（课程与教学论专业论文）班级环境审美化研究.pdf

篇一。 班级环境审美化研究 摘要 班级环境，作为影响人发展的主要因素之一，一直是人们关注的 重要课题。但从目前班级环境研究来看，研究者探讨和研究主要集中 在学生认知方面的发展，对通过班级环境促进学生积极情感发展的研 究还非常有限。本文试图探讨班级环境的理想形式班级环境审美 化，目的在于为如何在班级环境中促进入的知、意、情等全面发展提 供一种思路。 我们认为，班级环境是由人、事物、活动构成的一个整体，基于 此，本文主要围绕情感从以上三个方面展开论述。之所以围绕情感， 是因为在班级环境审美化中，情感比任何所知有更为重要和基础的地 位。“美是在人的情感对象化活动中产生的，而美感是情感对象化过 程中审美的人的心理感受。” 本文共分为四个部分： 第一部分为“班级环境”。这部分通过分析、考察“环境”、“班 级”，以及反思国内、外有关班级环境研究的基础上，阐释了“班级 环境审美化”的内涵，并提出了本文研究的基本思路。 第二部分“班级环境中审美的人”，探讨了审美的人所具有的“爱、 自由、愉悦”等的一般本性，以及审美的人的情感性质，以此作为对 班级环境中学生、教师生存、生活现实批判的依据，论述了学生、教 师作为审美的人的可能性和现实性。 第三部分“班级环境中事物的呈现”，讨论、分析了班级环境中 1 礴班妊环境审美化研究 i 囝然篙一璐 事物的构成和事物呈现原则。通过个案分析的方式，揭示了审美的人 的情感在事物呈现中的地位和作用。 第四部分“班级环境中活动作为学生、教师、事物游戏的发生”。 本质上，班级环境中的活动是一种特殊的交往形式，而游戏实现的则 是学生、教师、事物之间真正的交往。活动作为游戏，不是单纯把游 戏当作实体性的游戏活动，而是学生、教师、事物三者之间的游戏。 它极大地推动着人格完善、班级环境中美好生活的创造。这部分最后 以教学活动为例，具体分析了游戏是如何发生的。 关键词：班级环境；审美化；情感；学生；教师 1 艄；溺k 班级环境审美化研究 -esearch o na e s t h e t i c i z a t i o no f c l a s se n v i r o n m e n t 硕士学位论文 m a s t e r st 耻s i s r e s e a r c ho na e s t h e t i c i z a t i o no fc l a s se n v i r o n m e n t a b s t r a c t c l a s se n v i r o n m e n t ，a so n eo ft h em a i nf a c t o r sw h i c hi n f l u e n c e st h e d e v e l o p m e n to ft h em a n ，h a sl o n gb e e na ni m p o r t a n tp r o p o s i t i o no f i n t e r e s tt op e o p l e f o r mt h et h e o r e t i c a lr e s e a r c h e so fc l a s se n v i r o n m e n t n o w , t h er e l a t i o n sb e t w e e nc l a s se n v i r o n m e n ta n dc o g n i t i v ed e v e l o p m e n t o fs t u d e n t s i sm a i n l yd i s c u s s e dr a t h e rt h a np o s i t i v ee m o t i o n d e v e l o p m e n t b yr e s e a r c h e r s t h i sd i s s e r t a t i o na t t e m p t st op r o b ei n t oak i n do fi d e a l p s y c h o l o g yo fc l a s se n v i r o n m e n t - - a e s t h e t i c i z a t i o no fc l a s se n v i r o n m e n t i no r d e rt h a ti tw i l lb ea b l et op r o v i d ean e wp a t ha b o u th o wt op r o m o t e t h eo v e r a l ld e v e l o p m e n to fk n o w l e d g e ，w i l l ，e m o t i o na n ds oo n c l a s se n v i r o n m e n t ，w et h i n k ，i sa no r g a n i s mw h i c hi n c l u d e st h e m a n ，t h et h i n g sa n dt h ea c t i v i t i e s o nt h eb a s i so fi t ，t h ed i