（课程与教学论专业论文）论过程哲学视野中的教学研究范式.pdf

论过程哲学视野中的教学研究范式 课程与教学论专业硕士研究生王银飞 指导教师李森教授 摘要 以英美著名哲学家阿尔弗雷德诺思怀特海( a l f r e dn o r t hw h i t e h e a d ) 、查尔斯哈茨霍 恩( c h a r l e sh a r t s h o m e ) 、小约翰科布( j o h nb c o b b ，j r ) 和大卫格里芬( d a v i dg r i f f i n ) 等 为主要代表的过程哲学，正在当代蓬勃发展，其影响涉及到了哲学、宗教、科学、生态学、 女权主义、教育等领域，越来越受到世人的瞩目。过程哲学提出了一种崭新的世界观，是对 现实世界、人与世界、人与人关系的一种新的概念图式、解释方式和理论范式，它对我们重 新理解世界、理解人与世界、人与人的关系提供了巨大而有益的启示。作为建设性后现代主 义的一个重要分支过程哲学思想不可避免地影响到了教育教学研究领域，它能够为教学研 究提供新的视角、思路和方法。本研究试图以过程哲学为视角、用过程哲学的思想和观点来 审视教学研究范式，使教学研究范式进行过程哲学转换，进而建构过程哲学视野中的教学研 究范式，以期为教学研究提供富有建设性的意见和为教学实践提供可资借鉴的理论指导。 全文共分五个部分： 第一部分，前言。主要阐述了本研究的缘起、意义与研究思路，以及研究的重点与难点。 第二部分，教学研究范式审视。这一部分主要从三个方面来论述：一是重新探求了范式 的涵义，对范式概念予以重新界定：二是在界定范式概念的基础上，对教学研究范式进行概 念界定：三是对已有的教学研究范式进行简述和分析。 第三部分过程哲学的基本思想及启示。在这一部分，重点论述了过程哲学的基本思想 和观点，并结合教学研究简要概述了过程哲学对我们的一些有益启示。 第四部分，教学研究范式的过程哲学转换。主要从教学研究共同体、研究对象、研究目 的、研究视角、研究思维方式等方面进行探讨。提出了新型教学研究范式即教学研究共同 体由旁观者变为参与者，研究对象由关注教学的客观存在转向关注教学中的事件，教学研究 的目的由寻求客观规律到面对教学事实并尝试解释，研究视角由孤立的、静态的、平面式研 究转向联系的、动态的、立体式研究，教学研究的思维方式由一元转向多元。 第五部分新型教学研究范式的实践命运。这一部分主要从两个方面进行阐述。首先， 简要分析了新型教学研究范式所具有的合理性：其次，分析和阐述了新型教学研究范式的实 践命运。 关键词：过程哲学范式教学研究范式 i i s t u d yo nt e a c h i n gr e s e a r c hp a r a d i g mi nt h e p e r s p e c t i v eo f p r o c e s sp h i l o s o p h y m a j o r ：t h e o r yo f c u r r i c u l u ma n di n s t r u c t i o n t u t o r ：p r o f l i s e n a u t h o r ：w a n gy i n f e i a b s t r a c t p r o c e s sp h i l o s o p h yf l o u r i s h e si nt h ec o n t e m p o r a r ye r a f a m o u se n g l i s ha n d a m e r i c a np h i l o s o p h e r ss u c ha sa l f r e dn o r t hw h i t e h e a d 、c h a r l e sh a r t s h o r n e 、j o h n b c o b b j r 、d a v i dg r i f f i ne t ca r ei t ss i g n i f i c a n tr e p r e s e n t a t i v e s i t si n f l u e n c ec o m e s d o w nt op h i l o s o p h y 、r e l i g i o n 、s c i e n c e 、e c o l o g y 、f e m i n i s ma n de d u c a t i o ne t c i ti s f o c u s e da “e n f i o nu p o nb ym o r ea n dm o r ep e o p l e i tp u t sf o r w a r dak i n do fb r a n d - n e w w o r l do u t l o o k i t san e wt y p eo fc o n c e p ts c h e m a t a 、i n t e r p r e t a t i o nm o d ea n dt h e o r y p a r a d i g ma b o u tr e a lw o r d 、p e o p l ea n dw o r l d 、r e l a t i o n s h i pa m o n gp e o p l ea n dp e o p