（课程与教学论专业论文）研究性学习实施中教师指导的有效性研究.pdf

中文摘要 针对我国课程过于注重知识传授、课程实施过于强调接受学习、课程结构过于强调 学科本位的现状，研究性学习作为课程改革的突破口纳入我国基础教育课程体系。关注 教师指导的有效性，研究探讨教师指导的有效性策略，不仅可以及时总结经验，避免误 区，汲取教训，完善研究性学习的理论体系，还可为实验学校和后续开展研究性学习的 学校提供参考与借鉴，对于中小学有效开展研究性学习具有重大实践操作意义。 本研究以东师附小为个案，深入教学实践对一线教师进行为期一年的跟踪调查，采 取参与式观察为主，辅以访谈的质化研究方法。本论文主要以四部分行文，第一部分主 要提出研究问题，简介研究对象的确立、研究方法的选择及研究的过程。第二部分笔者 主要进行了研究性学习基本原理的论述，包括研究性学习的内涵界定、研究性学习的实 施特点以及实旋中对教师指导的基本要求。第三部分以东师附小为个案，总结教学实践 中教师指导存在的主要问题，并对问题进行成因分析。第四部分针对实践中教师指导存 在的问题及其成因，笔者主要从教师实施、学校支持两方面着手提出促进教师指导的有 效性策略。 关键词：研究性学习；教师指导；有效性 a b s t r a c t p r o j e c t b a s e dl e a r n i n gh a sb e e no n eo f t h ec u r r i c u l u ma st h ei m p o r t a n tc o n d u c t i o ns i n c e o u rn e wc u r r i c u l u mr e f o r mi ne l e m e n t a r ye d u c a t i o n i th a sg r e a ts i g n i f i c a n tf o rt h ep r i m a r y s c h o o l sa n dm i d d l e - s c h o o l si nw h i c hp r o j e c t - b a s e dl e a r n i n gi so rw i l lb ei m p l e m e n t e dt o o b s e r v et h ee f f i c a c yo f t e a c h e r s i n s t r u c t i n ga n d i n v e s t i g a t et h es t r a t e g i e s w ec a n c o n c l u d et h e i n s t r u c t i n ge x p e r i e n c e f o rt e a c h e r si nt i m e ，t h e nt e a c h e r sc a l l _ t a k et h el e s s o n st op r e v e n ti n v a l i d i n s t r u c t i n ga c t i o n ，a tt h es a n et i m e ，w ec a np r o v i d es o m ea d v i c ef o rt h et e a c h e r s i no t h e r s c h o o l s iu s e dt h em e t h o do f q u a l i t a t i v er e s e a r c h ，c h o s e nt h ep r i m a r ys c h o o la t t a c h e dt o n o r t h - - c a s tn o r m a lu n i v e r s i t ya sm yr e s e a r c hc a s e ip a r t i c i p a t e di nt h ec l a s s r o o ma n dc l o s e dt o t e a c h e r s s c h o o ll i f et oo b s e r v ea n di n v e s t i g a t eh o wt h et e a c h e r si n s t r u c ts t u d e n t st oc o n d u c t p r o j e c t b a s e dl e a r n i n gc u r r i c u l 啪 t h ed i s s e r t a t i o nw a sc o m p o s e do f f o u r p a r t s ： p a r to n e ：t h es u b j e c t m e t h o da n d p r o c e s so f m y r e s e a r c hw e r ei n t r o d u c e d s i m p l y p a r tt w o ：ii n t e r p r e t e dt h ee s s e n t i a lt h e o r yo fi n q u i r y b a s e d l e a r n i n g ，i n c l u d i n g i t s d e f i n i t i o n ，i t s i m p