s s e r t a t i o n s p r e a d so u ta r o u n de m o t i o nw h i c hi sm o r ei m p o r t a n tt h a na n yo t h e r f a c t o r si na e s t h e t i c i z a t i o no fc l a s se n v i r o n m e n t “b e a u t yi s p r e s e n t e d w h i l et h em a n p u t sh i se m o t i o ni n t ot h i n g s ；a e s t h e t i cp e r c e p t i o ni st h e a e s t h e t i cm a n sp s y c h o l o g yd u r i n gh ep u t sh i se m o t i o ni n t ot h i n g s t h ep a p e rh a sf o u rs e c t i o n s ： t h ef i r s ts e c t i o ni sa b o u t “c l a s se n v i r o n m e n t t h i sp a r tr e f l e c t st h e d o m e s t i ca n di n t e r n a t i o n a lr e s e a r c h e so fc l a s se n v i r o n m e n t , t h r o u g ht h e 班氟环境审美化研究 i i i e s e n r g ho nn e s t h e t i c i z a t i o no f c l e s se n v i r o n m e n t 硕士学位论文 m a s t e r st h e s l s a n a l y s i sa n dr e v i e wo ft h ew o r d s ，“c l a s s a n d “e n v i r o n m e n t ，a n dt h e n e x p l a i n st h ec o n c e p to f a e s t h e t i c i z a t i o n o fc l a s se n v i r o n m e n t a n d b a s i ct r a i no ft h o u g h t t h es e c o n ds e c t i o n ，“t h ea e s t h e t i cm a ni nc l a s se n v i r o n m e n t ， c r i t i c i z e st h er e a l i t yo ft h ee x i s t e n c ea n dl i v i n go ft h es t u d e n t sa n dt e a c h - e r si nc l a s se n v i r o n m e n tb a s e do ns o m ee s s e n t i a lf e a t u r e so ft h ea e s t h e t i c m a n ，s u c ha s “l o v e ，仔e e d o m ，h a p p i n e s s a n ds oo na n dt h en a t u r eo fh i s e m o t i o na n dd i s c u s s e st h ep o s s i b i l i t ya n dr e a l i t yo ft h es t u d e n t sa n d t e a c h e r st ob et l l ea e s t h e t i cm a n t h et h i r ds e c t i o n ，“p r e s e n t a t i o no ft h et h i n g si nc l a s se n v i r o n m e n t ， a n a l y s e s t h ef o r m a t i o no fc l a s se n v i r o n m e n ta n dt h ep r i n c i p l e so f p r e s e n t a t i o no ft h et h i n g si nc l a s se n v i r o n m e n t i t r e v e a l st h ei m p o r t a n c e a n dr o l eo ft h ee m o t i o no ft h ea e s t h e t i cm a ni nt h ep r e s e n t a t i o no ft h e t h i n g si nc l a s se n v i r o n m e n tb yc a s e t h ef o u r t hs e c t i o n ，“t h ea c t i v i t i e sg e