（课程与教学论专业论文）论关系思维视阈下的课程价值取向.pdf

目录 摘要i a b s 仃a c t i i i 、弓l 言1 ( 一) 问题的提出1 ( 二) 研究的意义3 ( 三) 国内外相关研究的文献综述4 ( 四) 研究目的、方法和思路9 二、关系思维视阈下的课程价值取向的内涵与特征1 l ( 一) 关系思维视阈下的课程价值取向的内涵1 1 ( 二) 关系思维视阈下课程价值取向的特征。1 2 三、关系思维视阈下课程价值取向的基本内容1 4 ( 一) 课程价值主体1 4 ( 二) 课程价值理想1 4 ( 三) 课程价值原则。1 6 ( 四) 课程价值评价。1 6 四、关系思维视阈下课程价值取向的冲突分析1 9 ( 一) 一元性与多元性1 9 ( 二) 个人本位与社会本位。2 0 ( 三) 应试课程价值取向与注重个性发展的课程价值取向2 2 ( 四) 主体课程价值取向的自身冲突2 5 五、关系思维视阈下课程价值取向的实现2 7 ( 一) 影响关系思维视阈下课程价值取向的因素2 7 ( 二) 关系思维视阈下课程价值取向的实现策略。3 0 结束语3 8 主要参考文献3 9 后记4 7 摘要 价值是人类认识的永恒话题。价值足在价值关系中产生的，并有着广阔的理 论基础。马克思主义哲学、怀特海的过程哲学、胡塞尔的现象学、埃德加莫兰 的复杂性理论都为价值的关系范畴作了诠释。关系思维是相对于实体思维而提出 的。面对基础教育课程中出现的一些二元冲突问题，尤其是关于课程价值取向的 冲突，关系思维为我们消解这些冲突提供了一种新的视角，因而思考并探寻关系 思维视阈下的课程价值取向就成为课程研究的应然诉求。 价值产生于价值关系中主体对客体的理解，以及客体的存在的对主体的意义 这一相互联系之中。而价值取向则指人们对这一联系总的认识和看法。关系思维 强调在动态平衡中把握事物的发展方向，考虑此事物与彼事物之间的关联。关系 思维视阈下的课程价值取向是指在个体与社会二者的动态平衡中，以个体发展为 课程价值评价的旨归，并兼顾社会需求，从而对课程价值进行整体理解的一种总 的看法。它具有关系性、不确定性、相容性等特征。在明了关系思维视阈下课程 价值取向内涵的基础上，课程价值主体、课程价值理想、课程价值原则和课程价 值评价共同构成关系思维视阈下课程价值取向的基本内容。 通过对二元冲突的比较，一元性与多元性、个人本位与社会本位、应试课程 价值取向与注重个性发展的课程价值取向、主体课程价值取向的自身冲突，从内 外两个方面深入探究其实现策略。外部策略表现为：首先，在课程内容的选择上， 保持社会、个人课程价值取向的动态平衡，具体从三个方面考虑：第一，选择学 生感兴趣的课程内容，并链接社会实践；第二，根据本土实际，调整校本课程内 容；第三，在课程内容设计上，考虑临近学科课程内容的衔接。其次，在课程价 值取向的传递渠道上，实现学校、家庭、社区教育有机结合。亦是从三个方面考 虑：第一，通过学校文化传播促使个体重新认识课程价值；第二，建立家长与子 女的沟通机制，加强情感；第三，做好社区教育工作，对学生施以人文关怀。内 部策略表现为：合理判断课程价值、正确作出课程价值选择、感性课程价值认同 两南大学硕十学位论史 与理性课程价值认同相结合，最后通过课程实践，从而实现关系思维视阈f 的课 程价值取向。 关键词：关系思维课程价值课程价值取向 a b s t r a c t o ut h eo r i e n t a t i o no fcu r r i c u l u m 场l u e u n d e rt h er e l a t i o n a lt h o u g h t m a j o r ：t h e o r yo fc u r r i c u l u ma n d i n s t r u c t i o n s p e c i a l t y ：c u r r i c u l u mt h e o r y t u t o r ：a s s o c i a t ep r o f z h a n gj i a j u n a u t h o r ：y uq i n g m i n g ( 1 12 0 0 8 4 0 2 0 0 2 4l3 ) a b s t r a c t t h ev a l u ei st h ee t e r n a lt o p i ct h a tt h em a n k i n dk n o w s t h ev a l u ei sg e n e r a t e df r o m t h ev a l u er e l a t i o n 、加t l lt h eb r o a dt h e o r e t i c a lb a s i s m a r x i s tp h i l o s o p h y , w h i t e h e a d s p r o c e s sp h i l o s o p h y , e e d m u n dh u s s e r l sp h e n o m e