l e m e n tc h a r a c t e r i s t i c s ，t h ee l e m e n t a r yr e q u i r ef o r t e a c h e r si n s t r u c t i o n p a r tt h r e e ：f i n d i n gt h em a i nq u e s t i o n sa b o u tt e a c h e r s i n s t r u c t i o n ，ia n a l y z e dt h er e a s o n s b y t e a c h e ra n ds c h o o lf a c t o r s p a r tf o u r ：ia d v a n c e dt h et e a c h e r si m p l e m e n t s t r a t e g i e sa n ds c h o o l ss u p p o r ts t r a t e g i e st o d e v e l o dt h ee 佑c a c yo f t e a c h e r s i n s t r u c t i o n k e yw o r d s ：p r o j e c t b a s e dl e a r n i n g ；t e a c h e ri n s t r u c t ；e f f i c a c y i i 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得 的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包 含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得东北师范大学或其他 教育机构的学位或证书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的 任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名：盘璺幽日期：笾：2 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规定， 即：东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的复印件和 磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权东北师范大学可以将学位论文的全部 或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保 存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：王茎盔指导教师签名：丝整 日期：匹：! 日期：鲤：! ：y 学位论文作者毕业后去向： 工作单位： 通讯地址： 电话： 邮编： 引言 2 0 世纪9 0 年代，世界许多国家在基础教育课程改革中都注重开设综合的实践性课程已培 养学生的综合实践能力与创新精神。国外许多国家的新课程标准强调中小学生通过综合活动 来学习，通过实践来学习，并从课程目标、课程内容、活动方式以及评价等方面加以比较系 统的设计和实施。我国可以从中汲取课程实施的经验，但国情不同，制度、文化、政治、经 济等都影响着课程的实旌。 9 0 年代，我国上海地区一些高中开始进行了这方面的实践与探索。2 0 0 1 年国家基础教 育课程改革纲要( 试行) 明确将研究性学习纳入我国课程体系，相应的实践与理论研究也 迅速开展起来。自2 0 0 2 年有关研究性学习的文章不下五百余篇，核心教育期刊上的也有近百 篇。短短两年时间有如此之多文章谣世，可见国人对这门新课程的重视程度。目前学术界对 研究性学习的课程定位、理念和价值追求等已达成了基本共识。但笔者对文章的分类梳理后， 发现多停留在课程的理论思辨和实践中案例叙述阶段，真正地深入研究并对实践具有借鉴作 用，使一线教师读后知道怎样实施的文章很少，而这正是课改中最需要的，亟待解决的问题。 本着“先试验，后推广”的原则，部分试验区学校开始试点，并从高中向初中、小学逐 步铺开。各试点学校根据自己的理解和实际开设课程，获得了一些有益的经验，但实施中也 出现许多问题，如教师的教学观念普遍不适应课程的要求，教师的指导行为、指导过程不规 范，导致课程的实施出现三大误区“1 ：以为研究性学习就是带学生到外面参观、调查、访问， 忽视让学生在实践中提出问题，培养学生的问题意识；不是从实践出发，而是虚拟情境，忽 视研究性学习的实践性，忽视学生自主性的发展：在实践中，过分强调活动的结果，忽视学 生活动的过程，教师往往不能应对学生的变化，总是把学生引向自己的预设情境。 研究性学习是教师与学生合作开发、共同设计、互动实施的课程，实旌过程不单单是既 定课程计划、教学方案的落实过程，而是一个探究、发现、创新的过程。作为一门新兴课程， 研究性学习很多理论需要进一步完备，又缺乏实践经验可供参照，它的实施对一线教师提出 了全新的挑战。