n e r a t e da st h eg a m ea m o n g t h es t u d e n t s ，t h et e a c h e r sa n dt h et h i n g s ”，i ne s s e n c e ，t h ea c t i v i t i e si n c l a s se n v i r o n m e n ta r eak i n do fs p e c i a lc o m m u n i c a t i v ef o r m i ti st h e g a m et h a tg e n e r a t e st h et r u ec o m m u n i c a t i o na m o n g t h es t u d e n t s ，t e a c h e r s a n dt h i n g s t h ea c t i v i t i e sg e n e r a t e da st h eg a m e ，a r en o tp r a c t i c a lp l a y i n g a c t i v i t i e sb u tt u r no u tt ob et h eg a m ea m o n gt h es t u d e n t s ，t h et e a c h e r sa n d t h et h i n g s i tp r o m o t e sg r e a t l yc o n s u m m a t i o no ft h ep e r s o n a l i t ya n d c r e a t i o no ft h eh a p p yl i f ei nc l a s se n v i r o n m e n t i nt h ee n d ，t h i sp a r tt a k e s t e a c h i n ga c t i v i t i e sa sa c a s et oa n a l y s eh o wt h eg a m eg e n e r a t e s 班簸环境审美化研究i v e s e n r g ho n e ，t h e t i c i z a t i o no f c | n s se n v i r o n m e n t 硕士荦位论文 m a s t e r st h e s i s k e yw o r d s ：c l a s se n v i r o n m e n t ；a e s t h e t i c i z a t i o n ；e m o t i o n ； s t u d e n t ；t e a c h e r 1 i 班扳环境审美化研究 v 氐e s u r c h o ra e s t h e t i c i z a t i o ao f e l t s se n v i r o n m e n t 篇胁硌 班级环境审美化研究 引言 教育关注的是人的发展，社会文明的进步，无论生活的“美好”、“理想”、 “希望”，人们都寄托在它的身上，它包含着社会、自然的发展规律和人自身发 展的需要。然而，人们对教育教学实践种种现实的体认却是：教育的任务早己变 为“一种刻板的职能、固定的情境、一时的生存、一种特殊的行业或特定的职位 作好准备。教育灌输着属于古旧范畴的传统知识。”知识本位、技术至上、社 会等外加因素强行介入了教育，现实教育承载过多重负。教育变异在人们思想、 心理的表现，是从教育“为何而生”到谋求“何以为生”，人的生命价值、人的 存在受分数、学历、待遇等等的主宰。教育的本质等同于知识；学生成了知识的 奴隶，成了无生命的自然客体，成了教育教学的附属品。在充斥重知识、轻体验， 重记诵、轻灵性，重理性、轻情感的理性和科学主义教育的冲击中，学生相对于 一张课桌而言，并无多大区别，具有各自个性特征、有血、有肉、充满丰富情感 的人被异化为“知识的容器”。这是一种教育主体的误植。 正因为“人”没有受到“人”应有的对待，“人”的个性受到无情压制，在 这样的环境下生产出的人，是残缺的，是单向度的人；正因为个体生命日渐消释 于社会需要的才能和性格之中，个体成为社会需要和认可的那种人，从而也就背 离了生命个体本身，丧失了人本身所具有的需要和欲望、非理性因素、意志和个 性动机，满足于别人设计好的模式去生活现成的、沉闷的、平庸的生活。鲜 活生命个体的缺失，生命意蕴得不到陶冶和滋养，“人”的生命活力也逐渐萎缩， o 联合田教科文组织国际教育发展委员会学会生存教育世界的今天和明天【m 】北京。教育科学出 版杜，1 9 9 6 9 8 两班扭环境审美化研究 卜 j ：l e - e a r c ho no e s t h e t i e i z a t i o oo f c l a s se n v i r o n m e n t 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 日渐失去其陆离的原生色泽和喷涌的人性激情，教育便处处显得贫乏而又粗糙。 心理学家罗杰斯( c a r lr a n s o mr o g e r s ，1 9 0 2 1 9 9 0 ) 曾尖锐地指出“在教育中， 我们倾向于培养完成其教育的各种适应者、因袭者和个体，而不是具有自由创造 性的独特的思想家。”