l e i t h a sp r o v i d e dh u g ea n db e n e f i c i a le n l i g h t e n m e n tf o ru sr e u n d e r s t a n d i n gt h ew o r l d 、 p e o p l ea n dw o r l d 、t h er e l a t i o n s h i pa m o n gp e o p l ea n dp e o p l e b e i n go n eo f t h ei m p o r t a n t b r a n c h e so fc o n s t r u c t i v ep o s t m o d e r n i s m ，i t st h o u g h t sa f f e c tt h er e s e a r c hf i e l do f e d u c a t i o na n dt e a c h i n gu n a v o i d a b l y a n di te a r lp r o v i d ean e wv i e w 、w a ya n dm e t h o d f o ro u rt e a c h i n gr e s e a r c h t 1 1 i ss t u d yt r i e st os u r v e yt e a c h i n gr e s e a r c hp a r a d i g mf r o m t h e p e r s p e c t i v eo fp r o c e s sp h i l o s o p h ya n du s i n gi t s lt h o u g h t sa n dw a y s b yt h i s ， t e a c h i n gr e s e a r c hp a r a d i g mg e t sap r o c e s sp h i l o s o p h yt r a n s i t i o n t h et e a c h i n gr e s e a r c h p a r a d i g mi nt h ep e r s p e c t i v eo f p r o c e s sp h i l o s o p h yi sc o n s t r u c t e di no r d e rt ob eu s e db y p r o v i d i n gf u l l yc o n s t r u c t i v ea d v i c ef o ro u rt e a c h i n gr e s e a r c ha n dg u i d a n c ef u rt e a c h i n g p m c t i e e t h ed i s s e r t a t i o nc o n s i s t so f f i v ep a r t s ： l p a r t1 ，p r e f a c e i nt h i sp a r t ，t h eg e n e s i s 、s i g n i f i c a n c e 、p r o c e d u r e 、f o c a lp o i n ta n d d i 饪i c u l tp o i n to f t h es t u d y , a r ee x p l m n e d p a r t2 ，t h es u r v e y i n go ft e a c h i n gr e s e a r c hp a r a d i g m i n t h i sp a r t ，t h ed i s c u s s i o ni s d e v e l 0 。p e ai nt h r e ed i m e n s i o n s ：f i r s t ，t h ec o n n o t a t i o na n dt h ec o n c e p to fp a r a d i g ma r e r e s e 盯c h e da n e wa n dr e d e f i n e d ；s e c o n d ，o nt h eb a s eo f d e f i n i n gt h ec o n c e p to f p a r a d i g m ， t h ec o n c e p to ft e a c h i n gr e s e a r c hp a r a d i g mi sd e f i n e d ；t h i r d ，t h e e x i s t e dt e a c h i n g r e s e a r c hp a r a d i g m sa r es u m m a r i z e da n da n a l y z e d p a r t3 ，t h eb a s i ci d e aa n de n l i g h t m e n to fp r o c e s sp h i l o s o p h y i nt h i sp a r t ，t h e e m p h a s i so fd i s c u s s i o ni st h eb a s