n o l o g y , e d g a rm o r i n sc o m p l e x i t y t h e o r ya l lm a d ea n n o t a t i o nf o rt h er e l a t i o nc a t e g o r yo fv a l u e t h er e l a t i o n a lt h o u g h tp u t f o r w a r dc o m p a r a t i v e l yt o e n t i t yt h o u g h t f a c e d 、析t l lt h et w od i m e n s i o nc o n f l i c t p r o b l e m sw h i c ha p p e a r e di nt h ee l e m e n t a r ye d u c a t i o nc u r r i c u l u m ，e s p e c i a l l yt h e p r o b l e m i nt h ec u r r i c u l u mv a l u eo r i e n t a t i o n ，t h er e l a t i o n a lt h o u g h tp r o v i d ean e wv i s u a l a s p e c tf o ru st oe l i m i n a t et h ec o n f l i c t s t h u s ，c o n s i d e r i n ga n de x p l o r i n gt h ec u r r i c u l u m v a l u eo r i e n t a t i o nu n d e rt h er e l a t i o n a lt h o u g h tb e c o m et h ep o i n ti nt h ec u r r i c u l u m r e s e a r c h t h ev a l u eg e n e r a t e di nt h em u t u a lr e l a t i o n s h i po ft h eu n d e r s t a n d i n go ft h es u b j e c t t ot h eo b j e c ta n dt h em e a n i n go ft h eo b j e e t se x i s t e n c et ot h es u b j e c t h o w e v e r , t h e v a l u eo r i e n t a t i o nr e f e r st ot h ep e o p l e so v e r a l lv i e wa n dt h o u g h t s t h er e l a t i o n a lt h o u g h t s t r e s s e dt h a tg r a s p st h ed e v e l o p m e n td i r e c t i o ni nt h ed y n a m i c a le q u i l i b r i u m ，c o n s i d e r s t h ec o n n e c t i o nb e t w e e nt h i st h i n ga n do t h e rt h i n g s t h eo r i e n t a t i o no fc u r r i c u l u mv a l u e u n d e rt h er e l a t i o n a lt h o u g h ti sr e f e r s t ot h et h o u g h tt h a t t a k i n g t h ei n d i v i d u a l d e v e l o p m e n ta st h ec u r r i c u l u mv a l u ea p p r a i s a l sa i m , a n dg i v e sd u a la t t e n t i o nt ot h e s o c i a ld e m a n d ，t h u sc a r r i e so nt h ew h o l eu n d e r s t a n d i n gt ot h ec u r r i c u l u mv a l u ei nt h e t w o s d y n a m i c a le q u i l i b r i u mb e t w e e n i n d i v i d u a la n d s o c i e t y , i th a ss o m e c h a r a c t e r i s t i c s ，s u c ha sr e l a t i o n , u n c e r t a i n t