评价制度等十分落后，符合现代教育理 念的成熟完善的评价体系、评价机制以及具体的评价操作方案都十分缺乏。 二、我国课堂教学评价实践研究不足 1 、评价功能甄别化。当前我国许多中学都非常重视课堂教学评价，并将它作为教 学管理的一种有效手段，这有利于课堂教学质量的提高。但是，在我们理性地探讨评价 理论仅仅有短暂的历史时，我国传统的考试评价制度却有了于余年的历史。在这种传统 的影响下，中国的教师和学生往往通过外在的评价得到认可和发展，这些评价大都是以 评优定级和甄别选拔为目的，表现在学生评价方面就是只关心学生的考试得分，成绩排 名。在教师评价方面则是被用于对教师的考核评比，其结果直接与教师奖惩晋升挂钩。 这种为甄别选拔而进行的评价，丧失了评价本应发挥的改进、激励与发展的功能，严重 压抑了教师和学生的本质特征主体性。 2 、评价内容知识化。综观我国中学课堂教学评价的内容，就会发现：现行课堂教 学评价的范围比较狭窄，只注重对评价对象某一个或某几个方面发展情况的评价，以偏 概全，不能全面地反映教育教学现象和学生发展进步。尽管已经有越来越多的一线教师 意识到不能过于注重对学生学业成绩的评价，过多倚重学科知识，特别是课本上的知识， 还要关注学生情感、态度、价值观等非智力因素的发展，但如何对学生的非智力因素作 出恰当的、客观的、公正的质性评价还没有清晰的概念。 3 、评价方法数量化。2 0 时世纪8 0 年代，泰勒的评价理论以其较为客观高效、强调 科学实证的特点在我国的教育评价领域产生了巨大的影响。直至今日，我国的课堂教学 评价在方法上仍以传统的纸笔测试为主，过于追求数量化、精确化。这种评价方法虽然 避免了评价的主观性和经验性，但却很少能顾及学生的能力发展和个性特长，对学生的 兴趣、情感、个性等方面无法真正做到恰如其分的评价，远离了人本身的发展。在新一 轮的课程改革中，尽管涌现出来不少新颖的、个性化的评价思想和方法，但在应用中却 出现了很多让人担心的问题。例如：有学者在调查的基础上指出，就“档案袋”评价方 法而言，在实践中出现了很多误区，“致使档案袋异化为学校评价改革的标志、学 生成绩的汇集册、学生间比较与竞争的平台、家长对孩子监控的媒介”，妲与评价 改革的初衷南辕北辙。 4 、评价主体单一化。现行的课堂教学评价主体比较单一，虽说学生是教学的主体， 教学的评价应该以尊重学生为基本前提，但在实际的评价中，依然多是教师评价学生， 学生是被动接受评价的客体，而不是参与评价的主体。针对这一情况，新的教学评价提 出了评价主体多元化的要求，但从实施层面上看还不是非常成熟和乐观。学生拥有了一 定的评价权力，可他们运用起来并不得心应手。有的学生不知道如何在大众面前评价自 己，要么尽说缺点，要么历数优点，要么就保持沉默；有的学生则不知道该怎么评价别 人，往往碍于同学情面只挑好听的说。啦! 结果很容易使评价结论出现片面、主观等问题， 难以保证评价的客观、公正。 三、我国课堂教学质性评价研究刚刚起步 对于质性评价的研究，国内许多学者和一线教师根据新的评价思想和教学实践提出 了不同的看法和见解。朱丽、赵汉华( 2 0 0 3 ) 在与一线教师广泛接触和实际调查后，深 入解析了质性评价实施过程中存在的困难，并提出了有效实旌质性评价的对策。啪1 张 莉莉( 2 0 0 3 ) 在分析国内外成功经验的基础上，介绍了学生成长记录袋的理论背景与主要 特征，并探讨了通过行动研究推进这种方法的具体策略。嘲1 杨艳玲( 2 0 0 3 ) 针对我国教 育科学研究领域量的研究方法应用较多，质的研究方法应用还非常少的现实情况，重点 讨论了量的研究方法的不足和质的研究方法相对于量的研究的优势，并指出选择研究方 法要根据研究问题来确定，要坚持“问题中心 原则。