回 在相当长的时间中和空间内，这些深沉的感慨和谓叹弥散于基层教育工作者 直至教育理论研究者。与此同时发生的是，人们也不断在新的起点上对人自身生 存境域新的追求中，对教育教学的反思、要求改进也多了起来。人们在对现时所 谓“教学特殊认识论”的怀疑、否定、乃至变更中，反对知识至上观念的束缚。 教育教学要求的不再是千篇一律“知识的授受”，既教材和书本作为共主式的象 征。具体到课堂而言，就是不让学生拘于书本或是教材上的知识，而是应该让学 生的智慧、情感等等共同融汇在课堂各种“境遇”场合之中，让学生获得多方面 的发展。从情感教育到成功教育，从情境教学到生命化教学便是例子。 其实，它的发生是社会涌动的关于“人”的思潮在教育领域中的阐发。这股 以生命哲学为基础形成的“生命美学”、“生命教育”以及“生命化课堂教学”等 新颖、蔚为壮观的社会思潮，是对入的生命、对人完熬生命的重视和尊重。这表 现出的是对人的执着，是人的觉醒。这种人的觉醒是在迂回曲折错综复杂中出发、 前进的。o 追求人多方面的发展，道德至高点也就走出了传统教育的巢穴，透显出对人 的现实关怀、终极关怀。教育中的人是生活在学校、班级、课堂之中，让他们活 生生的、活泼泼的生活的表现，独立的自我表现，成为我们每一位教育工作者、 教育研究者依寓的使命。 o 转引自周宪美学是什么 m i 北京：北京大学出版社，2 0 0 2 2 3 9 o 其实，这股思潮的形成是有其深厚的历史背景和社会渊源中国生命哲学思潮的兴起可一直追叙到2 0 世纪三四十年代当时的哲学家在看到中国饱受列强外敌凌辱后，他们从激发和凝聚整个民族的生命力量 的迫切需蔓出发，从理论推演入手，力图通过复兴中国哲学来复兴中华民族这次的生命哲学思潮又源于 西方柏格森的生命哲学以及中嗣周易，中的生命哲学思想 1 滔班级环境审美化研究 2 j ：e s e a r c ho ba e s t h e t i c i z a t i o no f c l a s se n v i r o n m e n t 锺9 融m a s t e r s 文t 一。 蔓曼曼皇曼曼皇曼曼曼曼! ! ! ! ! 曼! 曼! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 曼! ! 曼! ! ! 蔓曼! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 舅曼! 曼 ( 一) 班级环境 、班级环境 哟镑驻匈盎毒? 在细而下髭磅鍪慰审 在碰凰衷，瓤采值术番 在鹾重乏震摇摇蔽壁钧孤矍! ( 每篷萄棠匆簪姜学教爹) 1 环境的多重语义 “环境”这个词，对于我们来说，是如此的熟悉，那“春江潮水连海平，海 上明月共潮生”的自然美景，那“采菊东篱下，悠然见南山”、供圣人出入的庭 园之境，那一幢幢高耸林立的现代建筑，那道不清、说不尽的人来如织的街 巷。她们或直接或间接伸延于人的感官和心灵，由此存留下来的感染着人的 行为、思绪、观念，并在人内心凝冻、积淀下来。 “环境”的种种表象虽很平常，但可以发现它们之间并没有完全相互重叠， 倒是显得有点丰富而又多样，那么，剥去“环境”现象背后的层层面纱，在它们 当中有没有共同的东西呢? 也许是源于“环境”一词本身过于复杂，首先还是让我们对“环境”这个词 作一番询究吧。从词源学看，“环者，绕也”，有围绕之意。“境，疆也，日竞 也。疆土至此而竞也”。( 说文解字) 英文“环境”来自古法语，环境作为一个 名词出现，始于英国实证主义哲学家斯宾塞。如今，有环境之意的词多达2 0 余 个，其中较常见的是“e n v i r o n m e n t ”、“s e t t i n g ”、“b a c k g r o u n d ”、“s i t u a t i o n ”、 “h 曲i t a t ”、“m i l i e u ”和“s u r r o u n d i n g s ”，其基本意为围绕、周围；周围物。中 外对“环境”的解释有个共同的趋向，即“绕”或“围”某一事物的周围事物为 “环境”，说明“环境”的存在离不开某一事物的存在，“环境”是相对于某一事 1 i 奢班氟环境审美化研究 3 j t i r c ho ro e s t h e t i c i z a t i o no f e l h ie n v i r o n m e n t 驰m a s t e r s 文t h e 。玲 曼曼曼! ! ! ! 曼曼曼! ! ! ! 曼! ! ! ! ! ! ! ! 曼曼! ! ! 曼! ! ! ! ! ! 曼! 曼! 曼曼! ! ! ! ! 曼! ! ! 曼 物而言的。因此，一般而言，“环境”一词前会附加一修饰词，把被环绕之物予 以标示清楚。 当然，周围事物不是指一切事物。有学者对人类环境曾做出这样的定义，“在 环境科学中指围绕人群的空间及其中可以直接、间接影响人类生活和发展的各种 自然因素的总体a ”可见，能发生影响的周围事物应是与这某一事物相关的，是 这某一事物所及、能及的。须指出的是相关的周围的事物不仅仅就是物，还应包 括人在内。