y , c o m p a t i b i l i t ya n ds oo n o nt h eb a s i so f d e a r l yu n d e r s t a n d i n gt h ec o n n o t a t i o no fm eo r i e n t a t i o no fc u r r i c u l u mv a l u eu n d e rt h e r e l a t i o n a lt h o u g h t , c u r r i c u l u mv a l u es u b j e c t , c u r r i c u l u mv a l u ei d e a l ，c u r r i c u l u mv a l u e m 两南大学硕十学位论文 p r i n c i p l e sa n dc u r r i c u l u mv a l u ee v a l u a t i o nt o g e t h e rc o n s t i t u t et h eb a s i cc o n t e n to ft h e o r i e n t a t i o no fc u r r i c u l u mv a l u eu n d e rt h er e l a t i o n a lt h o u g h t f r o mt h ec o m p a r i n gt h eb i n a r yc o n f l i c ta n dc a s ea n a l y s i s ，c o n s t i t u t et h ei m p l e m e n t s t r a t e g yt ot h eo r i e n t a t i o no fc u r r i c u l u mv a l u eu n d e rt h er e l a t i o n a lt h o u g h t t 量l i sa r t i c l e e x p l o r et h ei m p l e m e n ts t r a t e g yf r o me x t e r n a la n di n n e ra s p e c t s ，t a k ec u r r i c u l u m c o n t e n t sa st oc a r r i e r , w i t hs c h o o l ，f a m i l ya n dc o m m u n i t ye d u c a t i o na st h ed e l i v e r so f t h eo r i e n t a t i o no fc u r r i c u l u mv a l u eu n d e rt h er e l a t i o n a l t h o u g h t ，j u d g i n gt h e c u r r i c u l u mv a l u er e a s o n a b l y , m a k i n gt h ec h o i c eo fc u r r i c u l u mv a l u ea c c u r a t e l y , c o m b i n i n gt h ea p p r o b a t i o no ft h e e m o t i o n a la n dr a t i o n a lc u r r i c u l u mv a l u e ，a n d r e a l i z i n gt h eo r i e n t a t i o no fc u r r i c u l u mv a l u eu n d e rt h er e l a t i o n a lt h o u g h to fr e a l i z e t h r o u g ht h ec u r r i c u l u mp r a c t i c ea tl a s t k e yw o r d s ：r e l a t i o n a lt h o u g h t ；c u r r i c u l u mv a l u e ；t h eo r i e n t a t i o nc u r r i c u l u m v a l u e i v 、引言 一、引言 ( 一) 问题的提出 1 关系思维视阈下的课程价值取向产生缘由 在对已有相关文献分析的基础上，我们不难发现，我国学者多次引用马克思 评阿瓦格纳“政治经济学教科书 中的话“价值这个普遍的概念是从对 待满足他们需要的外界物的关系中产生的 ；“是人们所利用的并表现了对人的 需要的关系的物的属性 圆；“实际上表示物为人而存在 。课程价值也是从马克 思主义哲学上引申而来。有学者认为，“所谓课程的价值，是指课程能满足主体( 人 教育者、受教育者和社会) 的一定需要，亦即课程的存在、作用及其变化对 一定主体需要及其发展的适应。