（课程与教学论专业论文）研究性学习的体验系统及其实现.pdf

摘要 为应对时代的发展，世界各国都推出了旨在适应新世纪挑 战的课程改革举措，呈现的一个共同趋势就是“倡导课程向儿 童经验和生活回归，追求课程的综合化”。借鉴各国的经验与 教训，顺应时代发展需求，针对我国课程改革的实际情况，我 国开设了研究性学习课程。然而，在实际的开设过程中，研究 性学习存在诸多问题：课程理念严重错位、理性认识相当不足、 实施模式简单粗糙、课程评价的较为偏颇，为从根本上解决问 题，必须应该突出研究性学习的体验性价值取向。 研究性学习的生成性、开放性和过程性特征及实际开设中 的问题的存在，使得研究性学习的价值取向指向于体验。它的 体验系统由体验问题、体验设计、体验资料、体验成果以及在 此基础上的体验知识学用、体验合作分享、体验师生关系、体 验知困抗挫和体验科学研究等组成。 体验性研究性学习的实现，应该转变原有的不当理念，遵 循自主性、开放性、情境性、建构性、生成性和生态性原则， 并通过独特的教学设计来实现。 关键词；研究性学习体验系统价值取向 a b s t r a c t f o rr e p li e dt h es o c i a ld e v e l o p m e n t ，i n t e r n a t i o n a lc o m m u n i t i e s r e f o r mt h e i rc u r r i c u l u m si no r d e rt om e e tc h a l l e n g eo fc e n t u r y t h e r ee x i s t sac o m m o nt r e n d “t h a tc o u r s ei n i t i a t et ol c a dt h e d i r e c t i o no ft h ec h i l de x p e r i e n c ew i t h1 i v eb a c kt or e t u r n ，p u r s u e t h es y n t h e s i z i n go fc o u r s e ”e x p e r i e n c ea n dp r e c e p tt h a td r a w l e s s o n sf r o mt h ea 1 1c o u n t r i e s ，a d j u s ta g e sd e v e l o p m e n t a ln e e d ， a i ma to u rc o u n t r ya c t u a lc i r c u m s t a n c et h a tr e f o r mo fc o u r s e ，t h e c o u r s eo fr e s e a r c hl e a r n i n gh a sb e e ns e tu pi nc h i n a h o w e v e r ，a ta c t u a l l ys e t t i n gu p i nt h e p r o c e s s ，r e s e a r c h l e a r n i n ge x i s t sm a n yp r o b l e m s ：c o u r s ei d e ai s s e r i o u sm i s t a k e n t h e o r e t i c a lc o g n i t i o ni sn o te n o u g h ，t h ep r a c t i c a lm o d ei ss i m p l e ， c o u r s ee v a l u a t i o ni so fo n e s i d e d t os o l v ep r o b l e m sb yt h er o o t ， w es h a l lo u t s t a n dt h e e x p e r i e n c e o ft h er e s e a r c h l e a r n i n g c h a r a c t e r i s t i t so fr e s e a r c hl e a r n i n ga n di t s p r o b l e m s i f lt h e p r o c e s so fi m p l e m e n tm a k ei ti n e v i t a b l et h a tr e s e a r c h1 e a r n i n gh a s i t sn a t u r et om a k et h es t u d e n ta c q u i r ee x p e r i e n c e e x p e r i e n c eo f r e s e a r c hl e a r n i n gisas y s t e m ，w h i c hi sm a d eu po fe x p e r i e n c e p r o b l e m 、e x p e r i e n c ed e s i g n 、e x p e r i e n c ei n f o r m a t i o n 、e x p e r i e n c e p r o d