i ci d e aa n dv i e w p o i n to fp r o c e s sp h i l o s o p h y t h e n s o m ee n l i g h t m e m so fp r o c e s sp h i l o s o p h ya l es u m m a r i z e dc o n n e c t i n gw i t ht e a c h i n g r e s e a r c h p a r t4 ，t h ep r o c e s sp h i l o s o p h yt r a n s i t i o no ft e a c h i n gr e s e a r c hp a r a d i g m t h e d i s c u s s i o no ft h i sp a r ti sm a i n l yf r o mt e a c h i n gr e s e a r c hc o m m u n i t y 、r e s e a r c h o b j e c t i v i t y 、r e s e a r c ha i m 、r e s e a r c hp e r s p e c t i v e 、r e s e a r c ht h i n k i n gm o d e s e t c 2 3 a e n e w t y p et e a c h i n gr e s e a r c hp a r a d i g mi sp u tf o r w a r d t h i sp a r a d i g ms u g g e s t s ：t e a c h i n g r e s e a r c hc o m m u n i t ys h o u l db e c o m ep a r t i c i p a t o rf r o mb y s t a n d e r ；r e s e a r c ho b j e c t i v i t y s h o u l db ef o c u s e do nt e a c h i n ge v e n t sf r o mt e a c h i n go b j e c t i v ee x i s t e n c e ；t h ea i mo f t e a c h i n gr e s e a r c hs h o u l df a c et h et e a c h i n gf a c t sa n da r e m p tt oi n t e r p r e tf r o mp u r s u i n g o b j e c t i v el a w s ；t h ep e r s p e c t i v eo ft e a c h i n gr e s e a r c hs h o u l dt u r nt or e l a t i v e d 、d y n a m i c a n ds o l i dr e s e a r c hf r o mi s o l a t e d 、s t a t i ca n dp l a n er e s e a r c h ；t h i n k i n gm o d e so ft e a c h i n g r e s e a r c hs h o u l dt u r nt om u l t i p l i c i t yf r o mu n i t y p a r t5 ，t h ep r a c t i c ef a t eo ft h en e w - t y p et e a c h i n gr e s e a r c hp a r a d i g m i nt h i sp a r t ， t h ed i s c u s s i o ni sd e v e l o p e di nt w od i m e n s i o n s ：f i r s t ，t h er a t i o n a l i t yo ft h en e w - t y p e t e a c h i n gr e s e a r c hp a r a d i g mi sa n a l y z e d ；n e x t , t h ef a t eo f t h en e w - t y p et e a c h i n gr e s e a r c h p a r a d i g mi sa n a l y z e da n de x p o u n d e d k e y w o r d s ：p r o c e s sp h i l o s o p h yp a r a d i g mt e a c h i n gr e s e a r c hp a r a d i g m i i 独创性声明 y9o2315 学位论文题目：诠过猩堑堂塑墅生鳗熬堂叠壅堇式 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工 作及取得的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地 方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含 为获得西南大学或其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。