通俗地说，课程的价值，就是课程对人和社会的 意义。 另有学者认为，“课程价值就是课程满足主体一定需要的属性，即是说课 程的存在、作用及变化对于一定主体需要及其发展的适合。 价值取向指的是“价 值主体在进行价值活动时指向价值目标的活动过程，反映出主体价值观念变化的 总体取向和发展方向 回。也有学者认为，“所谓价值取向，是指人们在实际的价 值选择中所遵循的基本原则，所体现的基本趋势，所服从的基本规律 o 。课程价 值取向是“课程主体在课程活动中根据自身需求进行价值选择时所表现出来的价 值倾向性 。因此，课程价值取向是在价值哲学上产生，或者更确切地说是在马 克思主义哲学上产生的。 既然课程价值取向是在价值哲学的基础上产生的，那么课程价值取向是在关 系思维的视阈下进行的吗? 对此，我们依然可以从价值的哲学概念上入手。马克 思及其以后的追随者一再强调，“价值这个普遍的概念是从对待满足他们需要 的外界事物的关系中产生的 。此后，李连科、李德顺、王玉操、徐海波、陈章龙、 路易斯拉思斯等人也各自从价值哲学的角度对价值进行了解读。他们都认为价 值是在关系中产生的，并且既重视主体的作用，也重视客体的作用，反对唯主体 和唯客体的单极思维。而关系思维指的“是从事物与事物的关系中去理解事物， 具体地说，就是理解一个事物时，不是从此事物去理解此事物，而是从与此事物 相关的他事物去理解此事物，即从彼事物的存在去把握相关的此事物，或从此事 。马克思恩格斯全集( 第1 9 卷) m 】北京。人民出版社，1 9 9 5 4 0 6 o 马克思恩格斯全集( 第2 6 卷i h ) 【m 】北京：人民出版社，1 9 9 5 1 3 9 o 马克思恩格斯全集( 第2 6 卷1 1 1 ) 【m 】北京；人民出版社。1 9 9 5 3 2 6 回陆志远课程的价值与评价川海南大学学报( 社会科学版) 。1 9 9 4 ( 1 ) o 靳硅乐，杨红试论文化传统与课程价值取向明西南师范犬学学报( 哲学社会科学版) ，1 9 9 7 ( 0 6 ) 阮青价值哲学【m 】北京：中共中央党校出版社，2 0 0 4 1 6 0 o 冯俊哲学家2 0 0 8 m 北京：人民出版社，2 0 0 9 2 0 o 刘旭东课程的价值取向研究【m 】兰州：甘肃教育出版社，2 0 0 2 7 1 两南大学硕仁学位论艾 物的存在去把握相关的彼事物。 所以，笔者认为价值是在关系思维的视阈f 产 生的，而从价值引申出的课程价值取向，当然也是在关系思维的视阈下产生的。 2 关系思维视阈下的课程研究是时代发展的诉求 一直以来，实体思维占据着研究者的思想领域。实体思维认为世界存在所谓 的终极本原，以研究这种终极性本原为方向。它实质上是一种非此即彼的二元对 立思维方式，其特征是封闭性、简单性、静止性、终极性。圆人们在分析问题时， 经常采用这种二元对立思维方式，一如“是就是，不是就不是，除此之外都是鬼 话 ( 诡辩论) ，“人不能一次踏进同一条河流 ( 克拉底鲁语) 。认识不到事物是不 可能单独存在的，对立的冲突之间具有相似性，事物之间必然是相互联系的。二 元对立思维视闽下，人们把课程作为一种“实体 独立看待，它是“不需要别的 事物的一种事物 ( 笛卡尔语) 。所以，对课程价值的认识始终停留在二元对立的 思维方式下，认识不到课程价值的“主客观统一性、符号性、发展性、多样性 。 正是基于二元对立思维方式的极端性，关系思维重视从相关的角度出发，关 注事物间的关系性、不确定性、相融性。关系思维强调应从主客体的角度去理解 彼此的存在。对于课程价值来说，就是从与课程相关的彼事物中合理选择课程， 以期正确认识课程价值。所以，关系思维视阈下的课程研究是时代发展的诉求。 3 关系思维是消解二元对立的新思路 如果要对课程价值取向进行更好地理解，单纯在课程领域内，是不能很好地 看清楚问题，正所谓“当局者迷，旁观者清 ，亦或用课程来解释课程，就不免有 同义反复之嫌。因此，人们试着将其他学科渗透到教育领域内，以期解决教育所 面临的问题，这样教育哲学、教育社会学、教育心理学、教育人类学、教育文化 学、教育生态学等学科便应运而生了。与之相随，后现代主义课程观、生态课程， 生命哲学研究、田野研究等各种理论、研究方法、思维方式等相继出现在教育学 术刊物上，出现了百花齐放、百家争鸣的景象。伴随着这股浪潮，关系思维作为 “当代教学论研究的新走向固，将其应用在课程价值取向研究上，就成了课程研 究的应然诉求。 长期以来，在课程价值取向的思维方式上，存在着非此即彼的二元对立思维。 关系思维是消解二元对立的一种新思路，是对权力的一种强有力的消解。尤其对 课程价值取向冲突的双方是种融合，而不是消除某一方。在关系思维中“强调 e 智马克思董义哲学中的关系思维【j 】广东教育学院学报。2 0 0 9 ， ( 2 ) 。赵秀文，巩月光从实体思维到关系思维当代教学论研究的新走向【j 】当代教育科学，2 0 0 9 ，( 5 ) 曲靳1 毛乐现代课程论【m 】重庆：两南师范大学出版社，1 9 9 5 1 3 6 1 3 8 。