u c t i o na n ds o m e t h i n gd e v e l o p i n gf r o mt h e s ee x p e r i e n c et h a t s e x p e r i e n c es t u d ya n da p p l yt h ek n o w l e d g e 、e x p e r i e n c ec o o p e r a t e a n de n j o y 、e x p e r i e n c et h er e l a t i o no ft e a c h e ra n ds t u d e n t 、 e x p e r i e n c er e a l i z et h ed i f f i c u l ta n db e a rt h ed e f e a t 、e x p e r i e n c e s c i e n c er e s e a r c h i no r d e rt oa c q u i r et h ee x p e r i e n c eo fr e s e a r c hl e a r n i n g ，w e m u s tf o l l o wt h e i n d e p e n d e n t ，o p e n i n g ，c i r c u m s t a n c e d ， c o n s t r u c t i o n a l ，g e n e r a t i v ee c o l o g i c a lp r i n c i p l e s w ec a na c q u i r e e x p e r i e n c ef r o mt h ein d e p e n d e n tc o u r s ea p p e a r a n c e w ec a nm a k ei t g e n e r a t i v ei nt h ec l a s s r o o mt e a c h i n gt o o k e yw o r d s ：r e s e a r c hl e a r n i n g ：e x p e r i e n c e ；s y s t e m ；v a l u e s 浙江师范大学碗士学位论立 引言 高新技术发展突飞猛进，知识经济初见端倪，综合国力的 竞争日趋激烈，经济全球化进程加快，人才竞争白热化，世界 变成地球村。全球正逐步跨入信息时代。信息技术的广泛运用， 逐步改变了人们的生活方式和学习方式，并对每位社会成员提 出了新的素质要求。在新的社会发展背景中，信息技术已经不 仅是。一种手段，而且正逐步成为人们生活的一个基本要素、一 种生活的素养，它要求人们具有较强的收集和处理信息的能 力。知识经济时代的到来，要求人们具有创新意识和创新精神， 养成探究的习惯和态度，具有较强的探究能力。可持续发展观 念和战略，要求每个社会成员具有终身发展的愿望和终身发展 的能力，具有自主获取新知识的能力。全球化时代的到来，国 家与国家之间、个体与个体之间的交往日益频繁，这就要求人 们学会交往、合作、分享，具有处理社会事务的基本能力。总 之，“现代社会发展客观地要求每个社会成员具有健全的价值 观和负责的生活态度。”1 为此，世界各国、各地区都推出了旨在适应新世纪挑战的 课程改革举措，呈现的一个共同趋势就是“倡导课程向儿童经 验和生活回归，追求课程的综合化”2 。“在反对现有的占统治 地位的分科课程的呼声中，世界各国大多尝试开设类似我国综 1 郭元祥综合实践活动课程设计与实施【m 】北京：首都师范大学出版社2 0 0 1 年1 1 月版p 3 2 钟启泉，张华主编，世界课程变革趋势研究【m 1 北京：北京师范大学出版社，2 0 0 1 年版 p 2 1 1 饯旭升：研究性学习的体验系统及其实现 合实践活动的综合类活动课程，都比较重视发挥学生的主动 性，特别关注学生的参与程度。此次课程改革的总趋势是改变 过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度；改 变过于注重书本知识，关注学生的学习兴趣和经验；改变过于 强调接受学习、死记硬背的现状，强调学生主动参与、培养学 生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问 题的能力：改变过于强调甄别与选拔的评价功能，强调评价要 能促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”1 另外，社会对教育的态度发生了变化，认为：“教育应围 绕四种基本学习加以安排，可以说，这四种学习将是每个人一 生中的知识支柱：学会认知，获取理解的手段；学会做事，以 便能够对自己所处的环境产生影响；学会共同生活，以便与他 人一道参加人的所有活动并在这些活动中进行合作；最后是学 会生存，这是前三种学习成果的主要表现形式。”2 正是在这种时代发展背景下，我国进行了广为关注的课程 改革。从2 0 世纪80 年代以来，开展创造教育，它所强调的 发散性思维、联系生活实际、手脑结合等，都与研究性学习有 着密切的关系。9 0 年代初全面开展的中小学课程教材改革，将 中学课程分为必修课、选修课和活动课三个板块。