（课程与教学论专业论文）课程改革中教师权利的探讨.pdf

摘要 y 6 6 3 9 54 教师是课程改革中的核心因素，但是，长期以来，人们对教师 在课程改革中的重要性的认识在很大程度上还停留在“课程实施者” 这一角色上，因此，在我国以往的课程改革中，教师的课程权利也 就在很大程度上表现为课程实施权。显然，这单一的课程权利无法 使教师在课程改革中充分发挥其作用。我国新一轮基础教育课程改 革已经拉开了序幕，在这样一种时代背景下探讨课程改革中的教师 权利也就迫切而又重要了。本文拟从课程论的角度出发对此闯题进 行探讨，以期能够对教师在课程改革中的作用作一深刻审视，并为 此次课程改革提供一点微薄而又有益的参考。全文主要由三部分组 成： 第一部分：课程改革中的教师权利 该部分主要是从课程运作的角度出发提出教师在课程改革中应 具有的四种权利：课程决策权、课程设计权、课程实施权及课程评 价权，并且着重论述了教师拥有这些课程权利的重要意义。 第二部分：教师课程权利的缺失及其探源 该部分首先从权利的两个层级：参与权与个人话语权两个维度 审视了教师在以往课程改革中的权利，认为其权利曾严重缺失。其 次，对造成教师权利缺失的原因进行了多方面的分析，归结为两个 方面的因素：显性因素即主要是我国传统的课程管理体制和课程观 念：隐性因素即教师自身的素质。隐性因素是造成教师权利缺失的 重要原因，但是它却往往被人们( 特别是作为权利主体的教师) 所 忽视了。 第三部分：教师课程权利的实现 该部分强调只有全面地、综合地考虑显性因素和隐性因素的影 响，并通过外部环境和教师自身一起来共同赋权和维权，教师课程 权利的真正实现才会成为可能。在新一轮基础教育课程改革中，由 于显性因素的不良影响已经大都为人所知，从而，教师自身素质能 否得到相应的提高就成为权利是否得以实现的一个极其重要的关 键。 关键词：课程改革课程权利教师 a b s t r a c t at e a c h e ri st h ek e yf a c t o ri nt h ec u r r i c u l u m r e f o r m f o r a g e sp e o p l e m i n kt h a tt e a c h e r sa r e i m p o r t a n t i nt h ec u r r i c u l u mr e f o r m t oa g r e a te ) ( t e n t f o rt e a c h e r sa r e p e o p l e w h o i m p l e m e n t c u r r i c u l a s oi nt h e p a s t c u r r i c u l u m r e f o r m st e a c h e r sh a r d l yh a do t h e rr i g h t sb u tt h er i g h to f i m p l e m e n t i n g c u r r i c u l a o b v i o u s l y ，t h es i n g l er i g h t c a n tm a k et e a c h e r se x e r tt h e i r f u n c t i o n sp l e n t yi nt h ec u r r i c u l u mr e f o r m s t h en e w r o u n do fc u r r i c u l u m r e f o r mo fe l e m e n t a r ye d u c a t i o nh a sb e i n gs t a r t e di no u rc o u n t r y i ti s u r g e n ta n di m p o r t a n tt od i s c u s s t e a c h e r s c u r r i c u l u mr i g h t s t h ep a p e r f o c u s e so n t e a c h e r s r i g h t sf r o m t h ea n g l eo fc u r r i c u l u m t h e o r ys ow e c a n h a v ea p r o f o u n dt h o u g h to nt h ei m p o r t a n c eo f t e a c h e r si nt h ec u r r i c u l u m r e f o r m m a t sm o r e ，i tc a l l p r o v i d et i n y b u tu s e f u lr e f e r e n c e sf o rt h en e w c u r r i c u l u mr e f o r m n e r ea r et h r e em a i n p a r t si nt h ep a p e r p a r tl ：w h a ta r et e a c h e r s r i g h t si nt h ec u r ti c u l u mr e f o r m t h i sp a r td i s c u s s e sw h a ta r et e a c h e r s r i g h t si nt h ec u r r i c u l u mr e f o r m f r o mt h ea n g l eo fc u r r i c u l u mw o r k i n g 。