课程价值最终要由教师在实际课程实施的指导过程中得以实现，因此，关注 实施中教师的指导行为、辨别诊断实施中的问题所在、研究探讨其解决策略，不仅可以及时 总结经验，避免误区，汲取教训，还可为其他实验学校和后续开展研究性学习的学校提供参 考与借鉴，对于中小学有效开展研究性学习具有重大实践操作意义。 一、问题的发现 第一部分问题的提出 2 0 世纪9 0 年代，世界各国掀起了以改变学生学习方式重构整个课程体系为特征的改革浪 潮。针对我国课程过于注重知识传授、课程实施过于强调接受学习、课程结构过于强调学科 本位的现状，研究性学习作为课程改革的突破口被纳入我国基础教育课程体系，并规定为小 学至高中的必修课程。研究性学习的开设力图转变学生的学习方式，优化我国中小学课程结 构，并促进学校与家庭、社区、社会的密切联系，对推进以培养学生创新精神和实践能力的 素质教育具有深远的意义。从实践层面看，研究性学习课程的设置，为教育实践的发展和改 革进一步深化提供了新的生长点，注入了新的活力，无论对教师的指导工作，还是对学校有 序系统的持续开展素质教育都具有重要的意义。 基础教育课程改革纲要颁布后，部分试验区学校先后进行了研究性学习的实践与探 索。各试点学校根据各自的理解开设课程，获得了一些有益的实践经验。实施中教师面对新 课程不知所措，指导行为上的偏差致使课程实施的低效、无效，呈现出学科化、形式化等倾 向，不能真正实现研究性学习的价值追求。试验区学校的实验表明：研究性学习课程实旌的 难点和焦点在教师，教师的有效性指导是防止研究性学习流于形式的基本保障。 从课程实施的角度考察，研究性学习实施中存在的问题主要是教师指导的有效性问题。 作为一门新兴课程，教师欠缺研究性学习的相关理论，缺乏实践经验，其实施对一线教师提 出了全新的挑战。课程价值最终要由教师在实际课程实旌的指导过程中得以实现，因此，关 注实施中教师的指导、辨别诊断实施中的问题所在、研究探讨教师指导的有效性策略，不仅 可以及时总结经验，汲取教训，避免误区，完善研究性学习的理论系统；还可为其他实验学 校和后续开展研究性学习的学校提供参考与借鉴，对于中小学有效开展研究性学习具有重大 实践操作意义。 二、研究的方法 笔者选取东师附小作为研究个案，因为东师附小是一所“影响全国，示范一方的名校”， 学校先后于2 0 0 1 年9 月起开展长春市教科所科研课题研究性学习与小学生主体性的发展实 验研究的试验工作，2 0 0 2 年9 月至2 0 0 5 年9 月期间承担教育部“十五”人文社会科学规划 项目综合实践活动与小学生自己概念的形成试验研究课题，已经积淀了一定实施研究性 学习的经验。东师附小探索建立起研究性学习校本管理的组织机构，实施校长“一把手”工 程。层层落实责任，协调各种关系为教师的指导扫除很多外部干扰因素，提供有效实施课程 的保障。在这种接近“理想状态”下，教师指导方面出现的共性问题就有可能在其他学校研 究性学习实施过程中普遍存在。笔者的研究目的不单是对个案的细致描述和分析，而是在此 基础上，抽取共性问题诊断原因，给予对策以期研究结果也能适用于研究以外的其他个案。 针对本文侧重研究的是教师指导行为，笔者采用以参与式观察为主，以访谈为辅的质的 研究方法。根据质的研究方法“目的性抽样”原则，采用典型个案抽样的方式，选择的是研 究现象中那些具有一定“代表性”的个案，目的是了解研究现象的一般情况。1 。笔者重点实 地观察与访谈的对象：教师w ，教龄三年，性格开朗、乐观，比较容易接受新的教育观念和 采取新的教学方式；教师m ，教龄七年，五年组组长，善于对教学进行研究与反思，是位“研 究型”教师的代表；教师l ，教龄六年，三年组组长，做事认真负责。东师附小进行的是全 校范围、全员参与的实施方式，所以每一位参与指导的教师都可能成为我的研究对象，以t l 、 t 2 、t 3 等区别。笔者对样本的年龄、性别、教龄、所教科目均不加以限制，只要所选择的样 本能完成本研究任务即可。 参与式观察的情景比较自然，笔者能与被观察的教师间保持良好的互动关系，能够观察 到教师指导行为的发生、发展、变化过程，了解他们对自己行为的意义解释及他们所处的文 化背景。观察过程中，笔者可以随时围绕自己的预设问题和观察到的教师指导行为发问，不 断聚焦自己的研究问题，及时调整观察的目标、内容和范围。笔者的观察提纲较开放，主要 涉及观察时间、地点、资料、教师指导活动、学生活动。教师指导活动与学生学习活动主要 观察各自活动的内容、目标、方式、方法以及效果，并反思教师指导中的优点与不足。观察 过程中可能有些突发事件，所以笔者给观察提纲的填充、深化留有空间。 笔者利用“三角检验法”，将同一结论用不同的方法、在不同的情景和时间里，对样本 中不同的人进行检验，目的是通过尽可能多的渠道对目前已经建立的结论进行检验，以求获 得结果的最大真实度“。为了保证研究问题的真实性、客观性，笔者在观察当场或事后以访 谈的方式对从观察中获得的信息进行相关检验，如课前笔者与老师w 针对如何进行指导、谍 后又针对指导中出现的问题、如何改进指导等进行一定的交流，审查教师指导行为的本意与 指导行为出现偏差的真实原因。为了确保研究问题不是单个教师的个别行为，而是指导教师 们普遍存在的共性问题，就观察中发现的教师指导问题笔者有针对性地观察、深入访谈其他 教师，访谈以教师指导方面出现的问题为主线，例如：“您在指导学生时是否也出现的 现象? ”、“您一般怎样解决问题? ”等。根据研究需要，笔者在跟踪调查过程中还补 充了与部分跟踪指导者。、学生的访谈。 。