三个板块的 课程设置使教学改革进入了课程开发领域，也为开展研究性学 习的实践探索提供了时间和空间的保证。另外，按课程设置权 1 钱旭升全球视野中的活动类课程述评明浙江师范大学学报2 0 0 2 ( 4 ) 2 由雅克憾洛尔任主席的国际2 1 世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告， 教育财富蕴藏其中【m 】北京：教育科学出版社1 9 9 6 年1 2 月版f 7 5 2 限又分为国家课程+ 地方课程+ 校本课程三块。而从课程内涵上 又提出基础性、拓展性和研究性三类课程，在此，研究性学习 的出现可以说是应运而生了。同时，校本课程的开发是课程改 革中较为活跃的因素，而多样化的校本课程( 如心理类，人文 类等) 的深度开发需要研究性学习的支持。1 至此，研究性学习的提出也就水到渠成，顺理成章了。 但是，研究性学习并非万能药，各地各学校普遍存在教师 与学生素质不高、各种教学资源欠缺、家长、学生甚至部分教 师、校长对研究性学习的实质理解不足等问题，特别是学生普 遍缺乏主动性和积极性。这些决定了研究性学习必须要找到一 个合适的基点，从这一基点入手，研究性学习才可能有深度， 才能从根本上解决目前存在的种种问题。为此，本研究从体验 这一切入，构建过程取向的有关研究性学习的目标体系体 验系统、教学设计、评价体系等，以组成完整的理论大厦。 张肇丰试论研究性学习【j 】课程教材教法2 0 0 0 ( 6 ) 钱旭升：研f 究性学习的件验系统及其实现 第一部分研究性学习的回顾与现状分析 一、研究性学习的回顾 ( 一) 国外及港台研究性学习的概要 据笔者所知，当前国内能见到的有关研究性学习的介绍文 章是1 9 9 7 年外国中小学教育上刊发的劳伦斯中学“自 主研究”课程的设置一文，其中说道：“早在1 9 8 5 年，座落 在美国长岛的劳伦斯中学( l a w r e n c e m i d d l es c h 0 0 1 ) 就开始为七 年级的学生开设“自主课程”( s e l f - r e g u l a t e dc u r r i c u l u m ) 。”1 在 “a 主课程”的每一个阶段，都要求学生主动参与，教师则经 常给予监督和指导，以保证学生研究过程的顺利进行。现在“研 究性学习”在美国的大、中、小学正成为一种积极、有效的教 与学的策略与手段。其中尤其以两种模式最为普遍，它们是以 项目为中心的学( p r o j e c t - b a s e dl e a r n i n g ) 和以问题为中心的 学( p r o b l e m - b a s e dl e a r n i n g ) 。2 法国的研究性学习课程于1 9 9 5 1 9 9 6 学年在初中二年级 开始实验，称为“多样化途径”。1 9 9 7 1 9 9 8 学年，全国各学 区都有一部分初中开设了此类课程。与初中课程几乎同步的 是，1 9 9 6 年法国又开始在大学校预备班开设“适度发挥学生 创造力”( t i p e ) 课程。1 9 9 8 年里昂“全国高中改革会议” 第一次决定要在高中实验移植大学校预备班t i p e 课程的成 功经验，称作“有指导的学生个人实践活动”( t p e ) 课程。3 1 曹炎劳伦斯中学“自主研究”课程的设置啊外国中小学教育1 9 9 7 ( 3 ) 2 张人红“研究性学习”在美国叨教育发展研究2 0 0 1 ( 8 ) 3 麟酌卜及港句崾潮弼蜡钢资i 喇飙前九嗡唷龇2 0 0 1 辙p i 4 日本中央教育审议会于1 9 9 6 年发表了题为关于展望2 1 世纪的我国教育的咨询报告，要求改变各种不良的教育倾 向，发展学生的生存能力。在此基础上，1 9 9 8 年1 2 月和1 9 9 9 年4 月分别发布了准备于2 0 0 2 年实施的小学和初中课程标 准、高中课程标准，其中，综合学习时间的新设成了本次课 程改革中令人注目的焦点。1 它强调通过丰富多彩的实践活动， 让学生将学科知识运用到现实性的课题、问题中去。其学习 内容多是单学科所难以包容的诸如国际理解教育、情报教育、 环境教育、社会福利教育等各种与现代社会问题相关的课题。 而且，各校可以根据实际情况选择适合本校特点的课题，让 学生在实践中学会认识世界的能力、发现问题与探究、解决 问题的能力、搜集、整理与分析资料的能力等，2 以发展2 1 世纪所必须的“孩子的生存能力”。3 在英国中小学理科教育中，已把实验与探究作为对学生进 行科学认识过程和科学方法教育的一种重要手段和途径。除 了理科教学实验外，学生在每一个学生的学习过程中，都会 有2 叫次的探究活动，其教学目的是为了让学生通过自主 地参与知识的获得过程，掌握研究科学所必须具备的方法， 探究性地获得科学概念，并逐渐形成科学态度。在教学内容 上，贯彻“科学技术社会”( s t s ) 的教育思想，把 1 周国韬论综合学习课程的设置日本中小学课程改革的新发展【m 】外国教育研 究2 0 0 2 ( 1 ) 。 2 熊梅日本基础教育改革新视点：综合课程川课程教材教法1 9 9 8 ( 5 ) 3 崔昌淑日本中小学的“综合学习时间”1 4 1 f i l ! j 1 学科教育2 0 0 1 ( 2 ) 5 钱旭升：研究性学习的体验系统及其实现 物理、化学和牛物等学科知识与社会、经济、技术、学生的 生活等联系起来，从而提示科学、技术和社会的相互作用与 关系。