赵秀文从实体思维到关系思维当代教学论研究的新走向【j 】当代教育科学，2 0 0 9 ， ( 5 ) 2 、引言 平等，j f 是因为有了平等才使得对话有了町能”。 ( 二) 研究的意义 1 理论意义 课程实践不可避免地渗透着课程价值，以课程价值的实现为动力和指向，因 此重视并研究课程价值乃是课程理论研究者无法回避的话题。关系思维作为价值 哲学中已经被实践证明了的理论，将它应用在课程理论上，就成了课程研究的应 然诉求。而只有对课程价值有了正确的理解，才能在整体上诠释课程价值取向。 本研究既然是在关系思维的视阈下探寻课程价值取向，因此，哲学尤其是价 值哲学就成了本研究的理论基础之一此外，观念作为“人对客观事物的主观反 映，通俗地讲观念是人对客观事物的思想、看法，是思维活动的结果。 而“课 程价值取向是人们基于对课程总的看法和认识，在制定和选择课程方案以及实施 课程计划时所表现出的一种倾向性 圆，因此，心理学明显也是本研究的理论基础 之一再有，既然是观念，不同的人所持有的观念是不同的，因而它们之间就存 在冲突。表现在课程领域指的就是课程价值取向冲突，这一点很多学者对此都有 研究。而“冲突 这一概念最早来源于社会学，因此，社会学亦成为本研究的理 论基础。综上所述，价值哲学、心理学、社会学共同构筑了本研究的理论基础， 使得本研究可以站在较高的位置上，鸟瞰课程价值取向领域。因此，本研究对于 丰富课程理论，拓宽课程研究的视阈，提升课程研究的水平都有着重要的理论意 义。 2 实践意义 课程价值取向是课程观的重要组成部分，通过对它的研究，一方面可以检查 课程实践中存在哪些价值取向，对不合理的价值取向予以纠正。另一方面有助于 使教师、学生、家长三方主体的价值取向保持一致，确定共同的努力方向。这些 对促进课程实践良性发展无疑是有帮助的。另外，随着素质教育改革的深化发展， 表现在课程、教学和学校文化层面的改革趋势日益加强，传统的思维方式实 体思维逐渐暴露出抽象、二元对立等问题，已不能和社会实践的发展相适应，而 关系思维作为一种新的研究视角，将其应用于课程价值取向之中，可以为我国的 课程改革实践提供参考和借鉴。 。张立新关系思维视角f 我国基础教育改革【j 1 当代教育科学，2 0 0 6 ，( 2 1 ) 。李长占教学价值观念论【m 1 兰州s 甘肃教育出版社。2 0 0 4 5 7 。刘志军课程价值取向的时代走i n q 教育理论与实践，2 0 0 4 ，( 1 0 ) 3 两南大学硕十学佗论文 ( 三) 国内外相关研究的文献综述 1 关于“关系思维的研究综述 ( 1 ) 关系思维的概念研究 关系思维的概念最早见于哲学论文中。有学者从事物之间的相互关系上对关 系思维进行了界定：“关系思维就是从事物与事物的关系中去理解事物，具体地说， 就是理解一个事物时，不是从此事物去理解此事物，而是从与此事物相关的他事 物去理解此事物，即从彼事物的存在去把握相关的此事物，或从此事物的存在去 把握相关的彼事物。 另有学者从存在的预设性上认为关系思维是“把存在预设 为动态关系、把存在者预设为潜在因素在关系中的显像，并以此为前提诠释一 切的思维”o 。在综合上述研究对关系思维界定的基础上，有人重新对关系思维 进行了诠释，认为：“关系思维是一种立足于关系，以全面、真实地认识事 物为研究旨归，以多元视角、多元方法为研究途径，以开放性、复杂性、过程性 和生成性为特征的立体式的思维方式。 国 ( 2 ) 关系思维应用在课程理论的研究 从目前已有的文献资料来看，将关系思维直接运用于课程理论的研究还比较 少，但是我们可以从一些学者的观点中看出关系思维与课程理论的内在联系。如 有研究者指出，课程与文化是一种关系性的存在，课程与文化双向建构，并相互 整合。在此基础上强调课程与文化的关系应从过去的“实体”式隔离走向“关系” 式的开放与整合。有学者在论述了主体思维的弊病之后，认为对话时代已经到来， 人们的思维方式已经开始由主体思维向关系思维发展。并认为持有成见的教师是 其能同课程对话的前提。正是教师的这些“成见 ，才使得课程与教师之间的互 动成为可能。因此，对话是教师与课程设计者双方视阈交汇的途径，通过对话， 理解者与被理解者各自敞开心扉，相互阐述各自对问题的认识，在相互交流的基 础上达成共识。 也有学者指出，书本世界脱离生活世界是因为现代课程受理性主 义支配，将公众性知识、客观性知识抬高到不适当的高度使其神圣化的结果。而 以关系思维审视，这两个世界本来就应该是相同的世界。 还有学者指出，关系思 维强调关系协调，回顾我国的基础教育改革，恰恰是各方关系各方实力在变革中 相遇，相互作用相互协助前进。这一思想体现在新课程改革着力以提高学生素质 。e 智马克思毛义哲学中的关系思维阴广宋教育学院学报，2 0 0 9 。 ( 2 ) o 孙荚堂从实体思维到实践思维谦谈对存存的诠释【j 】哲学动态，2 0 0 3 ， ( 9 ) 赵秀文从实体思维到关系思维一教学论研究思维方式的新走向【d 】天津师范大学硕士学位论文， 2 0 0 9 2 7 o 彭虹斌从。