i tc o n c l u d e st h a tt e a c h e r ss h o u l d h a v ef o u rk i n d so fc u r r i c u l u m r i g h t s t h e y a r e r i g h t o fc u r r i c u l u m d e c i s i o n - m a k i n g ，r i g h t o fc u r r i c u l u m d e s i g n ，r i g h t o fc u r r i c u l u m i m p l e m e n t a t i o na n dr i g h to f c u r r i c u l u me v a l u a t i o n t h i sp a r te m p h a s i z e s t h ei m p o r t a n c eo ft e a c h e r s o w n i n g s u c hr i g h t si nt h ec u r r i c u l u mr e f o r m p a r t ：t h el o s so ft e a c h e r s r i g h t sa n dt h ef a c t o r sa n a i y s i s t h i s p a r tf i r s ts u r v e y st e a c h e r s r i g h t si nt h ep a s tc u r r i c u l u mr e f o r m si t c o n c l u d e st h a tt e a c h e r sh a r d l yh a dr i g h t sb e f o r e i ta n a l y s e s 也er e a s o n s t h a tm a d et e a c h e r sh a v en o r i g h t sf r o mm a n ya s p e c t s ，i tc o n c l u d e st h a t t w o k i n d so fe l e m e n t sl e dt ot h e1 0 s so f f i g h t s o n ei so v e r tf a c t o r s ，t h a ti s ，t h e t r a d i t i o n a lm o d e lo fc u r r i c u l u mm a k i n ga n dt h et r a d i t i o n a ic u r r i c u l u m i d e a s t h eo t h e ri sc o v e r tf a c t o r , t h a ti s t h et e a c h e r s q u a l i t i e s t h ec o v e r t f a c t o ri sv e r y i m p o r t a n t f o rt e a c h e r st oh a v e r i g h t si nt h ec u r r i c u l u m r e f o r m b u ti ti sa l w a y s n e g l e c t e db yp e o p l e ，e s p e c i a l l yb y t e a c h e r s p a r t ：h o wt ot e a | i z et e a c h e r s o u r ri o u i u mri g h t s w es h o u l d f u l l yc o n s i d e r t l l eb a di n f l u e n c e so f t h eo v e r tf a c t o r sa n dt h e c o v e nf a c t o r t e a c h e r sa r ee n d u e dw i t h r i g h t sb yo u t s i d ee n v i r o n m e n t a n d t e a c h e r so ft h e m s e l v e s t h ef i g h t sa r ea l s ov i n d i c a t e db yo u t 8 i d ea n d t e a c h e r st h e m s e l v e s t o g e t h e r s i n c et h eb a d i n f l u e n c e so ft h eo v e nf a c t o r s a r ek n o w n b yp e o p l e i nt h en e wr o u n do fc u r r i e u l u m r e f o r m ，i ti st h em o s t i m p o r t a n tf o rt e a c h e r st oi m p r o v e t h e i rq u a l i t i e si no r d e rt or e a l i z et h e i r r i g h t s k e y w o r d s ：c u r r i c u l u mr e f o r mc u r r i c u l u mr i g h t st e a c h e r i i i 引言 从古至今，课程与教师就一直有着密不可分的联系，两者息息 相关。