（课程与教学论专业论文）高师力学解决问题辅导课中合作学习的实践研究.pdf

摘要 摘要 合作学习作为一种教学理论与策略体系己为世界各国广泛接受和普遍应用。在国外， 己有教学实践表明在许多方面合作学习要优于传统的教学方式。尤其在增加学生交往，促 进社会技能、社会情感的发展上，合作学习具有较显著的优势。我国对合作学习的系统研 究与实践起步较晚，普及程度不高，不少教育工作者对合作学习的教学理论和方法还缺乏 全面的认识。现有的相关研究大多是理论研究，缺乏实际的教学实践研究。 本文中，我们以高师普通物理力学课程为切入口，坚持理论与实践相结合的原则，在 解决问题辅导课中进行合作学习的实践研究，旨在探索培养高师学生积极的个性特征、社 会技能和终身学习能力的有效途径，为高师院校大范围、连贯性的开展合作学习的实践和 研究提供可借鉴的经验。 本论文共有五章：第一章主要介绍本课题的研究背景和研究意义；第二章主要综述了 合作学习的涵义、研究历史及其理论基础，同时还介绍了合作学习的基本要素和研究方法； 第三章提出了本课题研究的教学目标、教学模式及教学评价；第四章主要进行高师力学解 决问题辅导课中合作学习的实践研究，设计了教学实验、实验实施并对实验结果进行了分 析；第五章总结了本课题研究的结论，提出教学建议，指出本研究的不足，并对本课题的 研究进行了展望。 关键词：合作学习；异质小组； 标准参考评价；质的研究 a b s t r a c t c o o p 觎i t i v el e a r n 血舀勰at e a 6 1 1 i n gm i 。o f y 拍ds t f a t e g ys y s t e i i l ，h 勰b e e l lb r o a d l ya c o 印t e d 锄dw i d e l yu s e da l lo v e rt h ew o d d h la b r o a d ，i tl l a sb 嘲p r o v o dm a tc o o p e 豫t i v el e a m i n gi s s u p e r i o r t o 把a d i t i 伽【a lt e 舳gm e t h o di nm a i l ya s p e c s c i ) n l p 删w i mo t h e rm e m o d s ， c o o p 啪吐v el e 咖i n gh 勰觚0 u t g t a n d i n ga d v a 咂t a g ei i ip m o t i i l gt l l ec o m m u n i c a l i o n 锄o i 培t h e s t u d e n t s ，d 嘲l o p i l 坞t l l e i rs o c i 缸g k i n s 眦ds o c i a le m o t i o 艘h o w e v e r ，s y s t 锄a t i cr e s e 疵h 柚d p m c c i c eo i lc o o p e c a t i v el e 锄i n gi no wc o u n t r y 心峨e dr c l a 虹v e l yl a t e m a n yt e a c h e f sa l s ol a c k o v e 蹦lm d c r s t a l l d i n go ft h et e a d h i l l gt l l e o r ya n dm e ( h o do fc d 叩哪t i v e1 e a r i l i n g e x i 鲥n g r e l 吖a n tr e a 础li sm o s t l yt h em e o r e t i c a lr e 瓣玳札1 a 出n gl h et c a d h i n gp r a c t i c a lr e s e a r c h m t l l i s t h 曙i s ，w er e g a r dg e n e r a lp h 洒c s 南r c ec o u r i n l l i g l l n o 蛳a lc o l l c g e s ，s t i c k t o m e p f i n c i p l em a tm ei l l c o r yi so o m b i l l e dw i t l lp r a c t i c c 锄dc a n yo nm ep r a c t i c e so fc o o p e r a t i v e l e a n l i n gi i ls o l v i n g 咖b l e m sg u i d a n d a s s a i m m g a te x p l o d n g 也ee 矮e c t v ew a yw h i c _ hc a n i i n p r o v ct l l el l i 曲n o m a lc o l l e g cs h j d 印t sp o s i t i v ei n d i “d u a lc h 觚畋c i a ls k j l l sa n dw h o l e l i f es t u d yc