在教学方法上，使学生尽可能多地参与，而不是简单 地读和听，注重多用调查研究、分组讨论等丰富多彩的活动 方式。1 另外，我国的台湾地区于1 9 8 9 年也新设综合活动学习领 域。香港的沙田崇真中学则在2 0 0 0 年下半年开始以人文及社 会科范畴作为试题推行专题报告形式。 ( 二) 我国研究性学习的发展阶段 1 、概念辨析阶段( 1 9 9 9 年初2 0 0 0 年)研究性学习 这一概念最早是在1 9 9 9 年初由上海教育科学研究院普教所首 次提出的。同年6 月，上海市教委召开了“上海市中学研究性 课程研讨会”对研究性学习予以充分地肯定。这一阶段主要讨 论研究性学习的定义、特点、学科性质、与综合活动、课外活 动的关系等问题。2 0 0 0 年1 月3 1 日，教育部颁发了全国普 通高级中学课程计划( 试验修订稿) ，从小学至高中新设综合 实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、 研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。“强 调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法， 发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养 学生的社会责任感。在课程的实施过程中，加强信息技术教育， 培养学生利用信息技术的意识和能力。了解必要的通用技术和 i 陈彦芬等英国中小学国家课程理科教学大纲中“实验与探究”的教学内容与教学 目标介评【j 】学科教育1 9 9 9 ( 1 ) 6 职业分工，形成初步技术能力。”。 2 、迅猛发展阶段( 2 0 0 1 年2 0 0 2 年)2 0 0 1 年4 月 1 1 日教育部印发普通高中研究性学习指南，并于同年秋季 在黑龙江、辽宁、山东、河南、安徽、江苏和青海等七个省的 高一年级进行试点。随着实验工作的进行及在全国范围内的展 开，研究性学习这一新一轮基础教育课程改革的亮点，正日益 受到重视。这一阶段己逐步摆脱了概念的困扰，开始在教学实 际中实施。这实施基本上是呈两个维度展开：第一个维度是 作为一种活动课程的研究性学习，它是在各种活动过程中作为 - - f l 独立形态的课程而展开的；第二个维度是学科内的研究性 学习，在实施过程中往往把它与传统的语文、数学、政治等学 科课程结合起来，以语文研究性学习、数学研究性学习等形式 实施。 3 、理性反思阶段( 2 0 0 3 年 )在实施的过程中，存 有各种各样的问题，有许多学者对此进行了反思。如综合实践 活动与研究性学习的关系、研究性学习与学科课程的关系、研 究性学习的价值定位、哲学基础、研究性学习能否下移至初中， 甚至小学? 等一系列问题有待于进一步研究与解决。 ( 三) 我国研究性学习的研究现状综述 l 、关于研究性学习的定义 关于研究性学习的定义，学术界作出了广义和狭义两种解 释：广义的解释是“泛指学生主动探究的学习活动。它是一种 1 钟启泉等。基础教育课程改革纲要( 试行) 解读【m 】上海：华东师范大学出版 社2 0 0 1 年8 月版p 4 5 7 钱旭升：研究性学习的体验系统及其实现 学习的理念、策略、方法，适用于学生对所有学科的学习。1 狭义的解释为，“作为一门独立的课程，研究性学习指在教学 过程中以问题为载体，创设一种类似科学研究的情境和途径， 让学生通过自己收集、分析和处理信息来实际感受和体验知识 的生产过程，进而了解社会，学会学习，培养分析问题、解决 问题的能力和创造能力。”2 2 、关于研究性学习的特点 关于研究性学习的特点，可说是众说纷纭：与一般的知识 学习相比，研究性学习具有突出学生的主体性、重过程、重应 用、重体验、全员性等3 五个基本特征。有学者认为研究性学 习主要围绕问题的提出和解决来组织学生的学习活动，呈开放 学习的态势，主要是由学生自己完成，重视结果，但更重视学 习过程以及学生在学习过程中的感受和体验。即具有实践性、 开放性、自主性和过程性。4 也有学者认为研究性学习作为一 种学习方式，具有自主性、开放性、主题性、实践性、探究性 和创造性等典型特征。5 还有学者从研究性学习的性质定位角 度出发，认为它具有探究性、主体性、交互性、过程性、开放 性等特点。6 更有学者把它与现有的学科教学相比，提出问题 性、开放性、研究性、自主性、过程性、实践性、合作性、综 1 霍益萍研究性学习：实验与探索【m 】南宁：广西教育出版社2 0 0 1 年版p i o 2 霍益萍研究性学习：实验与探索口川南宁：广西教育出版社2 0 0 1 年版p 1 1 3 程海东研究性学习模式初探教学【j 】教学与管理2 0 0 1 ( 9 ) 4 霍益萍研究性学习：实验与探索【m 】南宁：广西教育出版社2 0 0 1 年版p 1 3 袁维新论研究性学习活动方式的特征【j 】浙江教育科学2 0 0 1 ( 2 ) 6 李召存研究性学习初探【j 】中国教育学刊2 0 0 1 ( 2 ) 8 合性、内化性和创新性等十大特点。