（课程与教学论专业论文）论初中阶段阅读知识教学的序列化.pdf

论初中阶段阅读知识教学的序列化中文摘要 论初中阶段阅读知识教学的序列化 中文摘要 本研究通过问卷调查、访谈和文献整理发现，当前的初中阅读知识教学存在着教 师教学随意无序、学生学习兴趣不高等诸多亟待解决的问题；据此提出了“阅读知识 教学的序列化这一设想。不论是从教师设计教学目标、转变自身角色、培养学生阅 读能力以及充分运用教科书这些角度，还是从学生激发学习动机、转变学习方式、完 善知识结构等层面来看，阅读知识教学的序列化都有着不可取代的意义和价值；更重 要的是，已有的相关理论和教学实践都为这一设想的可行性提供了保障。而后，本研 究在确立了“相对的相对主义 知识观的基础上，从外延的角度确定了一个符合知识 本身动态发展特性的有弹性的框架限度，将阅读知识分为阅读定向知识、阅读操作知 识和阅读内化知识三类，并以此作为明确教学所需的阅读知识的依据，继而从宏观和 微观两个层面总结归纳出初中阶段阅读知识教学的序列化的方法和模式：即以学生心 理发展水平为导向，以阅读能力培养为准绳，遵循开放性、选择性、阶段性和连续性 的原则，结合具体教学阶段的特征将教学所需的阅读知识以“组合和聚合”的关系进 行序列化设计，并借助语文教科书加以实施。最后为了提高论题的可操作性，本研究 又结合了相关教学尝试，分别从学段、学年和学期三个角度论述了阅读知识教学的序 列化在初中阶段实际教学中的落实。 关键词：初中阶段阅读教学阅读知识教学序列化 作者：江跃 指导教师：王家伦 英文摘要 论初中阶段阅读知识教学的序列化 r e s e a r c ho nk n o w l e d g es e r i a l i z a t i o no f t e a c h i n g c h i n e s ec o m p r e h e n s i v er e a d i n gi nj u n i o rm i d d l e s c h o o lp e r i o d a b s t r a c t a f t e rq u e s t i o n n a i r es u r v e y s ，i n t e r v i e w sa n dp a p e rr e s e a r c h e s ，t h ea u t h o rf o u n dt h e r e f i l ed i s a p p o i n t i n gs i t u a t i o n so fc a r e l e s st e a c h i n gp l a n ss e tb yt e a c h e r sr a n d o m l y , a sw e l lf i t s l o wi n t e r e s t ss h o w nb ys t u d e n t si n t h et e a c h i n ga n dl e a r n i n gp r o c e s so fc h i n e s e c o m p r e h e n s i v er e a d i n gd u r i n gt h ep e r i o do fg r a d e7t og r a d e9o fj u n i o rm i d d l es c h 0 0 1 b a s e do nt h i sc u r r e n ts i t u a t i o n ，t h ea u t h o rp r o p o s e d k n o w l e d g es e r i a l i z m i o no ft e a c h i n g c h i n e s ec o m p r e h e n s i v er e a d i n g ”，i no r d e rt oh e l pt os o l v et h o s ep r o b l e m s t h i sp r o p o s a l h a si t ss i g n i f i c a n c ei nd i f f e r e n ta s p e c t s ，f o re x a m p l e ，o nt h et e a c h e r ss i d e ，c h a n g e sc o u l d b eb r o u g h tt ot h em a k i n go ft e a c h i n gp l a n s ，t h et r a n s f o r m a t i o no ff o r m e rr o l ea sa t e a c h e r , t h ef o c u so nt h en o u r i s h i n go fs t u d e n tc o m p r e h e n s i v er e a d i n ga b i l i t y , a n dt h ef u l lu s eo ft h e t e x t b o o k ；o nt h es t u d e n t sp a r t ，c h a n g e sw o u l dh a p p e no nt h em o