课程不是一成不变的，它的发展经历了无数次的变革。在一 轮又一轮的课程改革中，不管人们关注与否，都始终无法改变教师 在课程改革中的重要地位。有学者就把教师与课程改革比喻成水和 舟的关系，认为“课程改革之舟的覆没与否关键要看教师”，【1 】这种 说法确实十分精辟。 虽说教师与课程打交道已经有很长很长的岁月，可是直到2 0 世 纪7 0 年代，教师与课程的关系才成为一个在国内外教育界引起广泛 而深入探讨的热点问题。无庸置疑，关于教师与课程改革的关系的 研究也受到了关注，但是，“绝大多数的研究未能从传统的课程观念 所定位的教师与课程关系的模式中跳出来，仍拘泥于教师是课程的 实施者，将教师排除在课程决策、开发以及评价等诸多环节之外。” 【2 】 在课程改革中，教师的课程权利能否得以实现是课程改革成败 的关键。“权利”是指公民或法人依法行使的权力和享受的利益。本 文中所指的“权利”不完全脱离其本意，但主要是从课程论的角度 来论述的。考察世界范围内的课程改革，不难发现，人们曾在某些 方面对教师课程权利问题进行了一些研究，但系统的却不多，而且 已有的研究也表现出了一定的局限性，其中主要体现在两个方面： 其一，对课程改革中教师课程权利问题的研究大多局限于课程实施 阶段的研究，而没有把课程改革视为一个系统工程并对教师在这一 系统工程各环节中的课程权利进行分析：其二，呼吁外界应赋予教 师更多参与课程改革的权利，而认为教师只是在维护自身课程权利 方面起着一定的作用，却忽视了教师自身在权利赋予方面中的重要 作用，但是，笔者以为被忽视的恰恰是很重要的。因此，本文试图 在已有研究的基础上能有所突破。 我们不否认人们已在一定程度上认识到了教师参与课程改革的 重要性，但是，我们却无法忽视这样一个事实：在我国以往的课程 改革中教师真正参与课改的状况是很不令人乐观的，教师的课程权 利面临严重的缺失。目前，我国新一轮基础教育课程改革已经拉开 了序幕，并在紧锣密鼓地进行着，教师能否在课程改革中发挥其重 要作用是此次课改成败与否的关键之一，这就意味着，在这样一种 时代背景下探讨课程改革中的教师课程权利是一件迫切而又很有价 值的事。 一、课程改革中的教师权利 课程与教师之间是一种共生、共建的关系，教师离不开课程， 课程更不能没有教师，早在施瓦布的实践课程探究范式中，他就明 确提出了教师是课程的四大基本要素之一。【3 】同时，我们也知道课 程改革包含两个不可分割的因素，即技术因素和人的因素，教师就 是课程改革中人的因素之一。那么，课程改革中若缺少了“教师” 这一人的因素是难以想象的，也就更不用说课程改革能取得成功了。 引言中已经提及，本文主要是从课程论的角度来探讨课程改革 中的教师权利，在此，笔者就从教师与课程改革的关系来定位“权 利”：即教师参与其中，并在参与的过程中具有一定的个人话语权。 也就是说，这里的“权利”包含着两个层级：首先是参与权；其次 是个人话语权。参与权是指教师要有进行课程改革的机会。个人话 语权是指教师在参与的过程中要有言说的权利，即他们在参与的过 程中能够基于自己的生活体验，表达自己对课程各方面的理解和评 判，并且他们的话语不会“失声”，而是能够真正地被发出、被昕到 并被重视，从而发挥其应有的作用。个人话语具有自由性，但自由 并不是随意的，而是在体验基础上产生的自由；同时，个人话语还 应具备有效性，但有效并不是所有的话语一概被采纳，而要在具有 可行性的前提下有效。可以说，参与是权利实现的前提和保障，不 能参与其中，个人话语没有产生的空间；个人话语是权利的实质所 在，参与其中，却个人话语“失声”，这样的“权利”仍如海市蜃楼 般虚无飘渺，充其量只能说是从形式上实现了所谓的“权利”，却根 本无法让权利的主体感受到它的存在。所以，参与权与个人话语权 是教师课程权利必不可少的两个组成部分，两者缺一不可，否则就 不可能有真正意义上的权利产生。 课程改革是一项复杂的工程，从课程运作的角度来看，它是由 课程决策、课程设计、课程实施、课程评价等环节构成的。其中每 一环节都是影响课程改革成败与否不可或缺的因素，某一环节的失 误就有可能导致整个课改的失败。这是从纵向来看课程改革成败的 因素，那么，从横向来看，教师是一个必不可少的因素，他们的权 利应该运作于课程改革的每一环节中。然而，受传统课程观的影响， 教师曾在很长一段时期被定位于“课程实施者”的角色，因受其课 程角色的限制，教师的课程权利也就仅局限于课程实施权，至于课 程决策权、课程设计权、课程评价权却是无处可寻。随着近代教师 与“课程”关系的改变，教师不再只是“课程实施者”，同时也被看 作是“课程开发的研究者和参与者”；教师也不再只是课程的使用者， 而且也成了课程的生产者。