1 3 、关于研究性学习的目标 研究性学习不像传统的学科课程那样，在实施之前就已由 专家学者预先设计、组织安排好学科要达到的目标，它是一门 生成性课程，在课程开展以前一般只确定一个总的目标要求， 详细的目标要在学生的探究过程中，在学习者与学习对象的交 互作用的过程中逐渐构建的。所以对它的详细、具体的目标的 研究就较为少见。据笔者了解，只有张文周曾就研究性学习在 不同学段的目标差异作过进一步的表述2 ，以及其它一些关于 学科类研究性学习目标的论述。 4 、关于研究性学习的内容 研究性学习的内容不是具体的知识系统或某个科学领域， 而是通过课程研究积累的知识、直接获得的经验、方法和经过 内化所积累的体验、方法、能力的总和。3 研究性学习内容的 确定，一般是考虑社会、学生、学科等几方面的因素，即选择 的内容包括使学生成为社会中一名合格公民所必备的基础知 识和基本技能，要包括学生以后继续学习所必须的技能和能 力；内容贴近社会生活实际；同时也与学生和学校教育的特点 相适应，即具有一定的社会意义，能够激发学生的兴趣，能够 让掌握一定的学科知识的学生有能力去完成。4 5 1 1 杨占良开设研究性学习课程的困难与对策明教育实践与研究2 0 0 2 ( 1 ) 2 张文周关于研究性学习的目标【j 】上海教育科研2 0 0 1 ( 5 ) 3 刘树仁研究性学习的定位及其实施要领期教育实践与研究2 0 0 1 ( 8 ) 4 高剑森研究性学习活动的设计与实施f j 】学科教育2 0 0 l c 2 ) 5 张肇丰研究性学习的课程内容【j 】上海教育科研z 0 0 1 ( 5 ) 9 钱旭升：研究性学习的体验系统及其实现 5 、关于研究性学习的实施 研究性学习的实施途径主要有三条，一是单独设置，作为 活动课的一种类型加以实施；二是在综合性学科课程中，通过 主题模块的设置加以实施；三是在单科性学科课程中，通过插 综合性专题加以实施。2 其操作程序为：指南中把研究性学习的实施分为进入 问题情境阶段、实践体验阶段和总结表达交流阶段三个部分。 霍益萍基于实践经验，设计出一个相对规范的程序：设置问题 情境，引导学生提出问题个人选择题目，同学自由组成课 题组小组选举组长，在老师指导下进行课题论证明确 课题研究方向，共同设计课题研究方案开题报告，通过方 案课题研究方案评审小组独立开展研究，教师负责监控、 指导教师组织课题组之间交流，推动课题研究撰写研 究成果，进行个人和小组总结班级展示，同学评议答 辩会，年级报告会教师评定成绩，总结。3 研究性学习的实施主要有三种组织形式，即小组合作研 究，个人独立研究，个人与全班集体讨论相结合。张文周对于 小组合作学习作了进一步的论述，阐明了它在研究性学习中的 地位和作用，并且具体介绍了在实施过程中的几种可供借鉴的 方式。4 夏向东对研究性学习课程开发的构思【j 】教育科学2 0 0 1 ( 5 ) 2 胡兴宏研究性学习活动实施中的操作问题啊上海教育科研2 0 0 t ( 5 ) 3 霍益萍浅谈”研究性学习”课程管理m 教育发展研究2 0 0 1 ( 1 0 ) 4 张文周，、组合作研究性学习的基本组织形式【j 】上海教育科研2 0 0 0 ( 1 ) 1 0 6 、关于研究性学习的评价 研究性学习在评价的功能上，要注重每个学生在原有基础 上的发展与提高；在评价的取向上，要注重学生主体学习过程 的多元化体验；在评价的技术上，要注重量化与质性评定的整 合：而在评价的内容上，注重学习情境和问题设计的真实性和 情景性。1 在评价方法上，鼓励学生自我评价，辅以教师和专 家的评价；以形成性评价为主，适当辅以总结性评价。在此原 则的指导下，具体的评价方法有档案袋评价法、实作评价法、文 章与作品法、展示与交流法、口头演说法、讨论法、作品选、 答辩会等方法。2 评价从其本质特性来说是一种价值判断，而 研究性学习的评价应该反映其基本理念和具体追求，即应该是 过程取向、实践取向和合作取向的。3 7 、关于师生角色的转换 在研究性学习中，一般都比较重视发挥学生的主动性和积 极性，让学生真正成为学习的主人，使之从作为权威的固定知 识的束缚中解放出来。而教师也从知识的传授者、占有者的权 威地位演变为学生学习的引导者、指导者。在很多情况下，师 生双方都处在同一起跑线上，这会让许多教师在许多时间感觉 到自身在知识能力上的不足之处。为此，针对研究性学习中的 教师地位与作用的探讨也就层出不穷了。许多文章论证了教师 的地位与作用、学生主动性的发挥、新型师生关系的建立等关 1 刘兰英小学探究性学习评价的思考【j 】教育发展研究2 0 0 1 0 0 ) 2 沈之菲研究性学习的评价m 上海教育科研2 0 0 1 ( 5 ) 3 沈之菲研究性学习的评价【j 】- 上海教育科研2 0 0 1 ( 5 ) 1 1 钱旭升：研究性学习的体验系统及其实现 系范畴。 另外，国内目前还可见到广西教育出版社于2 0 0 1 年出版 的霍益萍主编的研究性学习丛书中的研究性学习教师导读 和研究性学习学生用书，从理论上详细论述了在研究性学 习开展过程中教师和学生的相互关系及各自的地位与作用。而 该丛书中的让教师走进研究性学习江苏省太仓市高级中 学研究性学习实验报告一书则给教师提供了一个活生生的研 究性学习的操作范例。 8 、研究性学习与现有学科课程的关系 基于目前的实际实施情况而言，迫于升学的压力，许多学 校往往从对立的角度来看待研究性学习和现有的学科课程之 问的关系。