实体”到“关系”_ 我国当代课程与文化的定位 y 1 教育研究，2 0 0 6 。( 1 ) o 万伟对话：一种新的教学精神从“主体思维”到“关系思维”明教育理论与实践，2 0 0 2 ，( 1 2 ) 杨小薇，吴黛舒关系思维视域中的教育。图景”叨教育理论勺实践，2 0 0 4 ( 7 ) 4 一、引言 为目标，降持统一性与多样性相联合，发挥中央、地方与学校三方面的主动性， 实行分级的课程管理制度等一系列举措中。其实质也是在强调用关系思维审视我 国基础教育改革中的利益主体关系。关系思维是一种关系本体论的体现，以为认 识事物需要从与该事物相关的他事物之间的关系去理解，“它同时也是一种实践 思维的体现，关心人的存在方式与存在状态，研究人及人的思想的存在及其相互 关系。关系思维指导下的课程论研究强调研究者之间以及研究者与实践者之间的 对话，通过协商对话而建构理论并用以指导实践，研究者往往是优秀的课程践行 者和体验者。 圆 通过对上述已有研究的梳理，可以看出，关系思维强调以一种新的思维方式 来处理课程中面临的困境，而这种困境主要来自过去旧有的思维方式对人们思想 的束缚，主要是实体思维或主体思维方式的影响。并用新的观点重新认识事物之 间，尤其是课程中的复杂关系，强调主体与主体之间的对话，以及课程与文化、 生态之间的融合，其最终目的是使课程中的主体获得发展。 2 关于“课程价值取向”的研究综述 ( 1 ) 国外课程价值取向研究 在课程价值取向的研究上，历来存在着“社会本位、个人本位和知识本位 三种形式的课程价值取向。 西方历史上的社会本位课程价值取向是指为了摆脱教会对教育的控制，发挥 国家和社会的巨大作用，强调课程服务于社会的工具性价值，并注重课程的内外 部因素互动。呼吁社会本位的主要有涂尔干、那托尔普、凯兴斯泰纳等。国家干 涉教育已是大势所趋，从根本上看是满足资产阶级的整体利益的。 知识本位的课程价值取向“强调系统知识的学习，强调为未来生活做准备， 这是教育之所以产生和发展的最初原因所在，课程内容主要是人类长期以来积累 下来的文化知识 。 培根提出以知识为本位，“知识就是力量 。持知识本位课程 价值取向的首推斯宾塞及其理论。英国著名哲学家、社会学家和教育家，提倡科 学教育的主要代表人物之斯宾塞，在什么知识最有价值一文中，认为， 教育的目的是为“完满生活作准备”。并认为，最重要的问题不在于知识有无价值， 而在于它的比较价值。提出了五种人类活动，并进行了详细论证，得出科学知识 对人类生活最有价值的结论。此时，课程的价值在于为完满生活作准备的需要， 注重课程的实际价值，一如社会本位的课程价值取向，也是一种工具性的课程价 值取向。 。张立新关系思维视角下我国基础教育改革明当代教育科学，2 0 0 6 ，( 2 1 ) 。靳鼍乐，罗生全课程论研究三十年：成就、问题与展望【j 】课程教材- 教法，2 0 0 9 ，( 1 ) 。刘志军课程价值取向的时代走向明教育理论与实践，2 0 0 4 ，( 1 0 ) 5 两南火学硕 ：学位论文 正是基于社会本位的课程价值取向的不足，个人本位的课程价值取向走向了 另一个极端，那就是课程应从人的需要、兴趣出发来安排课程，一切以个人发展 为中心，课程服务于个人。持个人本位的课程价值取向主要有卢梭、福禄培尔、 裴斯泰洛齐等人。 在西方课程价值取向研究上，以美国和英国最为突出。美国的高等教育从1 6 3 6 年开始已经走过了三个多世纪的历程，并由此总结出荚国高校本科课程价值取向 对我国的启发是：要适应社会经济发展的需要；重视人文教育与科技教育的融合； 加强课程设置的综合化和国际化；注重人才培养的全面化；重视高等教育的社会 功能。英国国家课程( n a t i o n a lc u r r i c u l u m ) ，从个人、社区、环境、联系四个方面 出发，认为教育应该反映以下永久的价值观，即尊重自己，尊重他人，将联系视 为发展和完善自己、他人及社区利益的基础。圆 综上所述，如果片面强调课程价值取向的某一端，从而忽视甚至否定另一端， 其结果必然会阻碍教育的发展，最终会被淘汰。倡导以人为本、尊重人的主体性， 并在关系协调中前进，是我们当下时代的主旋律。 ( 2 ) 国内课程价值取向研究 国内关于课程价值取向的研究，主要表现为以下几个方面： 学科课程价值取向研究 关于这方面的研究主要集中于体育学科，其次为数学、音乐等学科。这蝗学 科中有研究者认为，由“拿来主义 为主转向民族体育文化与世界体育文化的融 合，体育课程也实现了课内外、校内外有机融合。 课程文化观决定着课程的价值 取向。科学主义课程文化与人本主义课程文化正在朝着融合方向迈进，形成科学 人文性课程文化观，课程文化正在走向融合。 反映了学科课程价值取向正在由分 裂走向融合，兼顾彼此文化的优势，实现优势互补。 高等教育课程价值取向研究 在高等教育课程发展的历程中，课程价值取向在社会诉求与学生诉求之间摇 摆不定，呈现出“钟摆 式的变化特征。这一“钟摆式演化的“平衡点 折射 出高等教育课程的内在规定性( 应然的价值取向) ，它关注人的成长，指向人类的 活动。