东师附小采取的一种跟踪指导的校本教研制度，指学校组织校内外的专家、职能部门负责人等与每年组两个班级 的指导教师结对子探讨研究性学习的实施，及时发现问题解决问题以提高教师的指导水平 3 三、研究的过程 笔者的研究过程大体可分为准备阶段、跟踪调研阶段、整理成文阶段这三个阶段。 一是准备阶段( 2 0 0 3 年3 2 0 0 3 年6 月) ： 笔者在导师开设的“综合课程论”学习过程中，把自己的研究范围锁定在综合实践活动 课程上。研一下学期笔者到中小学的教学实践中边学习边研究的计划因非典而夭折，就专心 收集相关文献资料，进行综合实践活动的理论梳理工作。综合实践活动课程包括指定领域和 大量非指定领域，非指定领域是对我国传统活动课程的继承与再发展，以综合活动呈现的各 种学校教育活动，这方面我国已积累了许多有益经验和系统理论可资借鉴。而指定领域受国 外“发现学习”、“探究式学习”理论的影响近年才登陆我国，理论尚不成熟，又缺乏实践 经验，是实旌综合实践活动的难点所在。因此，笔者进一步把研究范围收缩到综合实践活动 指定领域，即以综合主题的形式统整四大指定领域内容进行实施的研究性学习上。 二是跟踪调研阶段( 2 0 0 3 年9 月一2 0 0 4 年5 月) ： 师大附小采取跟踪指导的科研制度，笔者有幸于2 0 0 3 年9 月1 1 日以一名“指导者”身份 进入研究现场，进行了上、下两学期的跟踪调研活动。因上、下学期进行的是相对独立的丰 题学习单元，下学期教师指导中出现的问题有很多与上学期重叠，另外针对上学期发现的问 题，下学期指导教师进行了很多改进，所以笔者重点分析上学期教师指导中存在的问题。上 学期的课程集中安排在9 、1 0 、1 1 月份，笔者跟听了w 教师的1 2 次课、m 教师4 次课，参加三年 组学术沙龙活动次、全校学术沙龙活动6 次，与教师进行了多次正式、非正式的访谈。笔 者经历了研究性学习课题形成、课题探究、成果发表的完整实施过程，切实感受到教 ) f i l l 对 课程的不适、困惑，体会到教师指导的难处，发现实践中存在的问题，同时也亲睹了教师们 进行的有益探索与尝试。在跟踪过程中笔者逐渐把关注点聚焦到教师的指导行为上，随着跟 踪的深入研究问题逐渐浮出水面，明朗起来。 笔者以“指导者”和这所学校校长学生的身份进入研究现场，跟踪初期我的观察对象 有些拘谨，第一次听课前，w 老师就问我“这节课怎么上好? ”“你看这么上( 课) 行不行? ” 等问题，俨然把我当作“权威”、“监督者”来看，笔者赶紧说明自己为了完成毕业论文到 实践中向他们学习的来意。我与w 老师年龄相仿、性格都很开朗，很快就熟悉起来，以名字 相称。研究者与指导教师比较频繁、历时一年的接触过程中，我们的关系逐渐密切起来，w 老师在笔者进行第三次观察后，开始主动与我讲她的教学趣事、指导体会。在自然情境下研 究事物动态发展的过程，笔者对研究的样本有较具体、全面、深入地了解。研究发现与结论 基本反映了研究对象的真实情况。 三是整理成文阶段( 2 0 0 4 年6 月一2 0 0 5 年5 月) ： 笔者就现场收集的资料按观察的流程课题形成课题探究成果发表三部分进行 。东师附小采用的一种校本教研制度，由学校课程开发中心组织的、各年组教师参与的有关研究性学习课程实旅的 研讨活动 4 分类及简单编码。笔者采取现场记录，及时整理资料的方法，并在取得观察者同意的情况下， 对重要的访谈、教师研讨活动进行录音，整个过程由笔者一人记录、分析、整理，发现问题 及时追问观察者，力争不漏掉和“曲解”每一细节，真实地反映研究现象。 针对实践中发现的教师指导行为存在的主要问题，综合分析问题的主要成因，提出教师 实施方面与学校支持方面的策略。质的研究不提倡普适性、代表性，但笔者认为从特殊个案 的共性现象中揭示、解决一定问题，有其实际意义与价值，这样的现象不是唯一与仅有的， 所以期望“从极端个案中获得的信息可以应用到典型个案的研究中去”h ，。 第二部分研究性学习的基本原理 一、研究性学习的内涵界定 目前广泛被采用的研究性学习定义是研究性学习实施指南中的，有的学者在此基础 上加以改进。研究性学习实簏指南中规定：研究性学习是指学生在教师的指导下，从学 习生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活 动。这个定义还存在一定的模糊性，学术界对“研究性学习”的内涵界定意见分层，丰要有 作为学习方式和作为课程形态的广义和狭义两种理解。 作为一种学习方式，“研究性学习”指教师不把现成的结论告诉学牛，而是学生在教师 的指导下自丰发现问题、探究问题、获得结论的过程。它泛指学生主动探究的学习活动。这 里的“研究性学习”与“接受性学习”属于同一范畴的概念，两者相辅相成，发挥各自不同 的功能与价值，可以渗透到学生的所有学科和活动中；作为一种课程形态，“研究性学习” 是为了更好、更充分地展开“研究性学习方式”而专门设置的课程，“指在教学过程中以问 题为载体，创设一种科学探究的情景和途径，让学生通过自己收集、分析信息来实际感受和 体验知识的产生过程，进而了解社会，学会学习，培养分析问题、解决问题的能力和创造能 力”。 本文研究的是综合实践活动课程重要组成部分的“研究性学习”，是作为一种独立课程 的“研究性学习”。作为课程形态的研究性学习，它的本质是与其他课程形态相区别的内在 规定性。