由于教师这一课程角色的改变，教师在 课程改革中的课程权利也得到了一定程度的提升，但是，人们对于 教师在课程改革中拥有课程决策权、设计权、实施权、评价权等这 一系列的课程权利却并没有形成一种清晰的理念，而且这一系列的 课程权利在落实过程中也很不令人乐观。笔者试图对教师这一系列 的课程权利逐一建立一种比较清晰的理论框架。 ( 一) 课程决策权利 课程决策是指根据课程与社会的发展关系以及课程与人的发展 关系对“有关教育或社会化的目的和手段的一种判断”，【4 】以及判断 之后所确定采取的相应的方针与策略，般表现为课程目标形态的 确立。课程决策是对预期产生结果的规划，它的决策依据既是理论 性的，又是情境性的，“课程决策的理论基础来源于哲学、社会学和 心理学等学科，还来源于教育学的应用领域。情境资料来自于一定 的教师、学习者、学科内容和学习环境等特征和相互作用”。1 5 】从课 程决策的这一特性来看，课程决策主体中不仅应该有教育行政官员、 课程理论者、学科专家，同时还应该有一定数量的教师代表。政府 官员、课程专家和学科专家作为官方课程和理想课程的代言人，他 们确实可以保证课程决策的权威性、规范性和科学性，使课程决策 具有普遍的指导意义，这是无法否认的，这也是他们一直居于课程 决策权利主体地位的重要原因之一，但是，由于他们通常缺乏课程 实践的直接经验，缺乏对课程的感性认识，从而很难真正地理解现 实的课程应该是怎样一种形态，这就使课程决策在一定程度上走入 r 个误区：理论脱离了实践。而教师进行课程决策却能使其走出 这一误区。那么，教师拥有课程决策权的具体意义究竟何在呢? 其一，教师进行课程决策能加强课程决策的可行性。 教师是架设在“理想课程”与“现实课程”中的桥梁，没有教 师，“理想课程”永远只能是一座漂亮的“空中楼阁”而已。教师作 为课程实践的直接参与者，他们对教学实践具有大量丰富而具体的 感性知识，他们接触学生的机会最多，了解学生也最深，他们最清 楚学生的需要和能力，也就是说他们最了解现实的课程应该是怎样 一种形态，而这一切正是教育行政官员和课程理论专家们所很难具 备的。所以，从这个意义上说，“身在此山中”的教师对于现实课程 的理解有着旁观者无法取代的优势，他们更能识得“庐山真面目”。 课程决策如果脱离了学生的需要和能力，这种决策制度下产生 的新课程很可能使学生产生排斥心理，那么它又如何能真正走进学 生? 课程改革的新理念又如何能深入学生中? 我们又如何能实现此 次课程改革的最终愿望：为了每一位学生的发展，为了中华民族的 复兴，培养二十一世纪的创新人才? 所以，教师课程决策权利的不 到位会使课程决策的可行性大打折扣，因而导致其科学性在很大程 度上也只能成为一朵“理想之花”而很难结出“丰硕之果”。如果能 有一部分教师真正参与到课程决策中并具有定的言说权，他们就 能很好地弥补政府官员和课程专家等在决策中的不足，使课程决策 的科学性和可行性能更好地统一起来，并进步加强课程决策的可 行性。这样，在有教师参与的课程决策下产生的课程就不再只是“理 想温室”的产物，而且还能真正找到使其茁壮成长的“现实土壤”。 其二，教师进行课程决策能保证课程实旌的有效性。 虽然，从6 0 年代斯腾豪斯提出“教师即研究者”至今已有几十 年，国内外不少学者也对此论断进行了反复的探讨和争论，可以说， 人们基本从理论上认可并接受了这一理论，然而，在我国，虽然“教 师即研究者”的理论已经被人们炒得很“火”，但在现实中，教师在 很大程度上仍更多的定位于“课程实施者”的角色。我们当然不能 否认教师“课程实施者”这一主要的角色，但相对课程而言，这决 不应只是他们唯一的角色。 教师如果不参与课程决策，只是作为既定课程的执行者，那么， 这样的课程实施在很大程度上只能是一种生硬地照搬，课程改革很 可能因为课程实施环节的失误导致流产。因为教师不参与课程决策， 只是作为专家课程、外在规范的简单照搬者、被动执行者，这根本 无法触动其教育行为背后的传统观念、内隐理论、个人哲学等，这 就会使教师在课程实施中对新课程产生不同程度的抵制心理，对课 程改革持一种漠视态度，面对轰轰烈烈的课改思潮，他们仍习惯于 用传统的教学模式和已有的课程观念去套用和改造一切理论形态， 在他们的观念世界里，我们所提倡的课程理念不过是原有课堂教学 模式的一个新名词而已，本质并无多大改变。这样一来，教师就很 难适应课程改革的新要求，以至于不少课程改革的新方案只是写在 纸上，专家的建议、理论工作者的设想在课程实施中不同程度地落 空了。相反，教师如果能以权利者的身份充分享有课程决策权利， 他们就更能理解和把握课程改革理念的精髓，也更乐意全身心地投 入到课程改革中去。因为，教师进行课程决策可以使其主体性在该 环节中得到充分体现，于是在课程实施过程中教师便能以主人翁的 身份出现，这时他们对自己的教育教学过程就能表示更多的关注， 即对学生发展动向、自己教学活动的质量、自己与学生的交流与互 动的状况进行分析，并提出改进的建设性意见，这样，教师的主体 性在课程实施中也就能得以充分发挥，有了教师积极主动地参与， 课程实施才不至于陷入一种“华面不实”的困境。诚如某学者所言： “如果学校的课程发展有一线教师参与，可能会更能吸引其他教师 使用开发出来的课程材料，同时，因为有教师的参与，课程可能会 更清晰、易懂，更容易被其他教师所理解”。 