t i v a t i o no fs t u d y , t h e t r a n s f o r m a t i o no fs t u d ym e t h o d s ，a n dt h eb u i l d i n go fk n o w l e d g es t r u c t u r e w h a t sm o r e ， b o t ht h ee x i s t i n ga c a d e m i cs t u d ya n dt h ep r e s e n tt e a c h i n gp r a c t i c ec o u l dh e l pt om a k et h i s p r o p o s a lap r a c t i c a la n df e a s i b l eo n ei ns o m ew a y t h i ss t u d yi ss u p p o s e db yt h e k n o w l e d g et h e o r yo f ”r e l a t i v er e l a t i v i s m ”。t h u sb u i l da no p e nf r a m e w o r kw h i c ha d j u s t st o t h ed y n a m i cd e v e l o p m e n to fk n o w l e d g ea c q u i r e m e n tp r o c e s s b yd i s t i n g u i s h i n gt h r e e d i f f e r e n tr e a d i n gk n o w l e d g e ，n a m e l y , d i r e c t i o n a lk n o w l e d g e ，p r a c t i c a lk n o w l e d g e ，a n d i n t e r n a l i z e dk n o w l e d g e ，t h i ss t u d yh a sw o r k e dm a c r o s c o p i c a l l ya n dm i c r o s c o p i c a l l yo nt h e m e t h o d sa n dm o d e so f ”k n o w l e d g es e r i a l i z a t i o no ft e a c h i n gc h i n e s ec o m p r e h e n s i v e r e a d i n g ”o fs t u d yp e r i o do fj u n i o rm i d d l es c h o o lb a s e do nt h e s et h r e ec a t e g o r i e s ，w h i c h r e d e s i g n e d d i f f e r e n tk i n d so fk n o w l e d g ef o r c o m p r e h e n s i v er e a d i n gi nt h ew a yo f s e r i a l i z a t i o nb yc o m b i n a t i o na n da g g r e g a t i o n t h er e d e s i g nw i l lb ep u ti n t op r a c t i c ei nt h e t e x t b o o k 、) i r i t l lt h ep r i n c i p l e so fo p e n n e s s ，f r e eo f o p t i o n , p e r i o d i c a la n dc o n s t a n tt i m e t a b l e s e t t i n g ，a n da l s of o c u s e so nt h ed i f f e r e n tt e a c h i n gf e a t u r e so fd i f f e r e n tt i m ep e r i o d sa n df u l l r e s p e c tt os t u d e n t s m e n t a ld e v e l o p m e n t ，i no r d e rt oi m p r o v et h e i rc o m p r e h e n s i v er e a d i n g a b i l i t i e s a tl a s t , i no r d e rt oi m p r o v et h ef e a s i b i l i t yo ft h i ss t u d y , t h ea u t h o ra n a l y z e dt h e l l 论初中阶段阅读知识教学的序列化英文摘要 i m p l e m e n to ft h e ”k n o w l e d g es e r i a l i z a t i o no