相对于学科课程，研究性学习是经验课程、实践课程，相对于分科课程，研究性学 习是综合课程。( 1 ) 研究性学习是一门直接经验取向的课程，研究性学习设计以学生的牛活 背景与经验、生活中遇到的问题与需要为中心，强调学生经验在课程中的独特地位与价值， 课程实施建立在学生经验和活动过程基础上。( 2 ) 研究性学习是实施取向的课程，围绕学生 感兴趣的问题或活动主题开展多样化实践性学习活动，通过实际体验，使学生获得感悟、能 力的发展和感情的升华，形成良好的情感、态度、价值观。( 3 ) 研究性学习是- - n 综合课程， 它超越单一的学科界限，教师引导学生在与自然、与社会、与自我、与他人的互动关系中共 同确定探究主题，通过多样的学习活动方式发展学生对自然、社会、自我的整体认识与情感 态度、价值观，培养学生综合运用知识的能力和综合的实践能力。 本文涉及的研究性学习是以课程形态存在的，因此笔者对研究性学习的理解是：研究性 学习是- - n 基于学生的直接经验，以学生自身生活和社会生活的综合主题为学习对象，采用 多样化的实践活动方式，体现对知识的综合运用，培养学生的探究意识、创新精神和实践能 力的实践性课程。 二、研究性学习的实施特点 ( 一) 时空环境开放性 研究性学习立足于学生在“亲身体验、深度探究”的过程中，形成对自然、社会、自我 的整体认识。研究性学习活动范围及目的的广阔性，决定要创设一种适合学牛兴趣和自我发 展的开放性时空，把校内课程与校外课程整合起来，把正规教育与非正规教育融合起来。 学习空间环境的开放性指研究性学习的实旆地点不再拘泥于狭小的、封闭的教室课堂 中，不拘泥于学校中，它需要能够进行多种活动与交流的不同场所，将学习地点从教师、学 校延伸至家庭、社区乃至艟个社会，学生的学习空问扩展到更广阔、开放的环境中去。研究 性学习课程内容从静态的书本知识转向了动态的自然界、学生现实生活、社会热点问题等， 课程强调学生在真实情境中的亲身实践与体验，这就需要学生在更广阔、更开放的空间中发 现问题、探究问题、进而解决问题。 学习时间环境的开放性指研究性学习的时间安排不像传统的学科课程拘泥于学校固定 的3 0 分钟或4 5 分钟课堂时间。固定、硬性的课时安排已不能满足研究性学习的活动需要。研 究性学习的学习时间需要结合校内的指定时间和校外的大量自由时间，其课程性质决定学生 的许多学习活动要利用学生的课间、课后、放学、节假日等时间进行，如学生根据研究内容 自行制定计划安排访谈、调查的时间等。时间的开放性还表现在其可与社会科、语文科、生 活科等学科的内容打通开设，也可利用班会时间。另外，研究性学习的学习内容要求灵活编 制学习时间，即实行弹性课时制，课时集中使用和分散使用相结合，如可以将每周的时间集 中到一个时间单元使用，也可以将几周的时间合在一天使用。 ( 二) 组织形式多样化 满足学生个性、社会性等的发展需要，研究性学习寻求多种多样的组织形式，主要有个 别学习、小组学习、集体学习。组织形式的选择不是绝对的，在一个完整的单元中根据学习 丰题与进程的需要，可以轮流采用这几种形式，或根据活动特点和学生特点将这三种组织形 式进行不同方式的组合同时使用。如在进行探究活动中，就可以同时采用小组合作探究、个 人独立探究以及在班级、年级或更大范围中展开的合作研究。一般而言，研究性学习实施的 组织形式客观地要求以小组学习为主，以班级学习和个别学习为辅。 个别学习是在教师指导下，学生独自进行自主探究的教学组织形式。个别学习可以最大 限度地保证每个学生进行细致的自主学习活动，形成和发现自我的个性，是一种非常普遍的 研究性学习组织形式。个别学习通常可以采用“开放式长作业”的形式，即由教师首先布置 7 探究任务，可以提出一个综合性的研究主题，也可以不确定范围，然后每位学生自定具体题 目，并各自相对独立地开展研究活动，在几个星期、几个月乃至更长时间内完成主题的研究 学习任务。 。 小组学习是在教师指导下，由人数不等的学生建立合作小组进行学习活动的组织形式。 采用小组学习形式可以提供更多学生合作交往的机会，充分发挥每位学生的优长，有效地促 进学牛个性的发展。“研究小组”成员为了共同的学习目标聚集到一起，人数3 6 个为宜， 推选组长，小组成员明确分工、优势互补，集中大家的智慧，进行探索解决问题，共同完成 学习任务。 集体学习一般指全班同学围绕同一个主题，各自搜集资料、开展探究活动、取得结论或 形成观点，再通过全班集体讨论，分享初步研究成果，进行思维碰撞，由此推动学生们在各 自原有基础上深化研究。集体学习能提供更广阔的人际交往环境，学生可以更多地了解他人 的思想、参考其意见等。但研究性学习很少采用从始至终的集体活动，而是在个别学习、小 组学习间穿插集体活动，根据活动的实际要求，集体活动可以在全年级、全校范围甚至跨学 校等更广的范围进行。 ( 三) 学习方式综合化 研究性学习以丰富学生的学习方式为目的，学生在研究性学习中综合运用多种学习方式。 宏观角度，主要采用自主、合作、探究的学习方式，研究性学习是充分发挥学生主体性的课 程，学生的自主学习贯穿于课程始终。在教师的适度指导下，学生积极参与，自主发现问题、 选择自己感兴趣的课题，自主制定探究计划、选择探究和学习的方式方法，自主进行深入的 探究体验活动，呈现活动成果。同时，自主学习的过程也是学生进行探究学习、合作学习的 过程。