为此，姚晓春从理论的高度论证了这二者之间的辩 证关系，特别是论证了学科可以提供大量的可研究的课题；学 科为研究性课程提供了赖以“生长”的坚实基础；学科支持有 利于解决教师指导的问题；1 等命题。李艳斌则把研究性学习 从实践操作的角度分为学科外的研究性学习和学科内的研究 性学习两种类型，并进一步论证了学科教学中研究性学习的特 点和基本的类型。2 9 、关于网络的应用 研究性学习的进程一般包括对资料的收集、整理、分析， 并在此基础上得出相应的结论，为此能够提供大量信息资料的 网络就理所当然地进入了研究性学习的范畴。现在，我国有关 1 姚晓春研究性课程的学科支持明教育发展研究2 0 0 2 ( 1 ) 2 李艳斌学科教学中研究性学习探微【j 】天津市教科院学报2 0 0 l ( s ) 1 2 研究性学习的网站相当多，可提供多方面的资料，满足各种要 求。1 魏薇分析了信息技术支持下的研究性学习的优点，并从 获取信息、加工信息、传递与创造新信息等环节阐述了在现代 社会因特网条件下研究性学习的开展情况。2 由于绝大部分教 师与学生是在学校上网，而且为防止网络技术对学生发展的负 面影响，张起民强调发挥校园网作用，开展研究性学习，并初 步探讨了校园网在教育教学中如何发挥作用等问题。3 除了上述问题的研究之外，从不同的角度对研究性学习进 行专题研究。譬如，实施研究性学习需要开发和利用社会资源。 “从研究性学习获得知识的信息源，获取知识渠道的硬件设 施，课题完成中所需实验设备，直到专业人士的指导等都与社 会资源密切相关。”4 基于研究性学习的以自我管理为主和重视 学习过程胜于学习结果这两个特点，研究性学习的学校管理必 须加强组织建设、制度建设和教师培训。5 二、研究性学习实施过程中存在的问题 各地各校在开展研究性学习的时候，由于认识上的偏差、 传统思维定势的影响、学校客观条件的限制等各方面的原因， 使得研究性学习的深层意义并不如其表面一样轰轰烈烈，意味 深长。它还存有许多有等于进一步研究和解决的问题。 ( 一) 课程理念的错位 1 钱旭升我国研究性学习的i n t e r n e t 资源简介【j 】电犬教学2 0 0 2 ( 3 ) 2 魏薇建构信息技术支持下的研究性学习【j 1 天津市教科院学报2 0 0 1 ( 1 0 ) 3 张起民发挥校园网作用开展研究性学习四交通高教研究2 0 0 2 ( 1 ) 4 王捷研究性学习的社会教育资源开发【j 】上海教育科研2 0 0 1 ( 5 ) 5 廖大海研究性学习的学校管理【j 】上海教育科研2 0 0 1 ( 5 ) 1 3 钱旭升：研究性学习的体验系统及其实现 1 、唯成绩化倾向据笔者所了解到的信息，虽然有许多 论文强调研究性学习是注重过程的，甚至重过程胜于重结果， 但在教学实际中开展的研究性学习，基本都是基于传统学科课 程专家泰勒的目标模式构建的，是以目标最终的达成度来衡量 研究性学习的学习状况。如果整个课程理念不改变，不用过程 理论作指导，就不可能改变现有的“上午搞应试教育，教授学 科课程，下午搞素质教育，实施研究性学习”的现象，也不可 能真正有效地实施真正意义上的研究性学习。 2 、学科化倾向由于研究性学习的实际开展过程中往往 是由学科教师来指导的，所以学科教师对研究性学习的指导也 倾向于以学科的形式来体现。此倾向主要体现在普遍要求编写 研究性学习教材，以解决操作过程中的无序状态。另外，原本 由学生自主选择和确定的研究性学习内容，现在也往往由教师 设计或依据现有的“学习包”作为教材。“学科化的倾向最终 导致的是忽视学生探究的过程以及在过程中所产生的丰富多 彩的、活生生的体验，这从根本上是背离研究性学习的价值追 求的。”1 3 、功利化倾向作为新课改亮点的研究性学习为许多学 校带来了较高的声誉，而且，许多学校看到以此为切入点，可 以很快地提高学校的知名度，以及校长个人的知名度。于是， 带着此种功利主义色彩的研究性学习的开展，不是以学生的最 终发展为目标，也不是以教师的成长为主线，而是寻求短、平、 安桂清研究性学习：作为理念、方式与领域【j 】山东教育科研2 0 0 2 ( 3 ) 1 4 快的项目，力求在最短的时间内取得轰动性的成果。进而片面 要求学生出“成果”，甚至于出现了教师捉刀带笔替学生撰写 论文的情况，这显然是有悖于课程开设的初衷的。 4 、功能泛化倾向作为一种新型的学习方式的研究性学 习较之与传统的授受式的教学方式，具有显而易见的优势，这 就给人以一种错误的信息：研究性学习将代替以往的任何一种 学习方式。其实这是对研究性学习的功能的扩大化的理解。研 究性学习强调学生的直接经验，学生由此习得的知识、经验与 能力等不易遗忘。但是，授受式学习方式能让学生在较短的时 间内接受大量的系统的信息，这个优点是研究性学习所不能替 代的。 ( 二) 理论认识的偏颇 研究性学习从产生到大范围的推广，只经过了短短的两三 年时间，许多学校、单位、校长和教师对此不甚了解；然而， 基于上级的压力，又不能不开此课。为此，许多学校只能以自 己的理解来开设研究性学习。 在许多人看来，研究性学习在当前还未列入考试，特别是 竞争激烈的高考的范畴，而且在很大程度上是与学科知识的传 授、学科能力的习得相悖的，为此不能在全体学生的广度内开 展，只能是在保证完成日常的学科教学任务的前提条件下的课 外活动、业余爱好。