ft e a c h i n gc h i n e s ec o m p r e h e n s i v er e a d i n g ” d u r i n gt h ej u n i o rm i d d l es c h o o lf r o mt h r e ea n g l e so fl e a r n i n g a n dt e a c h i n gs e c t i o n ， a c a d e m i cy e a ra n ds e m e s t e r k e yw o r d s ：j u n i o rm i d d l es c h o o lp e r i o d ，t e a c h i n go fc h i n e s er e a d i n g ，k n o w l e d g e s e r i a l i z a t i o no ft e a c h i n gc h i n e s ec o m p r e h e n s i v er e a d i n g ，s e r i a l i z a t i o n w r i t t e n b y s u p e r v i s e db y j i a n gy u e w a n gj i a - l u n 论初中阶段阅读知识教学的序列化 引言 引言 顾黄初先生在( 阅读教育学) 序中提出，阅读是探究学识奥秘，攀登学问高 峰，获取知识精华的主要渠道，“这种行为和活动的效率高低，在很大程度上决定了 一个人学识才具的高低和文化素养的高低 。【l 】阅读的任务和意义由此可见一斑。如 果想要最大限度地提高阅读的效率，实现阅读的价值，那么培养和提高学生的阅读能 力无疑是不二法门，而能力是在相关知识的学习和运用过程中形成和发展起来的，故 而，阅读能力的培养和提高离不开起基础性作用的阅读知识教学。由此来看，如何提 高阅读知识教学的效能，并促进其与阅读能力发展循序渐进的特点紧密结合起来，不 论是对阅读能力的培养，还是对师生阅读教学活动的开展，抑或是人文素养的提高而 言，都有着积极的意义和作用。 一、研究缘起 一方面，“培养学生的语文能力，尤其是培养阅读能力，这是阅读教学最基本的 目的任务”，【2 】也是阅读教学不可推脱的重任；另一方面，“语文素养的形成和提高， 主要来自于阅读教学 。 3 1 正是因为如此，不论是理论性的纲领文件全日制义务教 育语文课程标准( 实验稿) ( 下文简称“新课标”) ，还是实践性的阅读教学活动， 都对阅读及其教学给予了足够的重视。前者在课程目标的总目标中对阅读及其教学做 了既重质又重量的规定：“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累， 形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情 操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅显文言文。 九年课外阅读总量应在4 0 0 万字以上。 4 1 后者更是不争的事实：单是以课时安排来 看，和语文教学的其他课型，如写作教学、口语交际教学等相比，阅读教学就以较多 的课时占据着语文教学的“半壁江山 ，除此之外，其教学内容的丰富多彩，教学形 式的多种多样，也无需赘言。在这种背景下，阅读教学可谓集万千宠爱于一身。相应 的，关于阅读教学的研究专著和学术论文也层出不穷：王云峰在对近2 0 年的阅读教 f 1 1 顾黄初语文教育论稿【m 1 北京：人民教育出版社，1 9 9 5 ：5 7 7 1 2 1 李保初阅读教学浅论【m 】石家庄：河北人民出版社，1 9 8 5 ：5 【3 】张中原，徐林祥语文课程与教学论新编【m 】南京：江苏教育出版社，2 0 0 7 1 3 6 1 4 】中华人民共和国教育部全u 制义务教育语文课程标准( 实验稿) 【s 】北京：北京师范大学出版社，2 0 0 1 ：4 引言 论初中阶段阅读知识教学的序列化 学研究梳理后发现，从7 0 年代末开始，语文能力，尤其是阅读能力及其培养方式等 就已经成为语文教学研究关注的焦点，呈现出一种欣欣向荣的状态。【l 】其中关于阅读 能力培养的实践探索，如教学方法和教学模式等不乏创新，然而着眼于阅读知识教学 的研究却微乎其微。阅读能力的培养不可能仅仅依靠天马行空的臆想就可以实现，它 需要一定的凭借，这种凭借非阅读教学的内容莫属。纵观众多阅读教学的内容，阅读 知识无疑是其中最关键、最基础的部分，它是阅读能力培养的根基所在。可惜的是包 括阅读知识在内的语文知识教学在新课程改革之前被过度强调，经常被扣上“灌 输 “填鸭”以及“应试 等帽子；而新课程改革推行以后，又从一个极端走向了另 一个极端。有关知识的教学越来越被弱化和忽视，教师避之唯恐不及，阅读知识教学 自然也逐渐乏人问津。长此以往，有百害而无一利。阅读知识的匮乏会极大影响学生 阅读能力的培养，使之沦为空谈。因此，在探讨阅读能力培养时，不能单单着眼于阅 读教学方法革新、教学模式创生、教学步骤设计等内容，还应当将其同实质性的教学 内容联系起来，具体地加以研究，如本文所倡导的阅读知识教学的序列化这一做法。 