与我 一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的 说明并表示谢意。 学位论文作者：王锟邑签字日期：f 年堂月弦日 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解西南大学有关保留、使用学位论文的规 定，有权保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘，允 许论文被查阅和借阅。本人授权西南大学研究生院可以将学位论文的 全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫 描等复制手段保存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书，本论文：口不保密， 口保密期限至年月止) 。 p 球 学位论文作者签名：王妣导师签名：冬孙 签字日期：刎6 年e 月f 口曰签字日期：u 州6 年f 碉曰 学位论文作者毕业后去向： 工作单位： 通讯地址： 电话： 邮编： 刖舌 教学研究范式是教学论领域里的一个基本理论问题。迎接2 1 世纪的挑战、拓 展教学论以及促进教学理论和教学实践的发展，都不能忽视对教学研究范式的探 讨。受科学主义和西方传统思维方式的影响，现代教学研究普遍追求客观化、科 学化和规律性，研究者们总是以一种主客二分的立场从事研究，在研究过程中不 遗余力地排除各种主观因素的干扰，并尽可能消除各种不利因素，企图从纷繁复 杂的教学现象中抽象出一个具有高度包容性的理论体系，寻找出一个具有最大普 适性和永恒性的客观规律，以期指导教学实践，为教学实践“立法”。因此，现代 教学研究范式的一个主要特征就是对具有普遍性的、确定性的教学本质或教学规 律的探求。为了寻求这样一种本质或规律，研究者们往往诉诸于某些所谓的永恒 的思想基础或理论基础，事实上它表现出的是一种基础主义、还原主义的一维思 维模式。随着社会的发展、科学的进步以及后现代主义思潮的兴起，现代教学研 究范式的种种弊端日益暴露，遭到了不少学者的质疑和批判，也引起了学者们广 泛而深入的思考。这些弊端具体体现在：首先，研究表明，并不存在研究者们一 直孜孜以求的教学理论或教学规律所建立的终极基础，所有那些被奉为终极基础 的东西，也都是出于研究者们的主观构造，因而对终极基础和对教学本质或教学 规律的追求的努力往往是徒劳的；其次，普适性的教学本质或教学规律总是难以 解释千变万化的教学实践，与丰富多彩的教学实践相悖：再次，确定性的教学本 质或教学规律消除了教学过程中的偶然性、人为性、动态性、复杂性和不确定性， 与教学的人文性格相悖：最后，对普遍性、确定性的教学本质或教学规律的探求， 必然陷入同一性思维当中，禁锢了教学理论和教学实践的发展。现代教学研究范 式的这些弊端的解决，需要借助于一种新的思想和新的思维方式。 我国正如火如荼进行的新课程改革，也需要教学研究范式进行一定的视角转 换。新课程改革提出了一系列新的理念与观点，诸如：课程是为学生提供的学习 机会，是师生在互动过程中产生的经验：教学是课程创生与开发的过程，是师生 交往、对话、交流与知识创生的过程；教师是研究者：教材是范例：教室是实验 室等。新课程倡导生活性教学、生命化教学和发展性教学，强调以教师为主的校 本教研的重要性等。这些新的理念和观点极大地冲击了以往的课程教学观念，也 对已有的教学研究范式提出了新的挑战。 哲学和教学素来就有着深厚的渊源关系，一定时期的教学研究势必会受到某 种哲学思想的除旧布新、哲学思维方式的转换和研究方法的更新的影响。美国后 现代思想家罗蒂( r i c h a r d r o r t y ) 也曾说过，哲学不应该“大”写，而应“小”写，应 走向生活，走向实际。过程哲学反对预设和二元对立、重视过程、推崇创造、强 调和谐等思想对教学研究有着特别重要的建设性意义，它能够为我们的教学研究 提供新的视角、思路和方法。教学研究范式可以适当借鉴过程哲学一些有益的思 想和方法，进行一定的视角转换。 从国内外的研究概况来看，有关教学研究范式的研究，研究历史不长，尤其 是国内的研究时间更短；研究成果较少且分散；研究不够系统和深入；对研究范 式的理解、界定和分类等因尚无统一标准而比较凌乱。 据笔者本人查阅的资料和了解到的情况，国外对教学研究范式的研究主要集 中体现在对教学研究范式的界定和分类上。如，以盖奇( g a g e ) 、多以利( d o y l e ) 、 舒尔曼( s h u l m a n ) 等为代表的西方学者的研究。美国著名教学研究专家盖奇可被 视为教学研究范式研究的“鼻祖：，他是最早将范式与教学研究联系起来进行研究 的第一人。从2 0 世纪6 0 年代到8 0 年代，他对教学研究的范式共进行了三次研究。 他的这三次研究，无一例外地先界定范式和教学研究范式的概念，进而得出教学 研究的不同范式。多以利和舒尔曼是西方研究教学研究范式的另外两位代表人物， 他们的研究与盖奇的研究相似。也是先界定范式与教学研究范式的概念，进而推 演和概括出教学研究范式的种类。