学生们结成课题小组，进行任务分配，在相互帮助、相互补充的实践中发展学生的交 往能力，并在不断的交流合作中共同完成探究任务。研究性学习课程的学习结果是非预设的， 学牛需要进行多种多样的探究活动：提出假设，选择适当的探究方法、方式，进行验证，最 终得出结论。 微观角度，学习方式内在的包含活动方式，研究性学习的活动方式有不同的分类标准， 基于学生与自然、社会、他人、自我的关系研究性学习主要的活动方式有体验活动、探究活 动、交往活动、表现活动、内省活动等：基于具体综合实践的活动方法，主要有观察、调查、 访谈、试验、参观、义务劳动、设计与制作、回报与表演、公益活动等；基于活动的目的， 可分为服务活动方式、欣赏活动方式、设计活动方式、发明创造活动方式：根据活动的内容， 分为社会体验类活动方式、自然体验类活动方式、文化体验类活动方式、自我体验类活动方 式。不管采用哪种分类标准，旨在丰富学生的学习活动，打开教师的指导思路，学习方式是 为学习内容、学习目标服务的，研究性学习强调围绕研究丰题通过学牛自主参与、体验、探 究、发现等多种学习和活动方式，培养其实践能力与创新精神。 r ( 四) 教师指导合作性 研究性学习倡导教师开展“合作教学”( c o o p e r a t i v et e a c h i n g ) ，即两名以上的教师 以某个学习集团为对象，按照“教学计划一准备一实施一评价”的过程进行有目的、有计划 的指导。合作教学是有效实施研究性学习的前提，满足其内容开放性、适应个别性指导、课 时弹性化等特点的基本要求。研究性学习的实施需要教师开展广泛的交流与合作，教师集团 的合作指导包含着横向与纵向两种基本的组织形式，横向合作主要体现在学年内教师、不同 学科教师、校内与校外人员的有机合作，纵向合作主要体现在不同学年间教师的有机合作。 具体表现出如下几种基本组织类型。”3 1 班级教师合作指导 这是以班级为单位，教师之间相互配合进行的指导组织形式。小学一般采用班主任和学 科教师相互配合的指导组织形式。如班主任与语文教师合作指导学生撰写研究性学习的探究 报告。 2 学年教师合作指导 这是以同学年或者异学年为单位，教师之间围绕着某主题所进行的合作教学的组织形 式。在具体学习指导的过程中，它不仅需要各班班主任教师的合作，而且还需要相关学科教 师的广泛参与合作。如三年组的教师们一道依据学校研究性学习实旌计划研制三年组的研究 性学习指导计划，分工合作、各行其是。 3 学科教师合作指导 围绕某一丰题同质或异质学科教师通过各学科的相关内容而将教师的指导统整起来的 组织形式。如化学科和社会科的教师从各自学科的不同角度指导学生进行有关“环境”丰题 的研究性学习。 4 全校教师台作指导 这是全校异质学科、异质学年的教师、教职人员之间相互合作的指导组织形式。全校相 关教师根据研究性学习学习的目标、内容及活动形式，各自承担不同的职责，通过相互合作 共同完成研究性学习的指导。 5 校内外教师合作指导 这是校内的制度化教师与校外的非制度化教师相互合作的指导组织形式，这种组织形式 体现了学校、家庭、社区社会相互合作的一体化、开放性的特点。 三、研究性学习对教师指导的基本要求 ( 一) 关注学生主体性与教师指导有效性的统一 倡导学生自主选择课题与主动实践是实施研究性学习的关键。学牛是课程实施的主体， 教师指导时要充分发挥学生的能动性，注意给与学生应有的主体地位，由学生自主提出问题、 自主设计活动的方案、自主进行实践体验、成果发表活动。课程实施过程中教师要关注学牛 的兴趣、爱好、需要，教师从学生实际出发进行适当的指导与引导。这就要求教师处理好与 学牛的关系，掌握好指导的度，改变“教”课程的传统做法，防止教师的一手包办、代办。 同时教师也不能放弃指导，放任学生为所欲为。学生的主体性是在实际的学习、活动中 形成和发展起来的。是建立在教师适时鼓励引导下的。研究性学习通过综合性的探究、交往、 体验等活动，改变学生单一的接受性学习方式。学生主体地位的提升并不意味着教师地位的 下降，反而对教师提出了更高的要求。教师要依据学生的学习、活动方式相应地调整自己的 教学方式；教师要联合其他教师与社会力景形成指导小组，进行协同教学：教师要制定指导 计划，规范指导过程与指导行为，提高教师指导的有效性。 ( 二) 关注课题探究深度与广度的统一 研究性学习倡导突显学生的主体地位，关注个体的个性发展，这并不等于仅仅突显个别 “优秀生尖子生”的个体，而是要使全体学生的个性全面完整的发展。研究性学习课程 不以“优秀生”为标准、为尺度，它没有划一的评价标准，而是面向每一位学生的独特性和 具体性，建立在每位学生原有基础上的发展。教师在指导学生探究时既要关注课题探究的广 度，以满足不同兴趣、水平学生各自不同的需要，还要关注课题探究的深度，力争发挥每位 学生的潜力，避免“有的学生吃不饱、有的学生吃不了”的现象。 因此，教师不能把研究性学习课程看作培养未来科学家的课程、把学生的探究活动等同 于科学家、专家的研究。一味追求科学概念、科学方法等，过分关注“精英”，忽略“大众”， 过分关注科学，忽视人文，都不是研究性学习的本意。研究性学习要回归儿童本性的理想追 求，以每位学生的实际为出发点，培养学生的问题意识、独立思考能力、实事求是的科学态 度以及健全发展的个性。 ( 三) 关注课程的预设性与生成性的统一 研究性学习是教师与学生联合创生的动态发展的课程，实施的过程是师生对课程进行不 断调适、建构、创生的过程。