具体来说，在培养阅读能力的教学中，我们必须切实地将课程论和教学论紧密联 系起来，先解决“有什么与教什么的问题，然后才是怎么教 。【2 】这是 因为任何能力的培养和提高都应当是全面的、合理的，学生阅读能力的培养，就好比 修建一座令人赏心悦目的宫殿，如果仅仅重视怎样选址、怎样设计框架结构，怎样搭 建构造，却不问有哪些材料，某个部分需要哪些材料，只是胡乱地填塞、拼凑，最终 这种无目的性的混搭不仅会让阅读能力这座“宫殿 看起来不伦不类，难以符合赏心 悦目的预期，而且还会使之成为随时可能倾塌的“豆腐渣工程”。所以，如何筛选出 最优质的“材料，并以最优化的搭配将其用于阅读能力的培养，是阅读知识教学必 须解决的问题。对此，语文名篇教学的方式可以为我们提供一定的借鉴：“对文章的 各层内涵、各处教学价值进行梳理，理清它们之间是什么关系，然后再有选择、按次 序进行传输。 【3 】同样的，在阅读知识教学中教师也完全可以寻找出一种合适的关系 将教学所需知识联结起来，从而使教学活动具备序列性和目的性，使学生阅读能力的 培养能够更加科学和高效。基于此，本研究提出了阅读知识教学的序列化的设想，希 冀以此来改善当前阅读知识教学的现状。 1 乇云峰近二十年阅读能力研究与阅读教学模式的发展川中学语文教学参考，1 9 9 9 ，( 6 ) ：2 5 口j 郑桂华“有什么”与“教什么”藤野先生教学内容的开发【j 1 语文学习，2 0 0 8 ，( 3 ) ：2 1 p 】郑桂华“有什么”与“教什么”藤野先生教学内容的开发【j 】语文学习，2 0 0 8 ，( 3 ) ：2 1 2 论初中阶段阅读知识教学的序列化 引言 二、研究方法 本论题主要以“新课标”为依据，以课程与教学论的相关理论为指导，以新课程 改革前后的语文阅读教学实际为背景进行研究。在研究过程中，笔者以文献研究、理 论指导为主，同时综合运用问卷、访谈等实证研究，将理论探讨与行动研究相结合， 力图从质的研究和量的研究两个层面确保论题的实效性，主要研究方法如下： ( 一) 现场观察法 以跟随导师深入初中语文课堂随堂听课的方式，对阅读教学过程中教师的教学呈 现与学生的行为表现进行完整连续的描述性观察，用文字辅以录音的形式加以记录， 并在课后对记录的相关材料进行有目的、有针对性地整理，为论题研究积累相关素材。 ( 二) 文献研究法 借助对相关语文专家的理论专著及近几年国内权威期刊( 如语文建设中学 语文教学中学语文教学参考等) 的阅览和整理，对初中阅读知识教学的研究现 状进行翔实而全面的梳理和总结。 ( 三) 问卷调查法 通过对教师和学生的问卷调查，了解师生对阅读知识及阅读知识教学的序列化的 看法，并从中整理出有效的信息，为后期的深入访谈及问题分析奠定基础。 ( 四) 访谈法 对课堂教学观摩发现的以及问卷调查分析得出的问题，选择具有代表性的教师和 专家进行有针对性地深入访谈，以此丰富和充实论题的研究材料，增强论文的时效性 和客观性。 三、文献综述 阅读知识教学的序列化，牵涉到诸多不可回避的问题，其中较为重要的便是“什 么是阅读知识 “阅读知识教学的序列化如何设计 等。具体来说，我们首先必须理 清教师应该教的、学生应该学的阅读知识有哪些；其次，在明确阅读知识的基础上， 深入而有针对性地探讨阅读知识在教学活动中如何序列化，从而形成一种可行的教学 模式和方法。除此之外，阅读知识教学的序列化归根结底是一个与知识相关的问题， 3 引 言 论初中阶段阅读知识教学的序列化 因此与之紧密联系的知识观同样也是我们需要着重考虑的问题之一。为此，笔者拟从 国内和国外两个角度，分别对阅读知识观、阅读知识及其教学的序列化做一番梳理， 以期能在充分了解现有研究成果的基础上对阅读知识教学的序列化有一个全面的认 识，为后文的细致研究奠定基础。 ( 一) 国内的阅读知识教学研究 1 阅读知识观 “教育中的知识问题是知识再生产问题。知识再生产不是量的增加，不是符号知 识的人际传递，不是学生对符号知识表层内容的简单掌握，而是通过知识与学生的相 遇，实现知识意义和力量的增加 ，【l 】这种“知识意义和力量的增加”是建立在相关 知识观指导的基础上的，一方面“在不同的课程知识观指导下存在着不同的教学理 念”，【2 】另一方面“课程传递什么样的知识在一定程度上受特定的知识观影响 ，【3 】 所以不论从教什么，还是从怎么教的角度来看，阅读知识作为教育涉及的知识中的一 个类属，其“知识意义和力量的增加 同样也离不开特定阅读知识观的指导。 以新课程改革为界，学科教学的知识观完成了由权威型知识观向批判型知识观的 转变：新课程改革之前，教学是在权威型知识观即理性主义知识观和经验主义知识观 的指导下进行的，这两种知识观虽然存在一定的差异，但都认为知识具有外在性和普 遍性，因此在知识教学中注重知识的可靠性、普遍性和绝对性：【4 】而随着新课程改革 的推行，以建构主义知识观和后现代主义知识观为代表的批判型知识观又引发了课程 内部的深层变革，尤其是在知识教学方面，建构主义知识观强调个体的能动性，认为 知识是由个体建构，在个人内部生成和创生的，主张知识的创生理念，【5 】后现代主义 知识观则主张知识教学的多元观与有机观，“反对鼓吹知识的普遍性、客观性、中立 性，倡导相对知识观和知识的情境性、开放性、内在性、创造性、个体性、有机性和 多样性 。