至上世纪末，西方的教学论研究者们经过长时 间的论争，就教学研究的范式达成共识，至今基本遵循着以下六种教学研究的范 式：( 1 ) 过程一结果范式：( 2 ) 外延过程一结果范式；( 3 ) 课堂生态心理学范式： ( 4 ) 课堂人种学范式；( 5 ) 教学方法范式：( 6 ) 教学心理学范式。 国内对教育研究范式的研究较多，但对教学研究范式的研究则较少。从c n 日 学术期刊查阅的情况来看，有关教育研究范式的学术论文共有2 7 篇，有关教学 研究范式的仅有9 篇。仅从数量来看，前者远远多于后者。从研究范围、程度和 深度来看，后者也不及前者。国内对教学研究范式的研究情况大致可以归结为： 第一，研究起步较晚。国内对教学研究范式的研究是从上个世纪9 0 年代开始的， 比西方晚了整整3 0 年。如，教学研究范式的变革与发展趋向( 张武升，教育 研究1 9 9 4 年第1 2 期) ，范式与教学研究( 崔允都，课程教材教法1 9 9 6 2 年第8 期) ，教学研究的目的一手段范式述：产兼论我国解放后教学研究的进 程与危机( 崔允都，华东师范大学学报( s t 育科学版) 1 9 9 8 年第2 期) 。第二， 研究成果较少。除了上面3 篇之外，笔者在( c n k i 学术期刊数据库中只搜索到 了5 篇文章，它们分别是：“过程结果”教学研究范式“科学”承诺的再审 视( 白益民，河北师范大学学报( 教育科学版) 2 0 0 0 年第2 期) ，另一双眼睛 看教学教学研究的生态主义范式初探( 王牧华，辽宁教育学院学报2 0 0 0 年第4 期) ，西方教学研究范式的演进( 胡秀威，比较教育研究2 0 0 3 年第2 期) ，教学研究范式的后现代转换( 靳玉乐、于泽元，西南师范大学学报( 人 文社会科学版) 2 0 0 4 年第3 期) ，后现代视野中的教学研究范式( 李森、胡守 敏，山西师范大学学报2 0 0 5 年第6 期) 。另外，有学者在探讨教学论研究范式 的更替时探讨了教学研究范式，如，教学论研究范式探析( 迟艳杰，教育研究 1 9 9 7 年第4 期) 。第三，研究不够系统和深入。具体表现在：首先，已有研究往往 是从某一个角度或某一个方面来探讨教学研究范式的，研究很不系统。其次，对 范式与教学研究范式的涵义尚未形成统一的认识，没有一个统一的概念界定。最 后，尚未形成一个统一而稳定的研究群体，研究的焦点也比较分散。 过程哲学以其思想的深邃性、批判性、建设性、超越性、独特性使之成为人 类思想宝库中一块鲜艳夺目的瑰宝，它对我们重新思考一些问题及其解决方案提 供了崭新而有益的启示。当前，国内外对过程哲学的探讨，主要集中在哲学领域、 政治领域和生态学领域。不过，过程哲学、过程思想对教育领域的影响也正日益 凸显。于2 0 0 3 年1 1 月1 9 日在美国加州克莱蒙特大学召开的、由北京第二外国 语学院跨文化研究所和美国过程中心联合举办的“过程思维与全球化时代的教育 改革”国际学术研讨会就是一个很好的例证。据笔者查阅和搜集的资料来看，国 外有关教育领域的过程哲学研究的成果也不是很多，有关教学的就更少。过程哲 学、过程思想正引起我国教育学界人士的重视，已经有不少学者开始撰文介绍怀 特海的教育思想，如，论怀特海的智育思想( 林红，首都师范大学学报( 社会 科学版) 2 0 0 3 年第l 期) ，论怀特海的教育哲学( 黄铭，浙江大学学报( 人文 社会科学版) 2 0 0 4 年第2 期) ，走向一种后现代教育哲学怀特海的过程教育 哲学( 曲跃厚、王治河，哲学研究2 0 0 4 年第5 期) ，智慧教育：怀特海教育 思想解读( 廖晓翔，教育导刊2 0 0 4 年第5 期) 。除此之外，也有一些教育类的 文章提及了怀特海和他的过程哲学，或者是借用他的思想的一些启示，或者是利 3 用了他的一些观点，但都没深入探讨，如，后现代视野中的课程实施( 李子建、 尹弘飙，华东师范大学学报( 教育科学版) 2 0 0 3 年第1 期) 、转变课程观：来 自杜威和怀特海过程理论的启示( 汪霞，教育理论与实践2 0 0 3 年第3 期) 。其 实，早在2 0 世纪8 0 年代初，现代西方资产阶级教育思想流派论著选( 华东师 范大学教育系、杭州大学教育系编译，人民教育出版社1 9 8 0 年版) 这本著作就论 及了怀特海的过程哲学教育思想，只是没能引起人们的广泛关注而已。我国曾于 2 0 0 5 年4 月在盐城师范学院召开了由盐城师范学院与美国过程研究中心共同举办 的“过程思维与高等教育改革”国际学术研讨会，随后也成立了过程教育网站。 以上这些情况均是教育领域内有关过程哲学的研究概况，将过程哲学思想深入到 教学领域内的研究尚不多见，目前笔者所能查阅到的只有裴娣娜教授从过程哲学 方法论的角度来探讨现代教学论的生成发展，具体内容详见现代教学论生成发 展之思一 ；l = 特海过程哲学的方法论启示( 裴娣娜，教育学报2 0 0 5 年第3 期) 一文。 综观以上研究，可以得知，目前有关教学研究范式的研究成果很少，用过程 哲学的思想和方法来研究教学的更少。据笔者查阅到的文献资料和了解到的情况， 以过程哲学为视角、用过程哲学的思想和方法系统研究教学研究范式的几乎没有。 因此，以过程哲学为视角、用过程哲学的思想和方法来探讨教学研究范式是一项 非常有价值和有意义的工作。