随着活动的展开，学生在具体教育情境的交互作用中会产生新 1 0 的目标、新的问题、新的价值观。这就决定研究性学习没有统一的实施标准。但作为一门课 程，实施时总需要具体的操作模式和相应的计划，教师对研究性学习课程的整体规划和设计 要注意不能限制其生成性和自主性，而是为了使其生成性和自主性发挥得更具目的性，更具 成效。 教师的有效指导是连接学校、年级研究性学习宏观计划与学生具体探究活动的枢纽，教 师的指导计划要与学校、年级研究性学习计划相衔接。进行研究性学习指导前，教师对学生 的基本情况、活动时间空间的安排、学习材料资源的开发、实施的步骤等方面做到心中有数， 同时允许学生产生自己新的目标、课题，在具体探究内容、方法等方面给学生留有开展自主 性、探索性活动的空间，由“扶”到“放”引领学生就自己感兴趣的课题进行深度探究。 ( 四) 关注学生实践与认知的统一 实践是研究性学习实施的基本方式。学生在实施过程中仿效研究的一般流程，采取一定 的方法手段，体验研究的基本过程。研究性学习不以学生获得系统的文化知识为目的，它强调 知识的综合性、广博性，以任务为中心，将知识学习融于完成任务的过程中。学生的实践过程 需要建立在一定的认知基础上，才不会导致盲目、混乱的实践活动。认知是实践的基础，实践 深化认知，学生通过实践活动形成自主获取知识的方法与能力，形成对自然、社会、自我的整 体认识。 教师指导关注学生实践活动的同时，兼顾学生的认知发展。教师的指导不能只注重实践 活动的形式还要以认知为基础，注重活动的合理性、认知性。一方面，引导学生围绕感兴趣 的主题进行相关资料的收集、整理，让学生建立起对活动主题、问题相关背景知识的初步认识， 进行辅助性的方法知识专题讲座，为学生的实践活动奠定知识基础：另一方面，教师要尽可能 引导学生通过生活实践提出探究主题或问题，实践活动结束后，教师也应引导学生有所知，通 过实践活动，自主地获得知识和运用知识。达到学生认知性目标与体验性目标的有机统一。 第三部分研究性学习实施中教师指导的问题及成因分析 以东师附小为个案 考察研究性学习实施中教师指导存在的主要问题，并进行成因分析，有助于学校、教师 理清思路，找出结症所在，为提出促进教师有效指导的对策解决这些问题做准备。本部分笔 者以东师附小为研究个案分析了研究性学习实施中教师指导存在的主要问题及其成因。 一、实施中存在的主要问题 笔者跟踪调查中发现了许多教师指导方面不容忽视的问题，这些问题有可能成为影响研 究性学习今后顺利实施的阻碍。一些问题可能贯穿课程实施的始终，但它在某一阶段表现明 显，笔者按照研究性学习实施的一般流程：选题阶段探究阶段成果发表阶段，抽取 出教师操作层面出现的共性问题。 ( 一) 课题形成阶段 在课程形成阶段，教师指导的主要任务是创设问题情境，引导学生发现问题、进一步确 定体验活动和探究的方向，并成立课题小组，指导学生设计探究方案。 1 指导计划不规范 教师在研究性学习实施前应进行课程内容的开发，并整体把握课程，制定学期研究性学 习的指导计划。课程实施初期，笔者就发现大部分教师没有形成研究性学习的指导计划，例 如笔者常去的三年组，六个班级仅有两个班级的指导教师制定了学期指导计划，别的年组的 情形也差不多。 老师l ：说实话，真没有好好认真地设计一下这门课，主要是自己对这门课有很多东西 不清楚，不知道每节课怎么上，也不知道该让学生们做什么，怎么做。 老师t 1 ：也没想那么多，你也知道从早到晚总有事儿干。就是每次上课前大致想想( 怎 么上) ，也没想太明白，只好硬着头皮上，讲到哪算哪。 对这种现象进行分析，主要是教师对研究性学习课程的重视不够、认识还很模糊，好几 次学生问w 老师“研究性学习是什么样的课? ”w 老师总是避而不答，显然教师对课程的理解 还不很清晰。 有少数教师己意识到需要理清自己的思路制定指导计划，但制定出的指导计划很宽泛、 模糊，多是沿用学科课程的教学设计思路。缺少对整体实施过程的有机整合，没有对学生活 动展开过程可能遇到的问题和困难进行预先的设想并提出相应的解决方案。 老师l 反思：学生们对这种教学形式兴趣浓厚，但( 主题) 网络图。反馈与我预想的差得 远，小课题的角度和我想得也不一样，有些出乎意料。 在研究性学习指导中，教师不像学科课程那么驾轻就熟，不清楚学生应具备怎样的学习 活动基础条件，也不了解学生现有怎样的进行研究性学习的知识背景、能力水平。 课堂实录： 老师w ：现在我们一起给大家提出的这些问题分分类，谁能给它们分类? ( 教师环顾一 周，一片寂静，没有学生应答。) 老师w ：谁试试? 分不对也不要紧，x x 你试试看。 学生：，老师，什么叫分类啊? 老师w ：谁能告诉他什么叫分类啊? ( 没人应答，学生都不知道什么是分类。w 老师只 好现场打比方、做示范教起，但三年级学生抽象概括能力有限，还是有很多同学不明白。) 教师不清楚学生的身心发展水平，制定计划时针对性、操作性不强。教师没有指导计划 或指导计划不规范，必然导致教师指导的随意性、盲目性，难以真正实现课程的价值。 2 课题确立缺少过程性指导 教师在指导学生确立探究方向时，普遍不知道“从何入手”，对学校、年级确立的主题 依赖性大。一般采取课堂中组织学生围绕班级主题提出问题，就此确立课题的做法，本来学 生就缺少问题意识，凭空更难提出问题来，即使提出问题也存在很多不当之处，学牛匆忙草 率地确立课题，给后续探究活动造成很多不便。