【6 】在这种批判型知识观成为主流的背景下，韩雪屏等藉由现代认知心理学 的广义知识观重新审视了语文学科的知识观，认为语文知识应当分为陈述性知识、程 序性知识和策略性知识三种，并且指出当前的语文知识多为比较陈旧的陈述性知识， 1 1 l 郭元祥 1 2 1 栾雪梅 【3 】胡芳 1 4 】胡芳 5 1 卢晓梅 嗍龚盂伟， 知识的性质、结构与深度教学阴课程- 教材教法，2 0 0 9 ，( 1 1 ) ：1 8 从课程知识观的转变看6 ； j 读教学观的变化【j 1 当代教育科学，2 0 0 5 ，( 1 5 ) ：2 4 知识观转型与课程改苹i j 】课程教材教法，2 0 0 3 ，( 5 ) ：4 8 知识观转型与课程改革【j 】课程教材教法，2 0 0 3 ，( 5 ) ：4 8 对当代知识观转型与课程变革的审视【j 1 课程教材教法，2 0 0 6 ，( 9 ) ：1 4 1 7 陈晓端后现代主义知识教学观：价值与局限【j 】课程教材教法，2 0 0 8 ，( 1 0 ) ：2 4 2 9 4 论初中阶段i 周读知识教学的序列化引言 程序性知识和策略性知识仍很欠缺的。【1 】于是乎，语文知识观从关注知识的本身和系 统性逐渐转变为关注知识的运用和三维取向，【2 】强调知识是主观见之于客观的产物， 并非是以往所认为的纯客观且稳定不变的，相反“学校课程中提供给学生的知识结构 应当与学生已有经验相联系，应当是动态的、弹性的和开放的 ，【3 】不宜刻意追求 语文知识的系统和完整 。【4 】在语文知识观反思和重构的基础上，阅读知识观也由新 课程改革之前的重视学习的目标性和结果性，强调知识的传递和识记；【5 】转变为新课 程改革之后，在后现代课程观的指导下，形成的一种“大知识观，即阅读教学中的 知识是以语文学科知识为圆心，以相关但是不同的其他学科知识为半径组成的大圆， 在基本阅读知识的基础上强调学会处理信息和不断学习的相关知识。【6 】这种阅读知识 观注重个性化和创造性，提倡课内的知识向课外迁移，使学生真正成为知识情感的主 体。r 7 】换句话说，新课程改革后的阅读知识观的主张是“将读者从单一的知识面，引 导到综合性知识的多层面，扩充读者的知识结构，提高专业和文化素质 。【8 】 2 阅读知识 新课程改革之前，阅读知识教学强调知识的传递和识记，而传递和识记的主要是 字、词、句、篇、语、修、逻、文；作家作品、文章背景、段落大意、中心思想、人 物形象、写作特点等具备绝对性和普遍性的定义式求知性知识，【9 】这种求知性知识大 致可以概括为阅读认记知识、阅读理解知识、阅读评价知识和阅读赏析知识，【l o 】它们 往往被肢解为静态的语言规则的例证，如字、词、句语法规则、修辞的辞格名目、篇 章的结构和主题等。【l l 】 新课程改革推行以后，伴随着语文知识观和阅读知识观的转变，阅读知识不再仅 仅指涉传统意义上的静态的知识，它被重新定义为“阅读者个体对阅读本质和规律的 认识以及阅读技能的掌握”，【1 2 】是“直接用来指明阅读性质、内容、方法、策略、技 【i 】韩雩屏审视语文课程的知识基础 j 】语文建设，2 0 0 2 ，( 5 ) ：1 1 1 3 2 1 傅炳熙语文新课程的知识观【j 】语文建设，2 0 0 2 ，( 9 ) ：1 1 1 2 3 1 王云峰，汪海龙语文知识观的反思与重构【j 1 语文建设，2 0 0 2 ，( 8 ) ：4 7 4 1 中华人民共和图教育部伞同制义务教育语文课程标准( 实验稿) 【s 1 北京：北京师范大学出版社，2 0 0 1 ：2 i s 栾雪梅从课程知识观的转变看阅读教学观的变化【j 】当代教育科学，2 0 0 5 ，( 1 5 ) ：2 5 【6 】许艳红，朱德伞后现代课程观下的小学语文阅读教学【j 】现代教育科学，2 0 0 9 ，( 4 ) ：8 6 8 8 【7 l 张应平新课标下中学语文阅读教学的思考i j l 陕两师范大学学报( 哲学社会科学版) ，2 0 0 9 ，( 7 ) ：2 2 2 2 2 3 1 8 1 龚维忠现代期刊编辑学i m l 北京：北京大学出版社，2 0 0 7 ：1 2 2 9 1 栾雪梅从课程知识观的转变看阅读教学观的变化明当代教育科学，2 0 0 5 ，( 1 5 ) ：2 5 1 1 q 上松泉论阅读教学内容【j 】课程教材教法，1 9 9 1 ，( 9 ) ：1 1 1 l l 】韩雪屏讲静态语言规则还是教动态言语经验阴语文教学通讯，1 9 9 8 ，( 2 ) ：6 1 - 6 3 2 】孙勤东阅读教学形式的重构与阅读知识的建构【j 】中学语文教学参考，2 0 0 7 ，( 6 ) ：2 8 - 2 9 5 引言论初中阶段阅读知识教学的序列化 巧的知识 。【i 】阅读知识的构成也不再存在普遍的共识和定论；不同的立足点，催生 出了不同的阅读知识类型。