其理论意义有二：第一，有利于丰富教学论研究。 过程哲学视野中的教学研究范式从研究者到研究对象、从研究目的到研究视角以 及研究的思维方式都不同于以往的其他范式，遵循该范式所进行的研究，必然能 够拓宽教学论研究的领域，拓展教学论研究的视野，为教学论的进一步发展提供 丰富的素材。第二，对教学理论的形成和发展起着重大作用。范式虽然不是理论， 但它对理论的形成起着很大的作用，这是因为，研究范式代表了新的思维方式和 研究型式，当人们运用这些思维方式和研究型式时，就可以导致新的理论的形成。 其实践价值主要体现在：第一，有利于传统的教学理论研究者实现“书斋式”研 究向“田野式”研究的过渡，有利于奠定教学实践者教师内在于教学过程中 的研究者身份的重要性，能够弥补长期以来的教学理论与教学实践脱钩、教学理 论工作者与教学实践工作者隔膜的现象，能够推动内在于教学实践真实需要的教 学研究的高潮，从而有效消除“教学研究无用论”的论调，积极推动专家型教师 的成长和教学实际的发展。第二，能够从很大程度上推动教学研究的实践化、应 4 用化和合理化，从而推动教学实践的有效发展。第三，能够在某种程度上迎合新 课程改革的需要。第四。可为新课程改革背景下的校本教研提供理论支持和实践 指导。 用过程哲学的基本思想和方法来探讨教学研究范式，建构过程哲学视野中的 教学研究范式，即本文的第三部分既是本研究的重点，也是本研究的难点。这是 因为，过程哲学提出了一种有别于传统西方哲学的新的哲学范式、概念图式和解 释方式，用过程哲学的视角来观照教学研究范式，使其进行过程哲学的转换，进 而建构过程哲学视野中的教学研究范式，这是本研究的重点。但由于过程哲学思 想博大精深，涵盖了哲学、科学、宗教、生态学、女权主义、教育等领域，它的 创始人怀特海又在其奠基性著作过程与实在一书里使用了大量晦涩难懂的新 概念、新范畴以及综合运用了哲学、神学、生物学、物理学、几何学等知识，使 人难以真正理解它的思想和进入它的概念体系。长期以来，过程哲学在我国并未 得到应有的重视，哲学界的研究起步较晚，研究成果不多，教育界也同样，这给 准确地把握过程哲学的核心思想和理念以及资料的收集都带来了一定的难度。加 之本人的哲学功底、学识和英文水平都比较有限，此次尝试以过程哲学为视角来 探讨教学研究范式，本身就具有很大的挑战性。因此，这既是本研究的难点之处， 也是本研究的创新之处。 作为建设性后现代主义的重要发端的过程哲学正在受到越来越多的人的关 注，其影响也越来越广泛和深远，用过程哲学的思想和方法来探讨教学研究范式， 无疑是一次很有意义的尝试。笔者遵循以下的思路来进行研究：首先，重新探讨 和界定了范式的涵义，并在此基础上界定了教学研究范式的概念，并对已有的教 学研究范式进行简要概述和分析；其次，重点阐述了过程哲学的基本思想和观点， 并结合教学研究论述了过程哲学对我们的一些有益启示；再次，用过程哲学的视 角来观照教学研究范式，并结合新课程改革来探讨教学研究范式的过程哲学转换， 即建构新型教学研究范式；最后，简要分析了新型教学研究范式所具有的合理性， 并概述和分析了其对新课程改革背景下的校本教研所产生的影响。 教学研究范式审视 犹如一股旋风，“范式”自2 0 世纪6 0 年代开始风靡全世界。科学界许多人借 用库恩的“范式”概念来描述现代科学的发展，并试图寻找出现代科学演进过程 中所遵循的必然逻辑。几乎是与此同时，具有非凡魅力的“范式”概念也引起了 一批教育科学研究者的注意，并被他们用来阐释教育教学理论及其进展。把“范 式”与教学“联姻”的，当推美国著名教学研究专家盖奇( n l g a g e ) 。他在其 主编的教学研究手册( 第一版) 中发表了一篇题为“教学研究的范式”的长篇 论文，引发了有关对教育、教学、课程范式的研究。教学研究范式在教学研究中 乃至教学论研究中都起着至关重要的作用，是教学研究和教学论研究“绕不开的 坎”。“范式”自产生之日起为什么会受到如此众多的人的垂青? 它究竟是什么? 什么是教学研究范式? 其对教学研究有何作用? 这些便是下边要探讨的问题。 ( 一) 教学研究范式的界定 范式一词，原是指语法中的“( 一词的) 词形变化表”，用来表示词形的变化 规则，后来被引申出范例、模型、式样等涵义。作为一种特别的专用术语，起因 于美国科学哲学家托马斯库恩( t s k u h n ) 1 9 6 2 年发表的科学革命的结构 ( t h es t r u c t u r eo f s c i e n t i f i cr e v o l u t i o n s ) 一书。范式是该书的核心概念，整本书的 内容都是围绕其来组织和撰写的。在这本书里，库恩认为，范式主要是指某一学 科群体在某一专业或学科中所具有的共同信念。这种信念规定了他们共同的基本 观点、基本理论和方法，为他们提供了共同的理论模型和框架，从而成为该学科 的一种共同的传统并为该学科的发展规定了方向。遗憾的是，由于作者文笔和表 述上的不一致，使范式一词在该书中有多种用法，这就给广大读者和研究者对它 的理解带来了不少困难、差异和误解，因此范式一词有着诸多的含义和解释也是 在所难免的。英国学者玛斯特曼( m m a s t e r m a n ) 曾作过统计，库恩在科学革命 的结构一书中至少以2 1 种的意思在使用“范式”。