6 1 确实，有教师参与的 课程决策可以使教师在课程实施中更好地体现课程研制者的意图， 有效地发挥新课程的作用。因此，从课程实施这一角度来看，课程 决策也不仅仅是课程研究者和教育行政官员的事，为了有效地保证 课程实施，教师理应成为课程决策中的一份子。 其三，教师进行课程决策能促进其自身专业的发展。 课程改革一般会产生这样一种“副功能”：随着课程改革的深入， 常常能带动一批教师在从事课程改革中以研究者的身份来要求自 己，在从事课程研究的同时也提高了自身的研究水平和能力，从而 促进其“反思”的科研意识与能力。我们都知道：在“自上而下” 的课程改革中，课程决策权主要集中在教育行政部门的领导、课程 专家等一小部分人手里，学校与教师都是服从与执行，基本上没有 参与决策的可能性。面对这样的课程改革，教师作为课程决策的局 外人、旁观者，他们不会也不愿去反思教育活动中的种种问题，他 们要么对专家、权威深信不疑，要么因为理论与实际的差距以及教 师与专家的隔阂而放弃努力。显然，缺少教师参与决策的课程改革 根本显示不出它应有的“副功能”，教师也失去了具有反思意识实践 者的权利，难怪有学者感慨：“无论这种课程是否有效，是否对学生 发展有价值，就它对教师的专业发展而言是无益的”。m 前面已经说过，如果教师能参与课程，那么其主体性就能得到 充分的发挥，这样教师就能克服其在教学中的惰性与惯习，就能积 极主动地投入到课程改革中去，认真思考教育活动中的种种问题， 努力使自己成为一个“反思的实践者”和“反思的研究者”。不得而 知，教师的这样一种双重身份对促进其专业发展有不言而喻的作用。 ( 二) 课程设计权利 课程设计在西方课程理论中有广义和狭义之分。广义的课程设 计与课程编制或课程开发同义，可以说这是宏观层面的课程设计， 它包括了课程决策、课程实施、课程评价这一系列的过程。而狭义 的课程设计指的是课程编制的技术性层次，如有的书中所定义的一 样“课程设计是指拟定一门课程的组织形式和组织结构”，【9 1 这里所 说的课程设计也就是在课程目标和内容范围基本确定后，考虑具体 选择什么样的课程内容并以什么样的形式把课程内容组织起来，其 中包括课程内容的选择，课程形式的选择，课程内容的编排顺序， 教材的式样、类型、规格及各科内容的联系、配合和照应等，这是 微观层面的课程设计。本文所讨论的课程设计是指狭义层次的，是 在课程改革中继课程决策之后的又一课程环节，与课程决策相比， 课程设计关注更多的是课程自身的原理与内部各要素的关系，它是 在课程决策指导下对课程内部要素的平衡与协调。 一般说来，课程设计的主体在理想状态下应该包括教育行政官 员、课程理论专家、学科专家、中小学教师，以及学生家长和社会 大众，课程设计的机构是国家教育行政部门、地方教育管理部门以 及学校。对于教师课程设计权利主体的身份，我们无须对此有质疑， 因为“在实际中极少有纯粹的建立在理论层次上的设计，学校教育 的现状要求变化与折衷”。1 9 1 课程设计的这种特性就决定了其具体的 设计过程中，教师成为课程设计权利主体之一的可能性。 我们都知道，制约课程的因素主要有三个，即社会、知识和学 生，因而课程设计的依据也包括社会、知识和学生这三个维度。那 么，我们就主要从学生这一维度来探讨教师进行课程设计的重要意 义。 其一，教师进行课程设计能够保证课程内容对学生的适应性。 从课程的双重价值来看，人对课程的需要可分为社会的需要和 学生的需要两大类，因而课程价值应分为社会价值和个人价值。【1 o 】 课程的社会价值只有在满足个体发展需要的基础上才能实现，离开 了对个体发展的培养，社会的价值也将是虚无缥缈的。所以，课程 设计的根本目的在于育人，而建国以来，我国课程设计的最大失误 恰恰是不够重视个体发展需要这一基本价值，学生的兴趣、需求及 过去经验等在课程设计中成了被遗忘的角落。形成这种局面的一个 重要原因就是由于教师课程设计权利的缺失。 众所周知，选择并确定课程内容的一个最为重要的原则，就是 要符合学生的身心发展规律，符合学生的生活经验，符合学生学习 的特点，违背这些原则的课程内容安排是注定要失败的。所以，学 生的兴趣、需求以及过去的经验是进行课程内容选择的重要前提。 学生的兴趣往往决定其所注意的事物，并常决定其行为方向，同时， 兴趣也是决定学习的主导力量。如果选择的课程内容不但满足学生 的兴趣又能反映学生的需求而且还能考虑到学生的已有学习经验， 那么，这样的课程内容就能为学生所认可和同化，成为他们自身的 一部分，于是，他们不仅“好学”而且“乐学”，所以说，只有这样 的课程内容才是真正适应学生发展的。而在课程设计中唯有教师能 切实保证课程内容的适应性。因为在课程设计中，课程专家、学科 专家们虽然可以保证学科知识逻辑结构的科学与严密，可以体现社 会的价值与需求，但是他们却很难确定这种在理论形态上合理的课 程是否能为学生所认可；在课程设计中，虽然他们也具有实践关怀 的倾向，但“书斋式”的研究使他们很难真正了解实践，很难真正 了解学生的需要、兴趣及能力等，因而他们很容易将这些忽略甚至 将其排斥于课程设计的视野之外。再完美的课程计划，如果偏离了 学生的身心特点及能力、兴趣，也还是不能有效实施的。如美国7 0 年代组织许多课程专家编制了严密而合理的课程计划，但它在实际 实施中却收效甚微，最后以失败告终，主要原因就是课程设计中缺 乏教师的参与。