如从广义的知识视角来看，它包括阅读的陈述性知识，即 一定语言背景下的社会知识、文化知识和学生原有的背景知识等：程序性知识：经过 抽象的规律化的一类知识；策略性知识：如何选择阅读方法，在什么情况下选择，为 什么选择以及选择之后阅读的理解程度如何，如何反思自己的阅读过程等； 2 1 从汉语 言知识分类学角度来讲，它包括了文字学、语言学、文章学、文学、写作学、逻辑学、 修辞学方面的知识；【3 】以阅读教学的直接目标为依据，阅读知识又被分为显性知识和 隐性知识，前者指的是语文教材中的自然科学知识和社会文化知识，后者指的是语文 知识、语言知识、文章知识、文学知识和阅读方法策略知识。【4 】总体来看，不管角度 如何，新课程改革后的阅读知识基本都强调知识的生成、建构与综合运用，除了以往 传统的基础知识外，“语境的知识、语体的知识等语用学知识、篇章段落等阅读学知 识以及尚待进一步开发的各种阅读的程序性知识等也全都列入教学知识之中”。【5 】 3 阅读知识教学的序列化 虽然“阅读教学的序列性原则是由阅读知识各要素之间相互联系，互相依存的关 系决定的 ，【6 】但是，现有阅读教学的序列化更多地是和阅读训练结合在一起的，【7 1 阅读知识各要素如阅读方式、技能以及其他知识等往往被分类别、多角度地组织在一 起成为阅读训练序列化的内容。【8 】单独以阅读知识教学为对象的序列化研究并不多 见。李威在浅谈阅读教学中学法指导的基本原则中笼统地提出了小学阶段的阅读 知识的教学序列，“每个单元训练重点也是呈序列状编排的。小学阶段概括主要内容 的技能要经过概括句意，概括自然段意思，概括结构段意思，概括课文主要内容等几 个阶段才能形成。这几个阶段是梯度发展的”； 9 1 魏书生就初中阶段阅读教学整理出 中心( 正确、鲜明、集中) ：选材( 围绕中心、真实具体、典型、新颖) ；结构( 层次 和段落、过度和照应、开头和结尾) ；表达( 记叙、说明、议论、描写、抒情) ；语言 i t 陈建伟中学语文课程j 教学论【m 1 广州：暨南大学出版社，2 0 0 3 ：1 1 4 瞄1 栾雷梅广义知识视角下的阅读知识教学川现代语文( 语言研究版) ，2 0 0 5 ，( 1 1 ) ：7 3 p 1 陈建伟中学语文课程与教学论【m 】广州：暨南大学f 版社，2 0 0 3 ：1 1 4 h 张中原，徐林祥语文课程与教学论新编【m 】南京：江苏教育出版社，2 0 0 7 ：1 4 0 1 4 1 纠栾雪梅从课程知识观的转变看阅读教学观的变化【j 】当代教育科学，2 0 0 5 ，( 1 5 ) ：2 5 坤1 李威浅谈阅读教学中学法指导的基本原n i j 教学研究，1 9 9 4 ，( 6 ) ：9 j 王云峰近二十年阅读能力研究与阅读教学模式的发展【j 】中学语文教学参考，1 9 9 9 ，( 6 ) ：2 5 p 1 欧阳黛娜初中语文能力过关问题探索 m j 支l j 国正，陈哲文语文教学在前进? 全国中学语文教学研究会第 三次年会论文集北京：人民教育i | j 版社，1 9 8 4 ：1 3 4 1 4 6 州李威浅谈阅读教学中学法指导的基本原n j 】教学研究，1 9 9 4 ，( 6 ) ：9 6 论初中阶段阅读知识教学的序列化引言 ( 准确、简练、鲜明、生动) 五类知识，以知识树的形式明确教学序列；【1 】高中阶段， 余应源提出以人民教育出版社八十年代中期出版的由周正逵主编的城市六年制重点 中学语文教材为依据建构教学序列的设想，如高三即可以文化读本中编排的通读 与查考、析义与批注、质疑与参读、比照与思辨、逻辑与辩证作为阅读教学的序列。 【2 】 ( 二) 国外的阅读知识教学研究 1 阅读知识观 我国新课程改革中的知识观大多吸收和借鉴了国外的相关研究成果，因此从某种 程度上来看，国外的阅读知识观和现阶段我国教育界所认同的是大同小异的，即以培 养学生的阅读技能和阅读习惯，指导学生阅读的方法和策略为重心， 3 1 扩展学生的知 识领域，既关注自然科学知识，又重视社会科学知识，努力开阔学生的视野，注重阅 读知识的实用性，为学习和生活奠定基础。f 4 】 2 阅读知识 一方面，国外的阅读研究成果与阅读教学是相互联系的，这就使得作为教学组成 部分的阅读知识呈现出更新周期短，贴近学生阅读现状和实际等特征。如在文学阅读 教学中，其本身就与西方的文学理论和文学批评理论互动紧密，甚至“从俄国形式主 义以来的西方文论，本身就是文学鉴赏教学论，它们产生于课堂教学，也应用于课堂 教学 ，【5 1 正是因为如此，国外语文阅读课程中的文学及其鉴赏教学从来就不缺乏知 识，f 6 】其他类型的阅读知识亦是如此。 另一方面，注重实用和生活运用的阅读知识观促使国外对阅读教学所需知识的研 究长期以来普遍集中在所谓的“程序性知识”和“策略性知识 上，其中又以包括 “元认知知识 在内的策略性知识为重，因此阅读教学的知识更多体现为在建构主义 知识观的指导下，与学生原有知识、学科知识相结合的一系列策略性知识，如激发原 有知识的策略、确定重要知识的策略、提出问题和回答问题的策略、故事语法策略、 【l 】魏书生研究学生心理提高语文教学效率f j 】语文教学通讯，1 9 8 4 ，( 1 ) ：4 9 5 0 2 1 余应源建构训练序列语文课程当务之急【j 】中学语文教学，2 0 0 3 ，( 9 ) ：1 8 2 0 【3 j 钱剑，明卫红国外阅读教学教什z , s 1 语文教学之友，2 0 0 6 ，( 1 2 ) ：1 8 2 0 4 1 钟为永语文教育通论心理学视野中的学科教学研究【m i k 海：上海文化出版社2 0 0 9 【5 】倪文锦，欧阳汝颖语文教育展颦- i m 上海：华东师范大学h 版社，2 0 0 2 ：9 5 9 6 1 6 1 倪文锦，欧阳汝颖语文教育展望f m l 上海：华东师范大学出版社，2 0 0 2 ：9 5 9 6 7 ! !