渊张杨( 2 0 0 4 ) 阐述了量化评价 和质性评价两种方法在理论基础、评价目的、评价过程、评价的具体方法、评价者的角 色上的不同，强调在实践中应该把两者紧密结合起来，互相补充、完善，走向多元的课 程评价方法。林云才、王凤兰( 2 0 0 4 ) 在定时定向，因时定评一文中提出课堂评 价原则之一就是坚持既注重量化评价，又注重质性评价，依据课堂评价结构和内容合理 实施质性评价方法。矧文华莉( 2 0 0 5 ) 介绍了一种常见的质性评价形式“个性+ 期 望”型评语，并通过实际教学中的具体事例展示了质性评价的教育魅力。啪3 刘蕾( 2 0 0 5 ) 从成长记录袋的角度提出了质性评价实旅过程中存在的问题及对策。矧张雨强( 2 0 0 6 ) 针对开放性学习活动的评价制定了质性评价量表，并对如何编制、如何具体应用这种评 价量表都做了比较详细的说明。胡中锋、黎雪琼、刘桂秋( 2 0 0 6 ) 科学分析了质的评 价与量的评价的特点以及各自的优势和局限，提出质的评价与量的评价的整合才是教育 评价的正确道路。陈云( 2 0 0 6 ) 通过自身的教学经验介绍了“课时表现评价 、“档案 袋记录 、“小日记等可操作的质性评价方法以及实施过程中的体会。刘桂辉( 2 0 0 6 ) 9 从评价的价值取向、评价主客体关系等四个方面总结概括了质性教学评价的特点。m 1 杨明全( 2 0 0 2 ) 、陈晓强( 2 0 0 3 ) 、张其志( 2 0 0 6 ) 从基础教育课程评价改革的角度强调 了质性评价方法的重要性，并提倡将质性评价与量化评价整合，更有效地实现课程评价 的功能。圳蚓张开山( 2 0 0 3 ) 、仇建生( 2 0 0 5 ) 、陶金鸿( 2 0 0 6 ) 、王佑镁( 2 0 0 5 ) 分 别介绍了质性评价方法在小学社会教学、体育教学、美术教学、高校信息技术教学中的 应用与体会。3 7 1 啪1 矧删 以上事实表明，我国课堂教学质性评价研究，无论在理论层面还是实践层面，均处 于刚刚起步阶段。 1 3 问题的提出 倡导从量化评价到质性评价，强调量化评价与质性评价的融合，是当前课程评价领 域的主导话语。从量化评价到质性评价的重点转移，折射出人类努力摆脱对量化的沉迷 而整合科技与人文的时代精神。h 1 1 在新一轮基础教育课程改革中，需要了解借鉴国外的 经验，引进国外先进的评价理念，结合我国的国情和基础教育的现实，确立符合时代精 神的适用于我国基础教育实践的新型评价体系。正是基于对我国素质教育实践中的困境 和新课程改革的要求、国外课堂教学评价理论的发展趋势以及当前我国课堂教学评价现 状的认识，笔者选择了初中物理课堂教学质性评价作为本文的研究课题。 尽管在新课程的强调下，质性评价理论已经非常丰富，但在应用于实践时绝不能生 搬硬套，而是要针对不同学科领域、不同学习阶段的学生的具体特点踏踏实实做一些深 入细致的工作。笔者通过查阅大量文献材料和调查报告发现，当前的质性评价实践研究 多见于中小学文科，物理学科却很少见，更谈不上突出物理学科特点。可以说，在我国 质性评价方法还没有真正确立起来，质性评价的实践研究还需要丰富和发展。因此，本 文将结合物理学科的实际特点，对初中物理课堂教学质性评价问题作初步的理论和实践 方面的研究。 为了保证信息来源的可靠性和调查数据的准确性，本研究从多方面采用多种方法收 集资料，以便相互验证，相互支持。理论部分应用文献研究法，实践部分采用以问卷调 查为主，随堂听课和访谈相结合的方法，在进行定性分析的基础上辅以量化研究。主要 研究工具有课堂观察记录和调查问卷。本文结合物理学科特点着重介绍了课堂即时评 价、课堂观察记录、作品分析、问卷调查、访谈、档案袋等六种质性评价方法。 1 0 2 质性评价概述 2 1质的研究与质性评价 2 1 1