价值反映的就是主体和客体的关系，那么影响价值取向的因素就涉及主客 体两个方面，即客体本身的内在本质、功能和主体的需要影响高等教育课程价 值取向客体的因素包括高等教育课程的本质、功能及课程主体对它们的认识和课 程主体的需要。高等教育课程主体的需求是影响课程价值取向的外在因素，而高 。李世英荧国高校本科课挥价值取向研究【d 】苏州大学硕士学位论文，2 0 0 9 s 1 5 。杜晓敏英国国家课程的价值观和课程目标概述【j 】学科教育，2 0 0 1 ， ( 1 1 ) 固邓风莲，郑文玲从体育教材演进的视角反观体育课程的价值取向闭解放军体育学院学报，2 0 0 5 ，( 2 ) 回宋宝和岛中数学课程价值取向研究【d 】西南师范人学博上学位论文，2 0 0 5 1 6 、引言 等教育课程的本质和功能则是从课程本体的角度以其自身的内在规律性影响课程 价值取向，高等教育课程价值取向演变的推动力正是高等教育课程主体对课程本 质和功能的不断认识。 基础教育课程价值取向研究 课程价值取向是课程运作的灵魂和方向，对课程价值取向的探讨是丰富课程 的伦理意蕴，促进教育“至善”之必需。通过对课程价值的具体分析，从价值主 体的选择和价值内涵的选择两个维度，揭示课程价值的“应然 取向。以此为基 轴，认为“人的迷茫 是传统基础教育课程设计失去依托和生命力的真正根源。 课程价值取向的偏差已经使我国的基础教育陷入了危机和迷茫之中，变革势在必 行。“为了每位学生的发展，为了中华民族的复兴 是此次课程改革的响亮口号。 在个体与社会的动态平衡中，以个体为核心，谋求受教育者的全面和谐发展，这 才是新基础教育课程改革价值追求的完整表述。圆 文化与课程价值取向的关系研究 课程价值取向受诸多因素的制约，其中，文化传统总是扮演着十分重要的角 色。究其原因，一方面，一定价值取向下的课程对先i ； f 的文化传统起着选择、传 递、创新的功能，并在一定程度上影响甚至规范着其后文化传统的大致走向；另 一方面，文化传统又支配着课程的价值取向。 课程的生成与发展总是与文化休戚相关，文化是课程的“母体 ，课程是文化 的“浓缩版 。对此，有研究者认为，一定文化价值体系的核心是人文精神，文化 视野下的课程应以此为中心，致力于年轻一代的文化素养及文化反思能力的培养， 塑造其人文精神。 还有研究者通过对课程与文化关系的分析，提出了课程研制主 体一说，并且认为课程研制主体的行为会对课程文化的性质产生作用，可能导致 了课程性别文化问题。而影响课程研制主体行为的因素恰恰就是课程价值取向， 也就是说，课程价值取向通过课程研制主体造成了课程的性别偏见和性别歧视， 使课程变成模仿退化性别文化的器物。为了消解课程的性别偏见和性别歧视，有 研究者提出了先进文化的课程价值取向，并且认为先进文化的课程价值取向是构 筑课程理论、变革课程实践的重要指导思想。 关于课程价值取向嬗变的研究 在上世纪，课程的价值取向呈现出理想与现实交织：由绝对到相对；超越物 与人的迷惘；以及由客观性到主观性的转变。通过对课程价值取向嬗变的分析， 。刘红高等教育课程价值取向的研究【d 】苏州大学硕士学位论文，2 0 0 7 2 9 o e 燕课程价值取向之“应然”【d 】南京师范大学硕士学位论文，2 0 0 3 1 。靳r 乐，杨红试论文化传统与课程价值取鲥j 】西南师范大学学报，1 9 9 7 ，( 1 2 ) o 刘旭东文化视野中课程的价值取向【j 1 教育评论，1 9 9 7 ，( 6 ) 。韩丐军文化学视野的课程价值取向研究【d 】内蒙占师范大学硕士学位论文，2 0 0 8 2 7 7 两南大学硕十学位论丈 有研究者认为，现代课程应更富含人性的视角来看待其价值取向问题，关注现代 课程的实践性和活动性。有研究者则通过对上世纪课程研究领域的反思之后，认 为课程从“化人 开始向“人化 转变，同时这也预示着今后课程改革与发展的 方向。 课程价值取向的其他研究 课程研究不足价值中立的，课程价值是课程理论的基本问题之一。有研究者 认为，从价值主体维度看，课程价值取向有社会取向与学生取向，并且相互对立。 导致这种二元对立的因素有：教育价值选择、教育事实、社会更替。缺乏人性是 现代课程价值取向的弊病，需要优化思想，以找到课程价值取向在不同层面上人 性与科学的结合点。 还有研究者认为，课程的基本价值取向有知识本位、社会本 位、人本位等。在经济全球化的影响下，课程价值取向应体现多元价值和谐共存， 通过对知识观与社会服务观的重新认识与改造，形成以人文精神为最终追求的当 代课程价值取向。随着生态主义的兴起，一些课程研究者认为课程价值是课程理 论的基本问题之一。生态主义课程价值承认价值存在的普遍性，认为自然价值具 有内在性，并以此为基础确立了四大理念：一是增进对自然的理解、保护与尊重； 二是增强社会发展的可持续性；三是提升文化发展的生态化；四是促进个体发展 的和谐性。 3 已有研究的不足 从西方课程价值取向中，笔者认为，他们大多数片面强调某一种课程价值取 向，如卢梭的个人本位，凯兴斯泰纳的社会本位课程价值取向。