基于这个认识，研究性学习被认为是少数 学有余力的学生的专利，着力于发展全体学生的探究能力的研 究性学习，沦为培养少数尖子学生的“精英教育”形式。 钱旭刀：耐f 究性学习的体验系统及其实现 基于研究性学习主要是以主题研究的形式展开的，而主题 研究有点类似于科学研究，比较讲究科学概念的辨析、科学方 法的运用、科学态度的培养、科学数据的获得，所以在实际实 施过程中有人认为“研究性学习= 科学研究”1 ，从根本上混淆 了符合学生特点的“类似科学研究”与科学家的科学研究这两 个截然不同的概念。 研究性学习一旦成为课程，就应具备相应的课时、目标、 内容、实施细则和评价要求等规范性的要件。而目前有些学校 在推广研究性学习的时候，忽视了对研究性学习进行基本的理 论与规范定位，把原本就己存在的基于经验的、随意性较强的 “科技沙龙”、“兴趣小组”、“课外活动”等松散活动搬出，从 而使研究性学习流于形式，达不到预期目的。2 ( 三) 实施模式的单一 关于研究性学习的内容选择方面，普通高中“研究性学 习”实施指南中只给出了它的开放性、探究性、实践性特点， 以及应注意遵循因地制宜、发掘资源；逐渐积累、形成序列； 适应差异、形成特色等原则，留给大家一个广阔的创造空间。 在实际的课程实施过程中，研究性学习往往是以主题研究的形 式出现的，为此，许多学校、教师和学生在选择研究主题时， 没有通盘考虑社会、学生、学科等几方面的因素，而是好大喜 功，未能充分考虑课题的可行性，选择一些很有社会意义的、 但对于学生来说暂时还没有能力去完成的课题，诸如“w t o 1 嵇永2 卜以研究性学习为载体，提升教师的综合素质明江苏教育研究2 0 0 1 ( 6 ) 2 安桂清研究性活动的实践与反思 j 教育发展研究2 0 0 1 ( 1 ) 1 6 与中国”、“中国为什么出不了诺贝尔学者? ”等。 在实施程序方面，许多学校用一种走出去的活动方式，“一 时间，工厂里、田地里、大学校园内充斥了一张张稚嫩的面孔。” 1 我们并不否认这种走出校园的课程开展方式所能带来的功用 和价值，但是，要以科学的态度来对待开放式学习，不能以为 开放式就是放羊式，更不能认为走出校园的方式就是最科学、 最合理的学习方法。毕竟，学生基于年龄、学科知识等各种因 素的制约，很难准确地把握学习的主脉。 另外，我们的研究性学习在很大程度上被理解成这么一个 固定的操作流程：由教师提出系列课题学生挑选自己感兴 趣的课题选相同课题的学生组成学习小组走出校园 或在网络上寻找资料筛选信息，形成观点撰写论文一 一成果展示。这种形式的学习方式，学生在刚开始接触的时候， 怀有较强的新奇感，对课题投以较大的热情和精力。但随着课 题的展开，面临的困难大大超出事先的预想，教师又不可能象 学科课程那样提供学生所需要的一切知识和帮助，于是，为了 应付最终的“课题研究”，许多同学采取从网络上截取资料、“组 装研究成果”的方法。如此经历过若干次之后，学生也就习得 了所谓的“科学研究态度”、“科学研究精神”、“科学研究方法” 等一系列事与愿违的不良习惯。 ( 四) 课程评价的欠缺 1 、评价目标的扭曲在评价研究性学习的开展成效时， 吴克勇开展研究性学习活动的十大误区【j 】现代中小学教育2 0 0 1 ( 8 ) 1 7 钱旭升：研究性学习的体验系统及其实现 许多人习惯于用一种传统的、带有浓厚的衡量特色的、类似于 学业成绩鉴定的评价形式。受这种指导思想的引导，许多教师 在研究性学习开展之初，就事先拟定预期目标，再把学生的研 究结果与这一目标相对照，以此衡量学生学习的达成度，并作 为学生研究性学习开展状况的最终评价指标。这种评价的目标 不是为了促进一个学生的发展，而是为了给学生做最终的鉴 定，给学生划分等级。这种评价的目标取向必然会导致教师和 学生都重视最终结果，而忽视学生在整个活动过程中的体验和 感受，违背了课程的促进学生全面发展，注重过程的初衷。研 究性学习的评价不仅应关注研究成果、学术水平的高低，还应 考虑学习内容的丰富性和研究方法的多样性，强调要让学生学 会收集、整理、分析资料，学会总结、归纳观点等。 2 、评价主体的单一研究性学习的评价主体可以是一个 教师，也可以是一群教师组成的评价小组；可以是学生个人， 也可以是学生小组或家长，也可以是与研究性学习开展内容相 关的企业、社区或有关部门等。1 但是在评价的实际过程中， 更多的是教师个人对学生进行的评价，所采取的形式是让参与 研究性学习的学生以个人或小组为单位把各自的“研究成果” 展示出来，由教师进行评比，最终每个小组或学生个体都得到 一个或a 、b 或c 、d 的师生都认可的等级。其中可能也会考 虑学生个体、小组或集体的意见，但主要的评价决定权依旧如 学科课程的最终鉴定一样，牢牢地掌握在教师手中。这就可能 严久着眼于学生学习方式的转变【j 】全球教育展望2 0 0 2 0 ) 1 8 导致以成人的眼光、标准来衡量学生的作品，而违背学生的身 心发展特点；也使学生的作品失去了童味、纯真，过早地带上 了成人的烙印。 3 、评价方法的“理论化”研究性学习的评价方法从大 体上而言，也可分为定量评价和定性评价两大类。定量评价是 绝大多数教师都相当熟悉和擅长的，也是在研究性学习的实施 过程中用的较多的方法。但在理论上，教师们基本上还是赞同 应以定性评价为主。