美国哲学家阿诺德伯林特即是说：“从某种意义上来说，环境是个 内涵很大的词，因为它包括了我们制造的特别的物品和它们的物理环境以及所有 与人类居住者不可分割的事物。内在和外在、意识与物质世界、人类与自然过程 并不是对立的事物，而是同一事物的不同方面。人类与环境是统一体。” 如可说词源学上对环境一词的分析，给予我们的是某种启示，那么，日常用 语中环境一词所蕴涵的内容更为丰富，这将让我们对环境的理解敞开了一个更加 广阔的世界。词源说，一般意义上的环境，首先指周围的地方；其次指环绕 所管辖的地区；最后指的是自然条件和社会条件。具体而言，它到底有那些意思? 一般用于何地呢? 下面因陋就简、挂一漏万地做出分析。 第一，环境是指端赖人感官直接接触的事物，自然环境和人工环境皆属之列。 山川花木，云烟明晦，楼台亭阁，康道高字，具体、有限、固定，它们诉诸 于人的视觉、听觉、嗅觉、触觉等。 第二，环境是指主观人心理感受、认知到的事物，与上述的差异在于它是非 自然的、间接的，以某种符号形式存在于事物之上，它是人类生活、创造的结果， 渗透有人、文化、世界，大部分场合表现在一定的社会环境之中。当自然环境和 人工环境能给人带来某种感官愉悦，人常用“美”表达对它所作出的积极评价时， 而在这方面用“好”修饰社会环境可能要恰当得多。 第三，环境是指人与人或人与事物间关系的存在状况。它同样要的是人去感 受、去认知，但它却不是静态的，不是可任由人在静观中想象挥洒的，它是在人 与他人、人与事物交错互动中遗留的痕迹，是一种气氛，一种氛围，是完全意义 上的一种心理环境。 。转引自张楚廷教学论概要嗍长沙，湖南教育出版社，1 9 9 9 1 6 9 孽穗班簸环境审美化研究 4 c 、鳟e a r c ho na e s t h e t i c i z a t i o no f c l a s se n v i r o n m e n t 耻m a s 触t e r 澈 s t 吣坞 第四，环境是指人或是生物活动时的条件。具体表现为空气环境、水环境、 空间环境、生态环境、人居环境、购物环境、交通环境等等。 第五，环境是指一定的空间范围。如较之学校环境，班级环境的范围就小了 不少。 总上所析，可见同常语言意义上的环境，一般是与人有关联的，而且要凭着 活动或是物质的或是精神的或两者兼而有之去把握。环境的语言意义真是不简 单，似乎表明“环境”一词语义存有歧义和混乱，其实这只是人们研究领域、认 识问题的角度和划分标准等不同而不同，实际上也是语言的多样和丰富。“美” 是难的，“环境”又何尝不是呢? 2 班级释义 班级o ，它即“普普通通”，它又“长长久久”。说它“普通”，一是因为它普 遍地存在于学校中，一是因为我们许多人一生中的童年、少年和青年是在班级中 度过的，教师更是如此。可以说人的许多人生体验、生活经验的获得是在班级中 发生的。说它“长久”，一是它对人的影响深远，非其他可比；一是它自最早出 现在欧洲以来至今，历经起伏万变，经常碰到各种教育思潮激烈碰撞，它在教育 教学中的地位仍难以动摇。这表明班级在教育界中的作用非常了得。 班级是客观的对象和普遍的存在。其实如同“环境”一样，“班级”一词在 日常语言和理论语言中往往呈现的却是模糊和歧义的。当我们说某某班级“很优 秀”、“很漂亮”、“很干净”，班级，它已被形象化了；当我们问“您是哪个班级 的”，它又成为一个人的身份符号。从语义分析上看，“班级”是“班”和“级” 的结晶品，“班，分瑞玉也”，一定的标准，相同的目的，人被界断、排定；“级， 丝次第也”，依人的身心发展按次编排。 语言上的界定和解释指明的是“班级”一词是否有意义，以及有何种意义。 那么，班级自身是什么? 这里就需要对班级的“边界”做出分辨和划分，厘清班 级与其他事物的分界线，找到它的“起点”和“终点”，以便清楚地理解班级。 o “班级”词率先有文艺复兴时期的教育家埃拉斯莫斯提出。他所描述位于伦敦包罗大教堂学校的情形； 在一问圆形的教室里，将学生分为几个部分，分别安排在阶梯式座位上请详见金吉芬学校教育管理系 统分析口田西安：陕西人民出版社，1 9 9 3 3 0 0 - 3 0 1 1 涤班簸环境审美化研究 5 j _ ：、k r c ho na e s t h e t i c l z a t i o no f c l a s se n v i r o n m e n t 项士擘位论文 m a s t e r st h e s i s 宋代大画家郭熙说： “山有三远：自山下而仰山颠，谓之高远自山前而窥山后，谓之深远自近山而望 远山，谓之平远高远之色清明，深远之色重晦，平远之色有明有晦” “高远”、“深远”、“平远”共同构成了中国古典绘画的美学特色：自下而上、 从前往后、由近至远的真实而又概括地观察、把握和描绘，把山谷纵景看了个通 透。我们不妨借鉴这种游离移动的观景方法，从班级历史的嬗变、人们对班级本 质追寻的形上思辨等视角，展示和描绘出它的整体图景。 班级由来久远。早在欧洲中世纪末期，就有类似于今天的班级。如从法国人 拉萨尔创设的“拉萨尔分组”、乌克兰和捷克等地的“兄弟会学校”来看，当时 所谓的班级已是啼声初试，无论班级结构、组织形式、教学方式，己完全迥异于 以往的面面相授的个别教育。不过，它们的出现是人、教会、宗派交杂在一起， 并成为人接受教育的背景、环境。