以下是教师们在年组、全校的研究性学习研 讨中提出的指导中遇到的困难。 老师l ：一些学生探究的问题不太有研究价值，或难度太大，教师怎样引导加以处理? 老师t 1 ：在活动中，学生只是被动的跟着老师走，不明白自己确立课题为了什么，学生 活动的内驱力不够，怎么办? 老9 币t 2 ：学生刚确立课题不长时间就不感兴趣了，想变换( 课题) 怎么办? 由于教师对课程的认识不到位，缺少对研究性学习课程生成性理解，在指导学生确立课 题时不是以学生的爱好、需要为出发点，这极大地影响了学生探究的热情和积极性。 课堂实录： 学生：老师，我想研究研究附小老师的打扮，你们平时用的是什么香水? 那么香。 学生：我想研究有的老师古怪的穿着， 学生：x 老师太胖了，我们想要给他制定一份减肥的计划。 教师w ：咱班多数同学都想研究附小的学生，那我们班就都研究附小的学生吧。 o 教师指导学生选择、确定研究课题时，开发每位学生的智慧就班级的研究主题联想形成的图示 1 3 课题形成阶段，教师已意识到课题确立阶段学生的很多地方出现问题，需要进行指导， 但因缺少相应的课程观念、指导技能与技巧，教师的指导过于宽泛，针对性不强。缺乏过程 性的具体指导行为和指导规范。 ( 二) 课题探究阶段 研究性学习课题探究阶段，指导教师要与其他教师进行合作，指导学生选择适当的方式 方法搜集、分析资料，进行多种多样的探究活动。这阶段教师要关注学生认知、思维的发展， 还要关注学生的体验、感受等情感价值观的生成，不断将探究活动引向深入。 1 探究指导表层化 进入探究过程中，教师指导主要集中在如何将主题引向深入上。研究性学习课程的探究 课题是非预设性的、生成性的，教师在指导时也不知道学生的研究活动将如何进展，向何处 去，这就给教师指导增加了难度。 老师m 反思：在课改的培训中清楚地了解到教师在学生中间的角色要转变，要成为平等 中的首席。在语文课的教学过程中感触不深，在研究性学习课程的教学中才找到感觉。教师 和学生们一样处于未知的情境中，地位是平等的。教师是平等中的首席，但下到具体的教学 中应怎么体现出来? 研究性学习中教师与学生的关系、角色地位怎样往往影响学生的探究活动，“亲历实践、 深度探究”是课题探究过程要遵循的原则，也是处理好学生主体性与教师有效性指导关系的 关键。教师已经清楚地意识到这点，但实践中教师掌握不好对学生探究的“规划”与“放 开”的度。放不开，学生的自主性无从体现，学生容易失去探究的兴趣，放得太开，学生 迷失在表面的探究活动中，领悟不到课程的实质，这些都阻碍了学生新课题、目标的生成， 所以教师与学生的平等地位是将探究活动引向深入的一个前提条件。 老师m ：学生利用十一放假期间进行访谈调查，( 经学生汇报后发现) 有的学生问的问题 太简单，发空，有的学生的问题又太敏感了，就像我班有个男孩采访警察时，问人家有没有 灰色收入，使得探究没法继续进行。 老师l ：探究过程中教师的指导不到位，孩子做的就可能不到住，我也发现学生的很多 问题，却不知道怎样进行指导。 老q f t 3 ：学生( 访谈调查时) 也提不出什么实质性的问题，问题都很浅显，一般心血来 潮，想到什么提什么。 限于学生的知识能力水平，教师不对学生的探究活动进行深入细致的指导，学生的探究 活动就无法深入。部分教师也发现了学生探究不够深入的现象，但苦于没有相应的解决对策， 造成教师指导表层化的问题。 2 小组合作指导学科化 小组学习是研究性学习课程实施的主要组织形式，它有利于学生进行交流合作、资料共 享、优势互补共同完成探究任务。教师对小组合作学习本身的特点及指导技能掌握不够，并 没有很好的分清小组学习在研究性学习和其它学科课程中的不同特点，难以在研究性学习中 运用自如，为课程顺利实施服务，小组学习往往呈现形式化、学科化倾向。 课堂实录： 老师w 按研究的主题将学生们最后分成了十二个研究小组，发现有的小组人数，过多有 的小组人数又太少，就利用教师的权利作适当的人数调节。可事与愿违，孩子们不喜欢，人 多小组的组员不愿去别的小组，人少的组也不想两组合二为一。沉思一会儿，老师w 改变了小 组分法，先选出组长，组长依次站到前面来，由学生们来选自己的组长。老师w 本想利用这种 方法她可随时控制各组的人数，没想到这z , 大的孩子正是结帮结伙的时候，也不管自己对那 个课题感兴趣了，只顾找舍得来同学的组加入，局面很是混乱。 教师为了学生能更好地进行合作学习而适当的调解小组人数，搭配小组学生的能力水平 无可厚非。但教师一定要遵循突出学生主体性，满足学生的兴趣爱好和需要为原则。 3 教师合作缺少实质性 在课程实施的过程中，教师们深切的体会到研究性学习课程要求教师们进行合作教 学的指导方式，已有合作进行指导的想法和意愿，并开始思考怎样进行合作来更有效的实施 课程。 教师t l ：大家都反映任务太多、太重，光靠班主任一人根本顾不了那多事，再说时间 也不够用啊。 六年组组长：教师们缺少共同学习的时间，教师不知道其他教师在做什么怎么做的， 也不知道人家为什么这么做。 四年组组长：( 四年组) 有的班级要下去( 实地探究) ，有的班进度还没到，进度不统一， 教师没法( 协同) 指导。班级间的合作怎样进行? 但现实的很多方面还缺乏教师间的实质性合作。研究性学习课程是全校全年组的课程， 不是一两个典型班级的个别行为，学校、年级组长怎样才能把其他教师的积极性调动起来， 真正参