a p a c i 坝龇do 腼n gc x p 舐e n c ef o rh i 曲n o 咖a lc o l l e g e st od oc o 叩e r a _ c i v el e 锄i n g p 嬲妣锄ds t i 】d y 谢d d y 孤dc o n f i 肌a l l s l y r 1 1 l i sm e s i sh 鹪t o t a l l yf i v ec 址i p t e r s 1 kf i r s tu n j tm a i n l yi n t r o d u c 髑b a c k g f o u n da n di t s r e s e a r c hm e a n i n 吕锄dt l l em e a n m 岛r 嚣e a r c hl l i s t o r ya n dt l i e o r yb a s i so f c o o p e r a t i v el e a r i l i n ga r c s m l l m a r i z e 证m es e c o n di m i t a tm es 锄et i m ew ei n t r o d u c et l l eb a s i ce l e m e i l t sa n ds t i l d y m e t h o d so fc o o p 锄t i v e1 e 锄i n 晷l l ln l e 她r du n i t ，也ea i m s ，m o d d s ，笛s e s s m e n to ft e a c h i n go f m i sr e s r c ha r eb r o u 曲tf o 邢a r d t 1 l ef o r t hu i l i ti sm a i 堇l l ya _ b o u tt h ep r a d i c a lf e s e a r c ho n c o o p 啪t i v el e 鼬i i l gi l ls o l v i n gp r o b l 锄g i l i d a n c ed 硒so fl l i g hn o r t i l a l 向r c ec o u r s e t h e e d u c a t i o n 8 lc x p 舐鼬a r ed e s i 弘e d 锄di 埘驴l 锄e i l t c d ，锄dt l l e 吼p 商m e mc o n c l l l s i o ni s 觚a l y z e d n 衄w es 啪m 疵e t l l er e s l l l to ft l l i 8r e s e a r c h ，p u t 南n v a r dt e a c h i i l gm e t l l o d s ，p o i n t o u tt l l el a c ki nt h ef e s e 舶旭锄dm a l ( ea l li n v c 8 t i g a t i v co u t l o o k c o o p e 豫t i v el e a r i i i r 嗡k 庀e r o g c n 。0 l l sg r o u p ： 丽矧o nr e f 矗e n c ea s s e s 鲫瑚t ； q u a l i v er 嚣e a r c h 2 首都师范大学位论文原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下，独立进行研究 工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不含任何其他个人或 集体已经发表或撰写过的作品成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体， 均已在文中以明确方式标明。本人完全意识到本声明的法律结果由本人承担。 学位论文作者签名：荔 日期：卿年多月日 首都师范大学位论文授权使用声明 本人完全了解首都师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校有权保留 学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版。有权将学 位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进入学校图书馆被查阅。有权将学 位论文的内容编入有关数据库进行检索。有权将学位论文的标题和摘要汇编出 版。保密的学位论文在解密后适用本规定。 学位论文作者签名：砒翻 日期：降g 月日 第一章引言 1 1 问题的提出 第一章引言 合作是人类相互作用的基本形式之一，是人类赖以存在和发展的重要动力，与竞争一 样，是人类生活不可缺少的重要组成部分。从社会发展的角度来看，我们人类的大部分活 动都是合作性的，需要团队的合作，共同的创新。哈佛大学荣誉校长陆登庭于1 9 9 8 年3 月在北京大学发表演讲中提出：“每一点新鲜见识的增长都得益于全球知识渊博的学者之 间的合作”。