这种脱离学生身心特点的课程可谓是“没有星星的 天文学，没有花朵的地理学”。教师由于直接参与课程实施，他们接 触学生的机会最多，了解学生也最深，他们最了解学生的身心发展 情况、能力及需要，因此，他们知道何种知识通过何种途径才能为 学生接受，也只有他们清楚何种学生，需要何种策略才能使他得到 最大可能的发展。这样，有教师参与设计的课程内容既能够使学生 从发展兴趣的领域中获得探索的满足感，也很容易使学生的知识经 验与其它令人满意的学习经验联结在一起，于是他们就能够很好地 接受新课程了。 其二，教师进行课程设计能使课程更多地关照学生的“生活世 界”。 建国以来，我国的教育事业取得了令世界瞩目的发展，它所取 得的伟大成就是没有人能够否认的，但同时我们也无法忽视当今中 小学教育面临的种种困惑：学生越学越没灵气和活力，很多学生在 课程实施中体验不到快乐，甚至厌恶学习等等。确实，太多的令人 深思的事实使我们无法回避：一个九岁的学生所梦想的生活竟然是 “没有学习”、“没有家庭作业”、“不上学”。【1 1 】一中学生在给某编 辑部的信中也写到：作为一名学生，我可以直言不讳地说：“我厌恶 上学”。【1 2 】其实，这岂止是一两个学生的梦想和呼声呢? 据中国青少 年研究中心的调查表明，有7 0 的孩子产生厌学心理，“没有学习”、 “不上学”乃是他们共同的心声。某城市中曾流行着一首厌学儿歌； “书包最重的人是我作业最多的人是我，起得最早的、睡得最晚的， 是我是我还是我”。面对学生们这些荒谬的梦想、沉重的呼喊、 无奈的心声，我们每一个教育工作者能无动于衷吗? 问题的症结到 底在哪? 当然，造成这种局面的原因是多方面的，但有一重要原因 是我们不能忽视的，诚如某学者所言：“中小学课程设计把学生固定 在“科学世界”里，缺乏对学生“生活世界”的关照，难以体现全 部的生活意义和生命价值”。i t 3 无庸质疑，我国当前基础教育的课程 问题之一就在于课程远离学生的生活世界，把儿童定格在“书本世 界”或“科学世界”中，使他们丧失了生命的活力。因此，基础教 育课程改革的着眼点应向儿童的生活世界回归，使课程与儿童的生 活紧密联系起来。于是，加强课程设计对儿童的人文关怀，使课程 回归儿童的生活世界，重建他们完整的精神世界和精神生活，既是 促进其生动活泼、主动发展的内在需要，也是深化我国中小学课程 改革的必然要求。 课程设计缺乏对学生生活世界的关照，这已是不争的事实。但 为什么课程设计会缺少对学生“生活世界”的关照呢? 一个很重要 的原因就是课程设计过程中缺乏教师的参与。因为课程理论家们进 行课程设计时总是以挑剔的眼光批判现实的教育，因而他们在课程 设计中极端地强调知识的系统性、完整性、理论性，把学生局限在 科学世界里，儿童的生活世界和精神世界却在他们的不经意间成了 课程设计中被遗忘的角落。而教师则不同，他们是从学生的生活中 走来，他们了解学生的现实生活，他们能体会学生的喜怒哀乐，他 们进行课程设计能使课程更多地关注学生的生活世界，使课程充满 对学生更多的人文关怀。 其三，教师进行课程设计是实施创新教育，培养创新人才的必 然要求。 我国当前的课程改革是在大力提倡创新教育的背景下进行的。 随着知识经济时代的到来，创新教育已成为一种必然。虽然，创新 教育是一项复杂的系统工程，但实施创新教育，课程改革是关键。 因为，传统的课程以知识为本，课程的实施以知识的传授和继承为 目的，不利于学生主体性的发挥和创新精神的培养。所以，实施创 新教育，必须改革传统教育课程，建立适合创新教育要求的基础教 育课程。 前面已经说过，缺乏教师参与的课程设计关注更多的是科学世 界而远离学生的生活世界，强调的是知识的系统性、完整性和理论 性，教材中充溢的是学术理性观念主义的课程观念，在很大程度上 脱离了学生的实际。不难想象，学生面对这充斥着单调、枯燥、乏 味的课程会是怎样的一种无奈和痛苦! 他们在无奈与痛苦中仍被动 地接受着新课程。这无奈与痛苦也就成了扼杀学生创新精神的“刽 子手”，使学生创新能力的培养受到了极大的压制。因为在这种缺乏 生活意义和生命价值体验的课程学习中，学生缺少对现实生活的认 识，缺少对真实生活的体验，缺少对人文精神的感悟和对未来生活 的憧憬，学生的道德生活、审美生活乃至整个精神生活的需要无法 得到满足，他们很可能失去学习的兴趣和动力，又何以还能创新? 这样来，创新人才的培养在课程改革中也就无法真正落到实处， 创新教育思想在课程方面体现出来的也只能是“镜中花，水中月” 了。因此，在课程改革中，教师应成为课程设计的权利主体之一， 这并不是对课程专家、学科专家的排斥，而是实施创新教育，培养 创新人才的必然要求。 ( 三) 课程实施权利 课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期课程 目标的基本途径。b 4 i 课程实施是课程改革的关键环节，它在其中占 有非同小可的作用，课改能否成功要看课程实施能否有效进行。不 管课程决策中所设想的课程如何理想，也不管课程方案设计得如何 科学，如果这一切没有真正落实到实施的具体环节，那就只能是竹 篮打水一场空，一切的课程理念永远只能是人们想象中的海市蜃楼 而已。 在前面的论述中已经说过，真正意义上的权利要实现两个层级： 参与权与个人话语权。不言而喻，教师的课程实施权也应该充分体 现在这两方面。