美国学者伯恩斯坦( b e r n s t e i n ) 则认为，库恩是在以下两种意义上使用范式这一概念的，一种是社会学意义，另 一种是心理学意义。社会学意义的范式有四个含义：( 1 ) 象征性的概述，即对共识 。夏基松、沈悲凤编著：西方科学哲学，南京大学出版社1 9 8 7 年版，第1 9 2 页 6 的法则或理沦的正式表述： 论提供类比和隐喻；( 3 ) 玎 室或教科书中找到的解决， 式实质上是科学家获得本 在我国，人们对范式： “范式就是一种科学信念l 体。范式的更替也就意味； 正是在这一过程中向前推i 凝聚力和组织力的，并且】 或模型。它具有三个基本， 是所取得的历史性成就。” 持有的共同的信念、传统 解题方式，它对理论0 学共同体用基本一致的思 了一种近乎固定的问题和， 的作用。” “范式就是 个领域研究的人员所持有 研究规则和方法的结构，。 问题的提出、材料的选择、 旧范式的更替是科学发展t 解，认为“范式不是认识i 科中所具有的共同信念，i 方法，为他们提供了共同自 一种系统，作为系统的芤 ! ) 对某种模式所持的信念，这种模式能为可接受的理 学实践和理论评判的价值标准；( 4 ) 研究人员在实验 珀答案，即起到示范作用的范例。心理学意义的范 知识的方法范式。o 一解也是各异。下面是一些比较有代表性的观点。如： 2 在这种信念支撑下的一系列研究方法或方式的集合 学信念的变更和科学家共同体的改造与重构：科学 。”。“范式是指为某一领域中研究者所遵守的具有 了具有历史意义的研究成就的科学研究规则、典范 ：二：一是遵守它的研究者：二是一套规则、典范：三 “所谓范式，系指从事同一个特殊领域研究的学者所 l ! 论和方法。范式不是理论，从本质上说是一种问题 ：成和发展起着十分重要的作用。”回“范式就是指科 i 式来研究同一领域的特定问题，简言之，范式代表 i 方法。范式不是理论，但它对理论的形成起着很大 ，学发展的图式或一般模式。”。“范式就是从事同一 ；同信念、研究规则和方法。它是指一种理论体系、 l 范着研究者的价值取向和观察世界的角度，决定着 i 象的方向、合理性标准的确立以及问题的解决，新 重要标志。”o 有的学者借用科学哲学界对范式的理 i 义上的知识，而是某一科学家集团在某一专业或学 - p 信念规定了他们共同的基本理论、基本观念和基本 ￥决问题的框架。”。甚至还有人认为，“可把范式作为 具有放大、自我保持、自我扩张等功能。”。另外， 。胡秀威：西方教学研究范式的演 ，载比较教育研究2 0 0 3 年第2 期。 o 王坤庆：论西方教育学的发展及 方法论启示，载教育研究1 9 9 4 年第7 期。 o 张武升：教学研究范式的变革与、展趋向，载教育研究1 9 9 4 年第1 2 期。 o 靳玉乐：当代美国课程研究的五范式简析载课程教材教法1 9 9 6 年第8 期。 o 崔允都：范式与教学研究载l 程教材教法1 9 9 6 年第8 期。 o 刘复兴：试论我国教育政策范式：一转变，载北京师范大学学报2 0 0 4 年第3 期。 o 李森著：现代教学论纲要人艮敏育出版社2 0 0 5 年版，第2 2 页。 o 迟艳杰：教学论研究范式探析，找教育研究 1 9 9 7 年第4 期。 o 孙启贵：t 库思“范式”的文化涵，、，载台肥工业大学学报) ( 社会科学版) 2 0 0 0 年第1 期。 7 我国也有人把范式译作“规范”。总之，虽然范式的意义来源于库恩的科学革 命的结构一书，但人们对它的理解却是仁者见仁、智者见智。 由于研究的需要，下面我们再来重新考察一下范式这个概念。库恩在应日本 东京大学的中山茂博士之提议而写的后记里，重新阐明了他的“范式”概念，这 也是库恩在其科学革命的结构一书出版将近七年后，综合考虑了批评者的意 见并结合他自己的进一步工作所修订的。在此，库恩指出。“范式”一词在科学 革命的结构一书的大部分篇幅中，有两种意义不同的使用方式。一方面，它代 表着一个特定共同体的成员所共有的信念、价值、技术等等构成的整体。另一方 面，它指谓着那个整体的一种元素，即具体的谜题解答；把它们当作模型和范例， 可以取代明确的规则以作为常规科学中其他谜题解答的基础。为了摆脱“范式” 的释义困境和避免混淆，库恩后来用“学科基质”( d i s c i p l i n a r ym a t r i x ) 一词 来指代。库恩解释为：用“学科”一词是因为它指称一个专门学科的工作者所共 有的财产；用“基质”一词是因为它由各种各样的有序元素组成，每个元素都需 要进一步界定。其基本成分包括：( 1 ) 符号概括，指那些团体成员能无异议也不 加怀疑地使用的公式，是一个学科的基本原理的逻辑表达式；( 2 ) 形而上学范式 或范式的形而上学部分，也即模型，指的是共同体成员共同承诺的信念，是学科 基本原理的规范，起着本体论的作用，规定研究的视角：( 3 ) 价值，是比符号概 括和模型更能为不同的共同体所广泛共有，而且它们在使全体自然科学家觉得他 们同属一个共同体上起了很大作用；( 4 ) 范例，就是指学科的基本原理、基本概 念以及研究所遵循的基本框架、基本方法和方式等。 库恩的范式革命理论把科学的发展看成是研究范式不断转换的过程，在库恩 看来，科学革命的本质就是以新的范式取代旧的范式。他用“范式”理论来统整 科学发展，把科学发展的过程分为以下不断循环往复的四个阶段：( 1 ) 前范式时 期，范式没有形成，学者们各自为政、争论不休，以对科学理论多派别的观点、 见解和论争为特征。