与此有所不同，1 9 世纪初期贝尔和兰卡斯特 学校的“导生制”没有使人卷入宗教意识的纷扰，寻得的是“大生产”对人基本 科学文化知识要求的满足。后者比前者在教育观念上似乎进了一步，后者带上了 普及教育的味道。 班级理论的真正确立，是在1 7 世纪的夸美纽斯那里。根据他的大教学论， 班级的存在样态呈现出其整体、基本面貌。夸美纽斯确乎使“一个教师同时教很 多学生成为可能”，而且班级表现出其内在新的内容和含义：班级应创建于学生 的心智发展水平的基础之上，人得以成为班级的对象和主题。这种新的特征也相 当清晰地折射在他所提出的“学舍”概念，这“学舍”具有独立意义和价值，即 “学舍”( 具体为教室) 对人的陶冶作用。随后，班级中“人的主题”日渐确立 起来。在这里，人不是生产机器外化、固定、僵死的物件，而是有其各自精神、 心灵、个性或内在状态的人，具体体现则是2 0 世纪初兴起于美国的“道尔顿计 划”。在帕克赫斯特的计划中，每一位学生自己确定自己学习的速度和方法，自 由地选择课程，自由地确定学习时间。它与夸美纽斯以来集体的教学方式中忽视 个别差异、个性发展，是何等鲜明的对照。也正因为如此，废除班级、倡导个别 。魏国良学校班级教育概论【h q 上海：华东师范大学出版社，1 9 9 9 6 - 7 1 - 班级环境审美化研究 6 c 、e - n ho l l la e s t h e t i c i z a t i o no f c l a s se n v i r o n m e n t 耻m a s t e r s 文t h 删。 皇皇曼鼍曼曼曼曼曼曼! ! 曼! ! ! ! ! 曼! ! ! 曼曼曼! ! 曼! ! ! ! 曼! ! ! 曼! ! 曼蔓! ! 苎! ! ! ! 曼 教学成为2 0 世纪的整个2 0 年代欧美许多国家教育的主要题材和形象图景。 当然，任何事物的发展远不是那么简单。如果拿马卡连柯的“工学制”与帕 克赫斯特的“道尔顿计划”相比较，马卡连柯主张的是个人“在集体中”和“通 过集体”完善个性品质，这里的“集体”便是班级。他的“班级”不仅仅是一种 教学组织形式，同时也成为了一种教育组织形式。 虽上述只是一种粗线条、粗轮廓的勾勒，然而整个班级生命也就在于此，就 在个人、集体、社会的外在关系中，就在学生身、心、智、能的内在发展中，表 现出班级教育、教学等多方面功能而形成的统一体。 自班级出现迄今为止，有关教育的不同学科从各种角度、层次、途径、方法 出发和行进，从而形成各种各样的班级理论，呈现出不同的研究形态和类别。 第一，教学论。教学论是从动态的教学整体出发，综合研究教学活动和教 学关系，探索教学最一般规律的一门学科。其中教学活动和教学关系的发生是 在固定的班级中进行，这也成为班级授课组织的重要特点之一。o 第二，潜在课程。此时的班级作为看不见、无意识、只有部分成员知道或 完全没有察觉的潜在课程( 潜在文化) ，影响着学生人格的形成。它的主要范围 或类型有班级的物质、社会、文化环境等等，例如空间的布置，班级中师生关系 或同学关系所形成的社会体系，“班风”。 第三，学校管理学。班级是学校管理微观、具体的层次。管理是什么? r o b b i n s ( 1 9 9 7 ) 的观点是，管理是指同别人一起，或通过别人使活动完成得更有效 的过程。管理追求的是效率和效果，在管理过程中，管理者是有计划、有组织、 有领导、有控制地发挥其职能或从事主要活动。这里管理者是让被管理者直接从 事某项工作或任务。 班级的主要管理工作范围是对组成班级学生的管理，围绕 着他们德、智、体等方面发展，管理工作由专任教师或班主任承担。 第四，教育社会学。教育社会学上关于班级，国内的研究与国外的连成一 。李定仁，徐继存主编教学论研究二十年( 1 9 7 9 1 9 9 9 ) 嗍北京：人民教育出版社，2 0 0 1 2 5 o 班级授课组织的特点还包括：教学在规定的课时内进行；教学一般分学科进行；教学内容根据国家规定 的课程标准加以确定 9 【美】斯蒂芬- p 罗宾斯譬理学p 田北京：中国人民大学出版社，p r e n t i c e h a i l 出版公司，1 9 9 7 6 ，“酾 i 麓班簸环境审美化研究7 j 蠢e s e a r c ho na e s t h e t i c i z a t i o no f c i a o se n v i r o n m e n t 固触m a s t e r s 文t 麟。 皇曼! 曼曼皇曼! 曼! ! ! ! ! ! ! 曼曼! ! 曼! 曼! 曼! ! ! ! ! ! ! ! ! 曼! 曼! ! ! 曼曼! ! ! ! ! ! ! 曼蔓! 曼 气，可以说是“班级组织论”和“班级群体论”两派。囝持“班级组织论”一派 主张“班级是一种特殊的社会组织自功能性组织与半自治性组织一o 。 认为“班级首先是并始终是一种社会组织，班级社会组织的建立在先，班级社会 群体及班级社会系统的形成在后，且其性质也只能是班级社会组织中的群体或系 统。”o 比较“班级组织论”而言，“班级群体论”认为“是按照一种社会组织的 模式来进行班级建设，还是将其作为一种特殊的社会群体进行建设，这不仅是关 于班级性质的理解问题，而且也是关系到在班级中如何开展教育教学实践的问 题，它涉及到对于班级建设的评价标准，关系到以一种什么样的方式对待学生， 以及如何对班级进行管理和班级教育教学功能的实现问题。”