教师作为课程实施的主体，确实参与了课程实施这 一过程，其参与权的拥有是无庸质疑的，没有论证和研究的必要了。 我们需要关注的是教师在参与实施过程中的个人话语权。 教师在课程实施中的个人话语权是其课程权利实现的关键，因 为参与只是权利实现的前提和基础，个人话语才是权利的实质所在， 只有真正实现了个人话语权，教师才可能真正拥有课程实施权。那 么，教师在课程实施中的个人话语权究竟该是什么样的呢? 笔者认 为，教师在课程实施中的个人话语权的实质就是教师在实旖课程的 过程中能够创生课程。 根据美国课程学者辛德尔( j s n y d e 0 、波林( f b o z i n ) 和扎姆沃特 ( k z u m w a l t ) 的归纳，课程实施有三个基本取向：忠实取向；相互适 应取向：课程创生取向。课程创生取向认为，真正的课程是教师与 学生联合创造的教学经验，课程实施本质是在具体教育情境中创生 新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选 择的工具而已。 1 5 1 于是，在课程创生取向中，“课程实施再也不是就 原初的课程计划按图索骥的过程或稍事修改的过程，而是一个 真正的创造过程。”【1 6 】在这样的一个创造过程中，课程就不再只是 “文本课程”( 教学计划、教学大纲、教科书等文件) ，更多的是一 种“体验课程”，而在这“体验课程”中，教师是课程的创造者。课 程创生取向视野中的课程是教师与学生联合创造的，并且是教师与 学生实际体验的经验，因为课程的内容和意义在本质上并不是对所 有的人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定 的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读， 创生课程就意味着在理解课程内容和解读课程意义的过程中把给定 的内容不断转化为“自己的课程”。体验、转化课程就是一个创生课 程的过程，而这一创生课程的过程就是教师在课程实施中充分行使 其个人话语权的过程。因为创造的过程是一个自由的空间，是一种 体验的感悟，个人话语在这里能找到最终的归宿。 课程创生取向是课程实施的应然趋势，因此，课程实施应该是 一种创造性的活动，而不应该是一种对课程内容机械照搬的程序化 活动：教师精确无误地传达既定的课程内容，学生不加思索地接受 这些内容。在这程序化的过程中，课程就是知识，而这知识在很大 程度上也只能成为学生记忆中的产物，却很难耕植于学生的内心转 化为自己的东西。课程实施是一种创造性的活动，因此创造性也就 是教师课程实施权利的本质所在，创造是权利最真实的表现。那么， 在这一创生课程的过程中，教师的课程实施权具体又表现在哪里呢? 笔者认为主要有三个方面： 选择课程的权利。教师可以从众多可能的课程项目中选择自 己将付诸实施的课程计划，教师有权决定自己要教什么。而且，教 师对课程的选择不应该是一次性的，在经过一段时间实施之后，对 实施情况加以评估，可以根据评估结果重新选择课程。 改编课程的权利。教师可以根据具体的课堂情境和课程实施 效果对原有课程的目标和内容进行修改。教师可以通过适当地增减 内容、改变顺序与重点等方式来改编课程，使之更加适应学校和学 生的实际情况，促进学生各方面更好地发展。 新编课程的权利。教师可以根据本地区的经济、文化、历史 等特点，并结合学生的兴趣需要，开设一些具有地方特色的专题或 讲座。 ( 四) 课程评价权利 课程改革这一系统工程在经历了课程决策、课程设计与课程实 施这一系列环节后无可避免地就要进入课程评价阶段。 对于课程评价，我们可以称其为教育理论和实践中一个既古老 又年轻的领域。说她古老，是因为较正规的课程评价渊源，可追溯 到隋朝已出现的科举考试，距今已有1 4 0 0 多年的历史；说它年轻， 是因为从教育自身发展着眼的系统评价活动，是于1 9 世纪末才出现 于美国，距今刚满1 0 0 年。可以说，即便从现代意义上的课程评价 算起，在短短的百年时间内，课程评价的理念也几经变换，评价思 想也不断更新。 课程评价在基础教育改革中具有极其重要的作用，是课程改革 中的一个重要组成部分，诚如学者所言：“课程评价在课程系统工程 中占有十分重要的地位。因为它既是课程设计与实施的终点，又是 课程设计与实施继续向前发展的起点。可以说，课程评价是整个课 程系统工程登高临远的有力支点”。 1 7 】 那么，什么是课程评价呢? 课程评价是指研究课程价值的过程， 是由判断课程在改进学生学习方面的价值的那些活动构成的。评价 在课程中的作用包括：诊断课程；修正课程；比较各种课程的相对 价值；预测教育的需求；确定课程目标达到的程度，如此等等。 z s i 从这里我们不难看出，课程评价作为课程改革中的一个重要环节， 其职责就是对课程决策，设计与实施的科学性和合理性做出判断， 并且提供矫正和控制信息。简单说，课程评价就是收集资料做 出判断的过程。 其实，对于教师在课程评价中的重要意义已有学者对此作了研 究。在这里，笔者就不再作进一步的补充，只是引用其精华部分借 以说明问题。“因为教师在实际的教学中直接感知课程，对于该课程 的优劣，对学生的具体影响，所存在的利弊等情况最为了解，因此， 教师在课程评价中应该最有发言权。