童笙塑! 堕垦塑垦垫望鍪兰塑壁! ! 些 概括信息策略、监控理解策略等。【l 】不同国家的阅读知识教学也可以证明此点，如德 国的阅读教学的知识：辅助工具的使用方法，相关的阅读技巧，课文结构和表现形式， 摘录、综述等笔记方法等；法国的阅读教学的知识：朗读技能，默读方法，根据不同 的阅读目的选择多种阅读方法，分析和评价文章的技能和方法等。【2 】 3 阅读知识教学的序列化 国外的阅读知识教学有着鲜明的序列化特征，并非混乱的自由拼凑，这种序列化 的设计多是以科学的逻辑顺序和学生的心理发展水平相统一为依据的， 3 1 如法国对中 学一、二、三年级的报刊阅读教学的知识设置：一年级安排基础性知识的学习，如读 报技巧，文章和插图所占的位置：字体的分类( 标题和文章) ；插图的分类( 照片和 画) ；题材分类( 政治社会新闻、小说连载、广告、启事) 等；二年级在一年级的基 础上深化知识，重视知识之间的联系，如不同报纸的初步比较；以报道内容为依据的 主题分类；文章、图片和新闻报道之间的关系；从文字角度对标题的研究等；三年级 在以前的基础上进一步细分知识，如继续深入的进行报刊的比较，包括日报、杂志、 周刊、月刊的比较；地方性报纸和全国性报纸的比较；两种全国性报纸的比较等。【4 】 又如，日本阅读知识教学的安排：小学阶段：利用图书、杂志、儿童报纸、辞书、参 考书和图书馆获取知识的方法；初中阶段：阅读必要的报纸、杂志和当代文学作品的 方法，利用图书馆目录和索引选择图书的方法；使用辞书和参考资料阅读的方法；高 中阶段：读书技能，如精读、略读、获取信息的阅读、理解性阅读、欣赏和娱乐性阅 读等；鉴赏和批评戏剧、电视和广播节目的知识和方法。 5 1 总而言之，国外阅读知识 教学的序列化在力求符合学生实际的同时，注重积累性因素随着年级的提高和读物难 度的增加而逐渐发展。 e l 四、研究意义 通过前面的文献综述，我们可以发现，虽然当前在阅读知识教学的序列化的问题 上已经取得了一定的研究成果，但其针对性、目的性不强，多是偶尔或不经意为之， i l l 闫苹，周 鸯语文比较教育【m 】南宁：广西教育出版社，2 0 0 6 1 2 】朱绍禹，庄中文。国际中小学课程教材比较研究从书：本国语文卷【m 1 北京：人民教育出版社，1 9 9 9 ：5 6 5 p 】朱绍禹，庄中文国际中小学课程教材比较研究丛书：本国语文卷f m 】北京：人民教育出版社，1 9 9 9 ：5 9 9 1 4 1 陈刚风景永远在路上【m 】上海市：文汇出版社，2 0 0 7 ：2 3 6 - 2 4 3 1 5 】朱绍禹，庄中文国际中小学课程教材比较研究从书：本国语文卷【m 】北京：人民教育出版社，1 9 9 9 ：5 6 6 嗍曾祥芹，韩雪屏国外阅读研究i m 】开封：河南教育出版社，1 9 9 2 ：6 8 - 6 9 8 论初中阶段阅读知识教学的序列化 引言 仔细分析，其中仍存在一些问题，如： 第一，知识观的更新和变革，使得人们对阅读知识的理解和定位产生了偏差。过 分强调知识自我构建的同时，忽略了基础知识对学习和生活的重要作用，也相应地形 成了淡化乃至抵制阅读知识及其教学的现象。而随着阅读知识在教学中地位的下降， 阅读知识教学的序列化也渐次乏人问津。 第二，知识教学的研究焦点主要集中在宏观的语文知识观和语文知识上，强调宏 观语文知识的更新换代，极少有人把视角集中到微观的阅读知识上。这就造成了语文 教学中的阅读知识出现了两种极端：要么沿用新课程改革前的阅读知识，它们相对详 细而确定，易于落实，但是过于陈旧，更新周期长，脱离生活；要么不闻不问，阅读 知识泛泛而模糊，难以言明。于是乎，建立在阅读知识基础上的阅读知识教学的序列 化也无从谈起，缺乏实用性和可操作性。 第三，阅读教学中的序列化研究更多集中在阅读教学的方法和步骤的设置上，着 眼于形式上的教学序列，即“教学论 的范畴，而忽视与作为教学内容核心的阅读知 识相联系的研究，缺乏“课程论 的支撑，由此也造成了新课程改革以来，阅读知识 教学一定程度上的空泛化，导致学生阅读基础的薄弱，阅读能力培养的效率日益低下。 上述问题的彻底解决，或者藉由本研究引起大众对阅读知识教学的关注，尤其是 有针对性地加深对阅读知识教学的序列化的研究，既是笔者研究的初衷所指，也是本 研究的意义所在。具体来说，通过对阅读知识教学的序列化的多方面审视与研究，一 方面促进研究视角的转变，理清阅读能力培养的思路，在“内容决定形式，形式依赖 内容，并随着内容的发展而改变 【i 】的指导下，将阅读知识的选择与确定和阅读能力 的培养联系起来，为教学设计和实施提供必要而合理的材料，避免教学内容和形式的 割裂；另一方面使阅读知识教学符合学生阅读活动的需要，促使阅读知识教学由教师 单方面的“一人独大 转变为着眼于师生双方互惠互利的平等对话，推进教师角色和 学生学习方式的转变；除此之外，借助阅读知识教学的序列化为教科书文本的使用甚 至是编排提供帮助，保证文本间的逻辑联系和教学内容的前后衔接，提高学生课堂阅 读知识学习的效率，为阅读能力的培养奠定扎实的基础。 