。班级群体论”强 调的是班级成员间的“直接的、面对面的互动”，其中人的情感的直接或间接的 对象化存在于“互动”中，并成为维系“互动”的重要基础和纽带。它突出的是 人与人“互动”时人不仅仅在知识世界中，也在有“情”的外在的生活和环境世 界中。因之，人与人之间的交往不再是单一、片面的，而呈现出全面、多位和丰 富。基于此，班级是一种社会初级群体，“一种比较特殊的初级群体” ( 二)班级环境研究 1 国外研究 班级( 课堂) 环境研究中占有显赫地位的，如f r a s e r 、m o o s 等学者并未对课 堂环境作出明确的概念界定。课堂气氛( c l a s s r o o ma t m o s p h e r e ) 、课堂氛围 ( c l a s s r o o ms o c i a lc l i m a t e ) 、课堂心理环境( c l a s s r o o mp s y c h o l o g i c a le n v i r o n m e n t ) 、 课堂环境( c l a s s r o o me n v i r o n m e n t ) 、教学环境( t e a c h i n ge n v i r o n m e n t ) 、学习环境 。这两派曾在国内掀起一场学术论辩，请详见谢维和班级：社会组织还是初级群体们教育研究，1 9 9 8 ， ( 1 1 ) ，谢维和论班级活动中的管理主义倾向们教育研究，2 0 0 0 ，( 6 ) l 吴康宁教育社会学视野中的 班级：事实分析及其价值选择唧教育研究，1 9 9 9 ，( 7 ) 。 o 一般认为社会组织须具有以下特征：( 1 ) 特定的共同目标；( 2 ) 相对固定的成员；( 3 ) 统一、正式的规章 制度和组织纪律；( 4 ) 一定的分工和权利分配i( 5 ) 一定的物质条件 o 吴康宁教育社会学【 叮北京：人民教育出版社，1 9 9 8 2 7 5 o 谢维和班级；社会组织还是初级群体【刀教育研究，1 9 9 8 ，( 1 1 ) o 谢维和教育活动的社会学分析一种教育社会学的研究t m 北京：教育科学出版社，2 0 0 0 1 7 8 1 8 8 演班级环境审美化研究 8 j ：k r c ho na e s t h e t i e i z a t i o no f c l a s se n v i r o n m e n t f w 7 - 莘5 。裔硕士学位论文 氇 ! ! ：笺岁m a s t e r s t h e s l s ( 1 e a r n i n ge n v i r o n m e n t ) ，这一问题至今仍没有得到共同答案，于是人们从各 自思想体系中的一个部分或方面，提出有关概念，从而支配自己研究方向和路线。 自2 0 世纪2 0 年代，国外课堂环境研究已为后来者开拓了诸多领域和方面。 s t o c k a r d 和m a y b e r r y ( 1 9 9 2 ) 认为至今研究者们是从二个方面走向课堂环境研究 领域的建立。 第一个方面，“过程结果”( p r o c e s s p r o d u c t ) 研究。 它的产生源于2 0 世纪6 0 年代的学校效能和教学效能的研究。有效的教学行 为成为提高学生学习成效的必然要求，教师行为或多或少与课堂的社会心理环境 的形成有了联系，这样，课堂环境的研究也就纳入了效能研究的范围之中。当时 这种研究取向的普遍化是由社会对教育异化评价所做铺垫而起的：重“智”轻 “情”，重视学业成就而相对忽视人格和社会性发展( p i a n t a ，1 9 9 9 ) 。他们研究的 关注点在于：教师的教学行为同学生的学业成就( a c a d e m i ca c h i e v e m e n t ) 之间的 关系。学生在课堂中所获取的结果( o u t c o m e s ) 只是局限于学习成绩和学习态度 上，而没有考虑学生情绪和社会性发展。生与师关系在课堂中表现的“学”与“教” 的行为被研究者所圈点，而生与师间实然存在的社会性“人际行为”研究却受到 冷遇。s t a t t i n ( 1 9 9 5 ) 批判这种研究思路是只见“部分”不见“全人”。同时，作 为研究归宿的“有效教学行为”也不是普遍适用于所有不同的背景条件( 郑燕祥， 1 9 9 6 ) 。理论的重视不够也让研究显得简单，就事论事( s t o c k a r d m a y b e r r y ， 1 9 9 2 ) 。在2 0 世纪的8 0 年代的中后期，人们从传统研究中找到了发展的方向， 重视起学生自身和学习环境中的一些变量在学习过程中所起的中介作用。这些变 量指的是学生对课堂的社会性知觉、小团体、教师期望、课堂管理、生师间的互 动等等一些非认知性的因素( g o o d ，1 9 9 6 ；g o o d b r o p h y ，1 9 9 7 ) 。