若让教师参与课程评价，不仅 有利于促进教师个人的专业发展和素质的提高，更重要的是能为有 效地改进课程，发现现行课程中存在的问题，减少课程改革的损失， 做出合理的课程决策等提供及时有效的反馈信息；同时教师参与课 程评价也有利于他们改进教学，提高教学质量；而且，当教师亲自 参与课程评价时，也会对改革的目标，改革者的真正意图，改革内 容的贯彻实行做到了全面了解，从而在教学中全力落实，努力达到 课程评价的真正目的”。【1 9 】 人们似乎并不否认教师课程评价权的重要性，但他们对教师课 程评价权的必要性或许会提出质疑：虽然教师进行课程评价有着其 他评价者不可比的优势，但我国这种没有教师参与的课程评价体系 却一直维系了这么多年，它的存在必有其合理性，这是不是更符合 我国的国情呢? 我们又是否有实现教师课程评价权的必要呢? 那么，究竟有没有必要改进现行的课程评价体系来实现教师的 课程评价权呢? 笔者就从课程评价理论的发展和我国的教育现状这 两个维度来探讨一下这个问题。 其、教师的课程评价权是后现代课程评价范式的必然产物。 课程评价自产生的一百多年来，其理念几经变换，其评价思想 也不断更新。以色列著名教育学家、课程论专家利维( a l e w y ) 对 教育评价的历史进行了大跨度的审视，将其划分为三个时期：( 1 ) 古典的考试型时期( e x a m i n a t i o np a t t e r n ) ：教师主要以口头提问的形 式检查学生是否已理解所学知识并记住一些重要部分。如西方中世 纪时期的宗教教育以及我国传统的私塾教学中，使用的都是这种考 试类型。( 2 ) 心理测量占统治地位的时期：它始于第一次世界大战 后的2 0 年代，直至8 0 年代末。( 3 ) 后现代时期( p o s t m o d e r ne r a ) ： 它兴起子8 0 年代以后。自8 0 年代以来，随着技术理性的负面效应 日益彰显，人类开始从对科学的偏执和迷恋中醒悟。在对科学反思 的同时，也对过去基于社会科学的看法发生了转变。正如后现代主 义者多尔所言：“我们正无以逆转地步入一个后现代时期”。人们开 始从后现代的角度重新审视教育现象，其中课程评价领域也日益受 到广泛的质疑和批评。于是，随着教育评价从8 0 年代后进入后现代 时期，课程评价也从现代课程评价范式进入了后现代课程评价范式。 课程评价现代范式的一个重要特征就是：静态、封闭、有序的 课程本质观。在这里，课程被视为人类知识与经验的结构化序列， 教学过程就是知识与经验的传递过程，由此导致课程评价只侧重认 知旨趣的目标窄化倾向，忽视情感与技能指标的达成，学生获得的 经验被视为预定课程事实的翻版和再现。课程评价完全由专家、行 政人员等旁观者操纵，而将参与者的师生排除在外。曾有学者对课 程评价的现代范式作了精辟的概述；“课程评价的现代范式是一种科 学评价的范式，是旁观者评价，片面注重认知、预定行为目标和课 程执行结果，把教育活动拆分成各种数字组合，企图通过测量发现 并解决课程领域的所有问题”。【2 0 1 我们无法否认课程评价现代范式的 积极作用，但也不能因此而忽视它的缺陷，其主要缺陷就是“旁观 者的评价”。而后现代范式正好弥补了这一不足。 进入后现代时期的教育评价有两个主要特征：一是增加了教师 在评价领域中的权威；二是对某些心理测量原则的适切性提出了质 疑，并以开放性的总结以及“评定”( a s s e s s m e n t ) 这一概念代替以前 的“评价”( e v a l u a t i o n ) 。有人曾从词源学的角度分析过a s s e s s m e n t 这个词：它的词根是拉丁动词“a s s i d e r e ”，意即作为评价者的教师 “坐在考生旁边”。按此种解释，这个词暗含着这样的意义：评价者 由教师来担当，但他们的行为不仅是评价者，而且是为了学生的利 益并支持学生。教师在教育评价中的地位尚且应该如此，就更不用 说在课程评价中的地位了。 课程评价的后现代范式一个突出的特征就是进行“质性研究”。 “质性研究”反对把复杂的教育现象和课程现象简化为数字，主张 评价应全面反映教育现象和课程现象的真实情况，为改进教育和课 程实践提供真实可靠的依据。从前面所论述的教师进行课程评价的 重要性中我们不难得知：由于教师是课程实施的骨干力量，他们直 接参与课程实施，因此他们最清楚理论在落实过程中所出现的偏差 与问题，他们参与课程评价更能突出课程评价的真实性、情境性， 也更能保证质性研究的可信度与有效性。 后现代范式下的课程评价挑起了对评价主体权威的质疑，并且 将评估过程根植于课程运动过程中，而显现出比以前更明显的形成 性、共生性和探讨性，更体现出人文性、对话性、开放性与建构性。 当前，我国新一轮基础教育课程改革正在紧张进行，对现有的阶段 性成果如何进行评价，将直接影响着此次课程改革的未来走向。因 此，我们应该好好把握住课程评价范式的世纪转向：课程学者们应 该用新的思维、理念和方法展开课程评价工作；政府和教育主管部 门也应建立起新的课程评价体系，建立多元的评价主体，并制定出 台相应的政策，确保教师参与课程评价，而且将评价绩效及时反馈 到日常工作中，从而进一步促进教师参与的积极主动性。 其二、教师的课程评价权是素质教育课程评价模式的必然要求。 我国新一轮基础教育课程改革是在大力提倡素质教育的背景下 进行的，因而在课程改革中建立素质教育课程评价模式也就是理所