当前，关于研究性学习的具体评价方法的 介绍相当丰富，有档案袋评价法、苏格拉底讨论法、文章或作 品、展示与交流、口头演说、作品选、答辩会1 等方法。但是 教师在具体评价过程中，往往缺乏可供借鉴的评价指标。如， 要评价学生的资料收集状况，教师更多的是观察学生的资料袋 的厚薄程度，而可能不是其资料的真伪、价值。试想：一位同 学运用当今较为普及互联网，点击任何一个搜索引擎的关键 词，能拉出一大串资料，所用时间不到两分钟。而另一位同学 则采取到图书馆查找资料的方法，用了三天时间，找到了十页 左右的资料。第三位同学用的是实证调查，用了将近两个星期， 采取了各种方法，只获得半页的资料。如果只看其资料的数量， 毫无疑问是首推第一位同学，但如果从学生个人所得的体验角 度看又会如何昵? 只可惜我们的研究性学习的评价方法肯定 的大多是第一位同学的作法，由此引导着学生片面追求资料的 数量而非质量。 沈之菲研究性学习的评价四上海教育科研2 0 0 1 ( 5 ) 1 9 钱旭升：研究性学习的体验系统及其实现 三、研究性学习的反思 ( 一) 从研究性学习的特点进行的反思 研究性学习具有开放性，它是变化的、运动的、具有转变 性的机体模式( 而不是机械模式) ；它是在不断组织活动中创 造意义的过程；它是“一个没有顶点或。底部，没有起 点( 就奠基的角度而言) 和终点( 就终结的角度而言) 的模体。” 1 研究性学习的课程内容主要来自于学生的生活，它的实施途 径、方法各不相同，研究内容、方式也各异。如此，研究性学 习的开展必然会突破原有学科教学的封闭状态，使学生走进动 态、开放、主动、多元的学习环境中。 研究性学习具有过程性，它作为一种过程，“不是传递所 ( 绝对) 知道的而是探索所不知道的知识的过程；而是通过探 索，师生共同“清扫疆界”从而既转变疆界也转变自己。”2 在 研究性学习的实施过程中，教师一般比较注重让学生把所学的 知识综合运用到类似的科学研究中去，将理论与实践结合起 来，在解决问题的整个过程中，获得体验，产生积极的情感， 激发进一步进行科学研究的兴趣和欲望。而且在评价活动开发 1 【美1 小威廉姆e 多尔著王红宇译后现代课程观【m 1 北京：教育科学出版社2 0 0 0 年9 月版p 2 0 2 【美 小威廉姆e 多尔著，千红宇译后现代课程观口咽北京：教育科学出版社2 0 0 0 年9 片版p 2 2 2 2 0 的结果时，往往也是把过程看得比结果更为重要。 从上述两个特点出发，研究性学习的最终目标应指向体验。 只有通过学习者的亲身体验来逐渐积累直接经验，才能弥补知 识转化能力的不足，才能让学生在掌握知识，发展能力，培养 思想，塑造个性的同时，为创造潜能的激发提供更多的可能性， 这是研究性学习与我国传统学科课程的根本区别所在，也是课 程开设的初衷。 ( 二) 从研究性学习的功能进行的反思 在经典的教学理论中，教学过程是“学生在教师的指导下， 对人类已有知识经验的认识活动和改造主观世界、形成和谐发 展个性的实践活动的统一过程”。1 就其实质而言，大多数人赞 同：教学过程是一个特殊的认识过程，对学生而言，它的认识 对象、认识条件、认识任务都是具有特殊性的。此理论过分关 注教学过程的间接性、简捷性和引导性，从而忽视了教学过程 的亲历性、过程性和自主性。这种关于教学过程的理论“从思 维方式上讲，这样做似乎是合理的。但这种观点从一开始就选 择了认识论作为它审视教学活动本质的观察视角，预设了一个 值得怀疑的前提，那就是一切教学活动最终都可以化约为、还 李秉德，李定仁教学论口“】人民教育出版社1 9 9 1 年版p 2 4 2 l 钱旭升：研究性学习的体验系统及其实现 原为单一的特殊认识活动。”1 所以有的学者对此种观点进行了 批判：“把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的 认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统 课堂教学观最根本缺陷。它既忽视了作为独立个体，处于不同 状态的教师与学生，在课堂教学过程中的多种需要与潜在能 力，又忽视了作为共同活动体的师生群体与在课堂教学活动中 多边多重、多种形式的交互作用和创造能力。这是忽视课堂教 学过程中的人的因素之突出表现。”2 关于教学过程的本质，除了特殊认识说之外，认识一发展 说也占有较大的市场。持有此种观点的学者认为，教学过程不 仅仅是一个特殊的认识活动过程，同时也是一个促进学生的身 心全面发展的过程。教学过程是教师有目的、有计划地引导学 生掌握文化科学基础知识和基本技能，发展认识能力，逐步形 成科学的世界观和良好的道德品质的过程。这种学说提出了教 学的认识与发展的任务，同过去将教学过程单纯地看作传授知 识、发展技能的观点相比，具有较大的进步性。但这种观点只 是罗列了教学过程的任务，并没有对教学过程本身进行科学的 1 夏正江重考教学活动的本质f j 揪o o o ( 7 ) 2 叶澜让课堂焕发出生命活力一论中小学教学改革的深化【j 】教育研究1 9 9 7 ( 9 ) 抽象；另外，“虽把促进学生身心的全面发展纳入到教学活动 的本质考虑之中。但它做得很不彻底，这既表现在其前缀“认 识”仍然站在描述的立场去界说教学活动的本质，还表现在其 后缀“发展”只是笼统地涉及到教学活动的目标方面，根本就 没有对教学