行为是明 大概有1 2 个方面，包括实际环境与理想环境比较研究( f i s h e r a n d f r a s e r ，1 9 8 3 ) ；教师如何通过行动研 究评定真实和理想的课堂环境之间差异的基础上，改善课堂环境( f r a s e ra n df i s h e r ，1 9 8 6 ) # 在影响教育 质量的诸多因素中，课堂环境作为一个独立因素是如何发挥作用的研究( f r a s e r ，w a l b e r g ，w e l c h ，h a t t i e ， 1 9 8 7 ) ；发展评价建构主义课堂环境的新工具( t a y l o r f r a s e r ，1 9 9 1 ) ；课堂、学校、家庭和其他环境因 素综合影响学生发展( m o o s ，1 9 9 1 ) ；课堂环境测量工具在学校心理咨询中运用的研究( b r u d e n f r a s e r ， i np r e s s ) ：小学到中学过渡阶段的环境变化研究( m i d g l e y ，e c c l e s ，f e l d u l a u f e r ，1 9 9 1 ) ：把对课堂环境 的评价放入教师评定中( h e r o m a n ，l o u p ，c h a n v i n 。e v a n s ，1 9 9 1 ) i 运用质的研究方法研究课堂环境( f r a s e r a n d f o b i n ，1 9 9 1 ；t o b i na n df r a s e r ，1 9 粥) l 跨国、跨文化的课堂环境研究( a t d r t d g e ，f r a s e r 。h u a n g ， 1 9 9 9 1a l d r i d g e ，f r a s e r ，t a y l o r ，c h c n ，2 0 0 0 ) 等等 摹班级环境审美化研究9 k e s e a r c ho na e s t h e t i e i z a t i o no f e l a ne n v i r o n m e n t 触m a s 靴t e r 黻 st h 一 曼曼! 曼曼曼! 曼曼蔓蔓曼! 曼! ! ! ! 曼曼曼! ! ! ! 曼! ! ! 曼! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 曼曼! ! 曼! ! ! 蔓曼! ! 曼! 曼 显、可见的，因之，研究取向的主流研究方式就是外在、客观、第三者的观察了。 第二个方面，“社会生态学”的研究。 研究者的兴趣没有游离出学生的学业成就这一核点，不过，与“过程结 果”研究不同的是，学生对课堂环境的知觉在研究者那里有了独立地位，学业成 就与学生的主观知觉之间存在某种联系。开拓出这条研究道路的是r u d o l f m o o s ( e g m o o s ，1 9 6 8 ，1 9 7 4 ：m o o s & t r i c k e t t ，1 9 8 7 ) 。和h e r b e r tw a l b e r g ( a n d e r s o n & w a l b e r g ，1 9 7 4 ) 。他们认为，生与师对课堂环境知觉影响着人的工 作效率和学习效率等等。此时，课堂观察研究为用纸笔的心理测量所取代，他们 各自的测量工具也就呼之而出。w a l b e r g 的是l e a m i n ge n v i r o n m e n t i n v e n t o r y ( l e i ：w a l b e r g ，1 9 7 9 ) ，m o o s 的是c l a s s r o o me n v i r o n m e n ts c a l e ( c e s ： m o o s ，1 9 7 9 ) 。w a l b e r g 课堂环境测量工具包括一个结构维度和一个情感维度。 结构维度指学生在班级内的角色组织、角色期待，以及共同的行为规范和约束机 制，而情感维度指个体的人格需要之独特的满足方式。m o o s 的测量工具有三大 维度： ( 1 ) 关系维度( r e l a t i o n s h i pd i m e n s i o n s ) 。主要描述个人在环境中的性质和 强度，评价人们卷入环境中的程度，相互支持、帮助的程度以及自由而公开地表 达观点的程度； ( 2 ) 个人发展维度( p e r s o n a ld e v e l o p m e n td i m e n s i o n s ) 。评价环境中所具有 让个人自我提升和自我发展的基本方向和方式； ( 3 ) 系统保持和系统变化维度( s y s t e mm a i n t e n a n c ea n ds y s t e mc h a n g e d i m e n s i o n s ) 。评价环境的有序性程度、期待的明确程度、维持控制程度及对变 化的敏感程度，也就是指环境中是否存在结构、秩序、定向、保持控制等等成分， 以及这些的明确度。 这三个方面的划分比较一般和概括，但也正是由于此，才可能看出它们具有 某种跨情境的一致性。具体到每个特定的人群环境时，它们可以有比较特定和具 体的内容。w a l b e r g 和m o o s 之间对课堂环境结构的看法并没有实质性的区别， o m o o s 对人类环境的研究并不只限于教育环境，丽是包括了大学人群、医院病房、社会治疗机构、青少 年和成人管教改造机构、军队中的人群、家