【1 1 余源培哲学辞典【m 】上海：上海辞书出版社，2 0 0 9 ：3 6 9 第一章初中阅读知识教学的现状与问题分析 论初中阶段阅读知识教学的j 芋列化 第一章初中阅读知识教学的现状与问题分析 阅读知识教学的序列化是针对阅读知识及其教学而言的，在绪论的文献综述部 分，笔者已经阐述了理论研究领域中“阅读知识教学的序列化的大致情况，这些研 究结论主要源于阅读知识教学实践。然而，由于着眼点的差异，本研究中的阅读知识 及其教学的序列化所指的内容有可能与已有的成果并非完全一致，因此在详细论述之 前有必要对相关概念进行界定和辨析，以明确研究对象和范围，避免在理解时产生分 歧和偏差。与此同时，我们还应当有针对性地对初中阅读知识教学的现实情况进行调 查、整理和分析，一方面检验现有研究的真实性与适用性，另一方面发现和弥补已有 研究中存在的不足，从而更准确、更深刻地研究论题。 第一节概念界定 在“初中阶段阅读知识教学的序列化 这一论题中，有两个概念是必须明确的： 即“阅读知识与“阅读知识教学的序列化 。前者是阅读知识教学的内容和基础， 后者则是本文的中心论题，是笔者主张的一种阅读知识教学的模式和方法，两者分别 是阅读知识教学的内容与形式，其重要性不言而喻。如果能够准确地把握两者的概念， 便能够使研究对象在整体上保持一致性和明确性，提高研究的科学性和针对性，避免 研究因概念或对象模糊不清而举步维艰。 一、阅读知识 阅读知识是阅读知识教学的基础和核心，从某种程度上来说，阅读知识的界定是 否明确合理，既关系到整个研究能否得以深入推进，又关系到阅读知识教学的序列化 是否具有可操行性、能否得以科学实施，所以为了保证后续研究的严谨和客观，消除 理解上的误解和歧义，使论文的研究成果富有针对性、适用性和实效性，厘清本文所 指的阅读知识就成为了不可逾越的首要环节。 ( 一) 知识 对“知识 概念的表述历来众说纷纭，总的来看，这些表述有的从内涵上进行描 述，有的在外延上加以概括，于是乎，不同的角度和出发点，也就自然而然地产生了 不同的理解。如中国大百科全书哲学i i 认为知识是“人类认识的结果。它是在 l o 论初中阶段阅读知识教学的序列化第一章初中阅读知识教学的现状与i n - j 题分析 实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映。，【l 】中国大百科全书教 育认为知识“就它反映的内容而言，是客观事物属性与联系的反映，是客观世界在 人脑中的主观映象，就它的反映活动形式而言，有时表现为主体对事物的感性知觉或 表象，属于感性知识；有时表现为关于事物的概念或规律，属于理性知识。 【2 】而从 教育心理学的角度来看，“知识是人对事物属性与联系的能动反映，是通过人与客观 事物的相互作用而形成的”，【3 】它有广义和狭义之分，“广义的知识将心智技能和认 知策略也包含其中，泛指人们所获得的经验。狭义的知识仅指个体获得的各种主观表 征，不包括技能和策略等调控经验。 【4 】对“知识”概念界定的多样性，使得作为其 下属概念的“阅读知识 也同样无法达成确定的共识，但是我们不能因噎废食，为 “阅读知识 确定一个操作性定义是完全可行的。 ( 二) 阅读知识 正如本文文献综述中所整理的那样，现有的“阅读知识 的界定，既有从内涵的 角度对其所做的概括，也有从外延的角度对其进行的分类举例说明，各有侧重。 本文中的“阅读知识 是相对于语文学科中阅读教学以外的其他知识，如写作知 识、听说知识等而言的。它是建立在建构主义知识观基础上的广义层面的知识，针对 的是以文字为载体的阅读活动；从宏观的角度来看，它是以阅读过程为指向，贯穿于 文本阅读开始之前、文本阅读进行中以及文本阅读结束后，以培养生活阅读能力、提 高阅读效率为目的的一类知识；从微观的角度来看，它是师生在课堂阅读教学过程中 需要涉及的教学内容的有机组成部分，是转化为相关阅读能力必需的基础和凭借，即 一种教师需要教授给学生用以指导和调控阅读活动，促进阅读目标达成的经验，这种 经验既包括静态的、陈述性的事实类信息内容；又包括动态的、操作性的阅读的方法、 策略、技能和态度等。这种阅读知识并非局限于满足课堂教学中的文本阅读或阅读理 解训练的需要，如传统教学中强调文本意义的理解、内容的识记，甚至是课外习题的 解答等目标，在用以应付考试之外，它还重视阅读知识本身经由教学转化而成的阅读 能力要适用于生活范围内的广泛阅读，如在掌握某一个阅读知识并转化为相应的阅读 1 1 】中国大百科全书总编辑委员会哲学编辑委员会，中国大百科全书出版社编辑部中国大百科全书哲学l i 【m 1 北京：中国丈百科伞书出版社，1 9 8 7 ：1 1 6 9 t 2 j d e 国大百科全书总编辑委员会教育编辑委员会，中国大百科全书出版社编辑部中国大百科全书傲育 m 1 北 京：中国大百科全书出版社，1 9 8 5 ：5 2 5 1 3 1 陈琦，刘儒德当代教育心理学【m 】北京：北京师范大学出版社，2 0 0 7 ：2 4 8 h 冯忠良教育心理学【m 1 北京：人民教育出版社，2 0 0 0 ：2