( 2 ) 常规科学时期，前范式时期各种意见分歧经过争论以后 形成一致性的理论或学说，这个理论或学说成为该领域的主要理论学派代表，从 而形成一种学术界公认的“范式”，标志着该门学科的发展已经成熟，科学发展进 入常规科学时期。( 3 ) 反常与危机时期，随着时间的推移和科学的发展，反常现 。蔡宝来：试论教学论研究的思维规范载教育研究1 9 9 7 年第4 期。 。【美】托马斯- 库思著。金吾伦、胡新和译：科学革命的结构北京大学出版杜2 0 0 3 年版，第1 5 7 页。 8 象越来越多，常规科学的范式往往无法解释这些不断产生的新现象和新理论，科 学家们也对公认的范式表现出强烈的不满和不安。随着这种旧的范式失去解释能 力的“反常”现象逐渐增多，旧的范式便陷入危机。( 4 ) 科学革命阶段，当旧的 范式陷入危机之时，有一部分科学家开始注意到这些反常，拒斥先前接受的理论 之判别行动，同时伴随着接受另一个理论的决策。随着越来越多的科学家抛弃旧 的范式并接受新的理论，最终导致科学革命，由新的范式取代旧的范式，科学发 展进入新的阶段。 在科学发展的历史中，范式具有特别的价值。方面，范式的形成是任何一 个科学领域在发展中达到成熟的标志。取得了一个范式，便意味着该门学科的发 展已经成熟。一种范式通过革命向另一种范式的过渡，便是成熟科学通常的发展 模式。另一方面，范式对人们的科学研究活动具有重要的指导意义。这是因为， 一个范式就是一个科学共同体的成员所共有的东西，以共同范式为基础进行研究 的人，都承诺同样的规则和标准从事科学实践。科学实践所产生的这种承诺和明 显的一致是常规科学的先决条件，亦即一个特定研究传统的发生与延续的先决条 件。在库恩看来，范式是进行科学活动的基础，它在科学研究中起着定向作用： 范式作为科学共同体的信念，具有世界观和方法论的作用；范式还是实用的工具， 为人们提供解决问题的具体方式。 范式是一个如此重要而又含义如此丰富的概念，要想给它下一个简单的定义 是比较困难的。但根据我们对范式的含义的重新考察，并结合其他学者的观点， 我们还是能够把握其内涵的。从上面的转述和库恩本人对范式的重新阐释，可以 得知：尽管人们对范式存在着多种多样的理解和解释，但范式的基本成份还是比 较稳定的，存在一些共同的东西。一是思想观念，包括信念、价值、学科研究的 基本概念、基本原理、基本法则等等，在科学研究活动中它起着定向作用。二是 社会传统，包括经济、文化、民族传统、社会心理特征等，它在范式中直接表现 为科学共同体约定的原则、规范、习惯等，起着规范与制约作用。三是模型范例， 主要包括某些重大科学成就积淀、演变成为科学发展的某种一般性的模式和理论 框架，这种模式和理论框架能为后继研究者提供典型的问题和解答，起着工具的 。【美】托马斯库恩著。金吾伦、胡新和译：科学革命的结构，北京大学出版社2 0 0 3 年版，第l l 页。 。【美】托马斯库恩著。金吾伦、胡新和译：科学革命的结构，北京大学出版社2 0 0 3 年版第1 0 页。 。江怡著：走向新世纪的西方哲学，中国杜会科学出版社1 9 9 8 年版第3 7 9 页。 9 作用。简约地说，范式的基本成份有：共同的信念( 价值) 、问题域及在何种框架 内解决问题( 规范) 、解题思路( 方法) 。由此，可把范式理解为：范式就是在某 一特定时期内，某些公认的重大科学研究成就积淀演化为某种一般性的研究模型 和范例，这种模型和范例能够成为某一特定共同体在同一研究领域内所持有的共 同信念、价值和标准，使该共同体遵循该领域研究的基本原理、基本规范、基本 方式等，享有大致相同的问题域，运用大致相同的解题方法，以及能够为该共同 体提供典型的问题和解答框架。 像其他领域一样，在教学研究领域，那些重大研究成就积淀演化而成的范式 并不是某个研究者单独努力的结果，而是群体研究者集体努力的结果。事实上， 许多研究都是在有形或无形的研究共同体中进行的，尽管这种共同体有时非常松 散，但是研究共同体的每一个成员基本上都是在遵循特定的范式进行研究，譬如， 持有相同的信念，享有同样或相似的问题，遵循大致相同的解题方式、方法等。 统观众多学者的观点，依据对范式涵义的理解，可对教学研究范式作一个初步的 界定。教学研究范式就是指，在某一特定时期的教学研究过程中，某些公认的重 大研究成就积淀演化成为某种一般性的研究模型和范例，这种模型和范例能够成 为教学研究共同体在教学研究领域内所持有的共同信念、价值和标准，使该共同 体遵循教学研究的基本原理、基本规范、基本方式等，享有大致相同的问题域， 运用大致相同的解题方法，以及能够为该共同体提供典型的问题和解答框架。其 中，教学研究的信念起着重要的作用，研究信念的变迁有可能导致不同研究范式 的出现，研究范式的更替标志着教学理论发生了质的飞跃。 ( 二) 已有的教学研究范式概述 自从库恩提出“范式”概念以来，范式这个概念在自然科学和人文社会研究 中都得到了广泛的应用。由于范式这个概念所具有的本真意义以及它在科学研究 中的特别价值，使其对于教学研究也成为很有意义的一个概念。运用范式来进行 教学研究是一项颇有价值和意义的工作，许多学者都曾作过这方面的努力和尝试。 美国著名教学研究专家盖奇( n l c a g e ) 可被