显然，这种执着 于课程价值取向的某一方面必然有其片面性。正是看到了课程发展中的差异性与 多样性，关系思维强调它们之间的协调，个人发展与社会发展相互促进。因为， 个人发展了才能更好的促进社会发展，社会发展了又会为个人发展提供机遇与环 境，它们之间是相互作用的。但是，相比辩证法而占，关系思维更重视“多样性” 和“差异性”的价值，而辩证法除了也重视这两者而外，对“同一性 投入了更 多的关注。而课程领域的现象是如此的复杂，一如维特根斯坦所说，“现实的世界 背后有一个深远广大的多的不可说的神秘世界 要想找到这种“同一性 是 困难的。因此，笔者以关系思维的视角，主张对“彼事物 采取开放、对话的方 式，反对用“同一性的原则来压制差异性与多样性。 o 刘旭东论2 0 世纪课程价值取向的嬗变【j 】青海师范大学学报，2 0 0 1 ，( 4 ) 。杨军，y j n 3 钢从“化人”到。人化”：2 0 世纪课程价值取向演变探析明宁夏大学学报，2 0 0 4 ，( 5 ) 陆启光课程价值取向探析川广西师范大学学报，1 9 9 7 ，( 2 ) 国刘志，军课程价值取向的时代疋叭j 1 教育理论与实践，2 0 0 4 ，( 1 0 ) 王牧华，靳五乐论生态主义课程的价值取向明当代教育科学，2 0 0 8 ，( 1 0 ) 8 、引言 从上述的文献分析来看，已有研究所强调的课程价值取向大多只阐述某一面， 尤其在学科课程价值取向研究中，只以“新课程价值取向 贯总，缺乏对课程价 值取向的系统研究。因此，笔者尝试在关系思维的视阈下，对课程价值取向做系 统分析，既要看到“此事物 的在场，又要看到“彼事物 的存在，关注它们的 “关系 ，从而形成适切的课程价值取向，促进课程的整体发展。 综合上述观点，笔者以为，课程价值取向都是关涉到人的，为了每一个学生 的发展，是我们这个时代的主旋律。那种只偏向一隅的课程价值取向已经为课程 的发展所不允许，呼唤人性的发展，尊重人的生命存在，倡导和谐共生，已经成 为全社会的共识。 ( 四) 研究目的、方法和思路 1 研究目的 ( 1 ) 通过对已有文献的梳理，丰富课程价值取向理论。 ( 2 ) 尝试用一种新的思维方式关系思维来透视课程价值取向，并构建课 程价值取向的实现策略。 2 研究方法 ( 1 ) 文献分析法 主要通过c n k i 检索中国期刊全文数据库和中国优秀硕士、博士学位数据库 ( 教育与社会科学综合) ，检索与本研究相关的文献研究。此外，通过著作查询以 及百度学术谷歌查询，仔细检索与本研究相关的文献。在检索已有文献的基础上， 批判地继承他人已有的研究的成果。 ( 2 ) 比较法 比较法是根据一定的标准，对某类教育现象在不同情况下的不同表现，进行 比较研究，找出教育的普遍规律及其特殊本质，力求得出符合客观实际结论的方 法。在本研究中，主要是比较一元与多元、个人本位与社会本位、应试课程价值 取向与注重个性发展的课程价值取向、主体课程价值取向的自身冲突等问题，以 期找到问题的突破点，为关系思维视阈下课程价值取向的实现提供参考。 ( 3 ) 案例分析法 案例分析法是研究者如实、准确记录某一时间、发生、发展、变化过程并进 行分析、研究的一种方法。本研究通过教学案例分析，揭示课程主体在课程实施 场域中所持的课程价值取向，澄清课程价值理念，规范课程价值行为。 9 两南大学硕十学付论文 3 研究思路 首先，通过课程价值取向的冲突分析，阐明为什么要树立关系思维视阈下的 课程价值取向。其次，通过关系思维、价值与价值取向以及课程价值与课程价值 取向的概念分析，指出关系思维视阈下的课程价值取向是一种什么样的课程价值 取向。最后，通过分析课程价值取向的影响因素，尝试构建关系思维视阈下课程 价值取向的策略。 1 0 + ：、关系思维视阈下的课稃价值取向的内涵与特征 二、关系思维视阈下的课程价值取向的内涵与特征 ( 一) 关系思维视阈下的课程价值取向的内涵 要明白课程价值取向的内涵，首先必须清楚什么是价值与价值取向。西方有 学者认为，价值是情感的表征；还有学者认为，价值是客体对主体的意义。我国 学者多赞同价值是在关系中产生的，也就是说“价值这个普遍的概念是从对待 满足他们需要的外界事物的关系中产生的 圆。而对于价值取向的概念界定，有学 者从主体角度出发，认为价值取向是指“价值主体在进行价值活动时指向价值目 标的活动过程，反映出主体价值观念变化的总体取向和发展方向 国。也有学者认 为，“所谓价值取向，是指人们在实际的价值选择中所遵循的基本原则，所体现的 基本趋势，所服从的基本规律。 价值哲学的开创人之李连科，在价值 哲学引论上把价值、价值观念、价值观、价值论都做了一番澄清，认为：“价值 是客体属性与主体需要的一种关系；价值观念是价值在头脑中的反映；价值观则 是属于世界观、人生观层次的、比较稳定的价值观点；价值论则是所有关于价值 问题的理论体系，从学说角度可叫价值学，其中哲学部分可叫价值哲学或哲学价 值论。 笔者认为，单纯从主体角度是不能清晰认识价值的本质的，还应包括客 体的角度。价值产生于价值关系中主体对客体的理解