1 据统计，2 0 世纪上半叶，在2 8 6 位获诺贝尔奖的科学家之中，有1 8 5 人是与 他人合作共同从事研究的，这充分证明合作是走向成功的一个基本条件。随着社会的进一 步发展，人类专业的细化和开放的网络化要求人与人之间的相互依赖和联系更加紧密，合 作的地位和作用将会显得越来越重要。正如杨振宁博士指出的：如果过去还有可能一个人 独立完成获诺贝尔奖项的话，那么进入8 0 年代以来，尤其是进入信息社会以来，没有人 的共同合作，任何重大发明创造是不可能的。由此可见，合作意识与合作能力已经成为人 们生存发展的重要品质。毫无疑问，在全球化，多样化的趋势下，自主合作将成为未来人 类健康生活方式的重要支点。 国际2 1 世纪教育委员会向联合国教科文组织提交教育财富蕴藏其中的报告中， 把“学会求知，学会做事，学会共处，学会生存”列为2 1 世纪四大教育支柱。2 其中，“学 会共处”的观念贯穿整个报告，这表明，合作交流，与人共事的能力己成为2 1 世纪公民 所必备的基本素质，合作学习也将成为2 l 世纪全球教育的一项主旋律。美国曾对全世界 3 0 0 家大企业调查未来社会所需要人才的素质，结果合作能力名列第一人们越来越深刻 认识到：合作意识，团队精神己成为人们能否取得成功的关键，合作与交往技能的高低成 为制约个体发展与事业成功的重要因素。当然，合作能力并不是与生俱来的，需要后天的 习得，合作学习为我们提供了这样一个学习、锻炼的机会。教育的直接目的是促进个体的 社会化，在教学中引入合作学习正是教育向社会化方向迈进的一大步 高师开展合作学习，一方面是适应社会发展对人才提出的新挑战；另一方面也是应对 1 吴也显，教学论新编，教育科学出版杜，1 9 9 1 ：2 0 9 2 国际2 l 世纪教育委员会，联合国教科文组织总部中文科译，教育财富蕴藏其中 m ，教育科学出 版社，1 9 9 6 年1 2 月 第一章引言 基础教育改革对新型师资的要求。而高校丰富的教学资源、健全的师资队伍以及身心成熟 的大学生又为合作学习的开展提供了必要的条件。可见，在高等师范院校开展合作学习不 仅是必要的也是可行的。 然而，我国合作学习的系统研究与实践却起步较晚，自2 0 世纪8 0 年代末、9 0 年代初 开始，虽然国内也出现了合作学习的研究与实验。并取得了较好的效果，但我国目前对合 作学习的研究仍处于初级阶段。并且，我国的合作学习应用主要涉及理论知识，在实践方 面的研究主要局限于小学语文、数学等学科，对于高年级理科关于合作学习的实践探讨很 少，特别是针对物理教学的研究就更少。 在本论文中，我们希望做以下几方面的工作：第一方面，对合作学习进行理论探讨。 主要用文献研究法，在阅读大量国内外有关合作学习文献资料的基础上，介绍合作学习的 涵义、基本要素、研究方法及其理论基础；第二方面，进行高师力学解决问题辅导课中合 作学习的实验构想。主要研究该辅导课中合作学习的教学目标、教学模式和教学评价；第 三方面，在实验构想的基础上，进行本课题的实践研究，包括实验设计、实验过程、实验 结果及分析。最后，评价研究结论，对物理教学提出建议，总结研究中的不足，并对本研 究的前景进行展望。 1 2 课题的研究现状和研究意义 1 2 1 研究现状 合作学习是2 0 世纪7 0 年代初兴起于美国，并在7 0 年代中期至8 0 年代中期取得实质 性进展的一种富有创意和实效的教学理论与策略。由于它在改善课堂内的社会心理气氛， 大面积提高学生的学业成绩，促进学生形成良好的非认知品质等方面实效显著，而且合作 能力的培养适应了社会发展的需要，顺应了全球日益合作化的发展趋势，3 因此，合作学习 目前已成为当代主流教学理论与策略之一。美国著名教育学者沃迈特认为：“合作学习是 近十几年来最重要和最成功的教学改革”。4 我国在2 0 世纪8 0 年代末、9 0 年代初开始出现了合作学习的研究与实验，并取得了较 好的效果。其中具有代表性的有原杭州大学“个体优化教育探索”、山东的“合作教学研 究与实验”等，他们将合作的概念引进课堂教学，创设了小组合作学习的教学形式，打破 3 王坦，论合作学习的基本理念，教育研究，2 0 0 2 ( 2 ) ：6 8 n e n ep f o i | rf a t a ln a w s ：a v o i 血g 血c 卿枷o nm i s t a l ( 髓o f n o v i c cu s e r so f o o 叩啪d v e1 嘲n i n g 1 1 l c h i g h ts c h 0 0 1 j o 啪a l ，1 9 9 4 ( f e b ，m a r c h ) 2 第一章引言 了传统班级教学的垄断地位，为教学组织形式改革开辟了一条新的途径。 1 2 2 研究意义 合作学习，不仅是一种学习方式，更重要的是作为一种教学思想和教学方式。5 因此本 研究具有以下的理论与现实意义。 ( 一) 理论意义 l 、从实践研究领域看 有关高年级理科合作学习的实践探讨很少，研究领域较小。因此，本课题研究可以完 善合作学习的研究领域，并为本学科教学方式的改进和发展提供借鉴。 2 、从教育目的看 今天的教育目的已经不能定位于造就少数的精英，而是要培养具有良好科学素质、适 应未来发展的合格公民，这要求学生不但要具有一定的知识储备，还要具有一定的创新能 力、实践能力、合作交流能力等等。 ( 二) 现实意义 1 、有利于在课堂教学中实旋素质教育 以群体为单位，面向全体学生是合作学习评价的基准。在合作学习情境中，学生思维 活跃，互相得到启发和帮助，特别是在群体中处于劣势的学生由于同伴的帮助而得到更好 的发展。 2 、有利于充分发挥学生的主观能动性 合作学习活动基本都是以学生为中心的，而且每一位学生都有机会处于群体的中心位 置，这种发散式的网络结构，既有利于个体主观能动性的发挥，又有利于群体主观能动性 的发挥。 3 、有利于学生社会化意识内化为心理品质 合作学习活动最关键的是让学生在讨论和学习所分配的任务的过程中相互帮助、鼓 励、协调，努力确保合作学习的成功。合作学习的主要目的是培养学生完成群体任务所需 的社会意识和社会技能，而团队合作精神和领导能力又是其主要方面。长期坚持合作学习， 可以使学生的合作意识、合作精神内化为一种个体心理特征合作品质。 4 、有利于学生对物理知识的建构和学习资源的增值 5 裴娣娜，合作学习的教学策略，学科教育【j 】，2 0 0 0 ( 2 ) ：1 5 3 第一章引言 学生在异质小组中进行合作学习，能够接触并注意到不同的思维方式和思想内容。这 将使学生之间能相互启发、相互补充，实现思维、智慧的碰撞，每个个体都能从不同的思 维中得到启迪，从而产生新的思想，使原有的观念更加科学和完善，对知识的理解更加丰 富和全面。同时，学生在表达交流的合作过程中，将更易于完成新知识的建构，加深对知 识深层次的理解。 5 、有利于学生非认知品质的发展 在小组合作学习的过程中，同伴之间通过提供帮助而满足了自己影响别人的需要，同 时，又通过互相关心满足了归属的需要。同伴之间互助合作、相互交流、彼此尊重，人人 都有成就感，保护了大多数同学的学习热情和主体性，使之产生“我要学”的强烈愿望， 最终形成良好的心理品质。 总之，本研究不仅可以完善合作学习的研究领域，实现教育目标，具有一定的理论意 义：从长远方面来看，还可以帮助课堂教学中师生教育理念的更新和转变，促进学生的全 面发展。 4 第二章合作学习的理论 第二章合作学习的理论 本章主要介绍合作学习的内涵、理论背景和相关理论基础。内容涉及：( 1 ) 合作学习 的涵义、基本要素和研究方法；( 2 ) 合作学习发展的三个阶段；( 3 ) 与本研究相关的理论 基础。分析合作学习的涵义、理论背景和理论基础，主要为我们理解合作学习、进行实践 研究做好理论上的准备。而掌握合作学习的基本要素和研究方法，则是使合作学习高质、 有效实施的重要保证。 2 1 合作学习的内涵 2 1 1 合作学习的涵义 迄今为止，合作学习已有着几十年开发与研究历史，合作学习的实践也已遍及世界许 多国家和地区。但对于什么是合作学习这一基本问题，由于合作学习在不同国家的实践有 一定差异，再加之目前这个领域里的代表人物较多等原因，因而目前学术界尚没有一个关 于合作学习概念的统一认识。以下是关于合作学习一些典型定义的表述。 l 、合作学习的代表人物之一，美国约翰斯霍普金斯大学的斯莱文( s l a “n ，r e ) 教授认为：“合作学习是指使学生在小组中从事学习活动，并依据他们整个小组的成绩获 取奖励或认可的课堂教学技术。”6 2 、美国明尼明达大学合作学习中心的约翰逊兄弟( j o h n s ，d w & j o h n s o n ，r t ) 认为：“合作学习就是在教学上运用小组，使学生共同活动以最大程度地促进他们自己及 他人的学习。” 3 、著名教育心理学家、合作学习的重要代表人物、以色列特拉维夫大学沙伦( s h 删l ， s ) 博士对合作学习进行了这样的界定：“合作学习是组织和促进课堂教学的一系列方法 的总称。学生之间在学习过程中合作则是所有这些方法的基本特征。在课堂上，同伴之间 的合作是通过组织学生在小组活动中实现的，小组通常由3 5 人组成。小组充当社会组织 单位，学生们在这里通过同伴之间的相互作用和交流展开学习，同样也通过个人研究进行 学习。” 6 s l a v i n ，r e ( 1 9 8 0 ) c 0 0 p 时v ek 锄1 i n 昏r e 啊e wo f e d i l c 撕o nr e s e 嬲h ，5 0 ：3 1 5 3 4 2 5 第二章合作学习的理论 4 、美国肯塔基大学教授、“合作掌握学习”( c o o p e f a l i v c m 勰t e r y l e a n 曲g ) 理论的主要 代表人物嘎斯基( g u s k e y ，t r ) 对合作学习作了比较具体的阐述：“从本质上讲，合作 学习是一种教学形式，它要求学生在一些由2 - 6 人组成的异质小组( h e t e g e l l 。o 鹕g r o 印) 中一起从事学习活动，共同完成教师分配的学习任务。在每个小组中，学生们通常从事于 各种需要合作和互助的学习活动。” 5 、尼尔戴维森( d a v i s i o n ，n ) 是美国当代合作教育研究的著名专家，从1 9 9 0 年 7 月起担任国际教育合作研究会的主席。他认为合作学习的定义应当有七个要点：小组 共同完成、讨论、解决( 如果可能) 难题；小组成员面对面地交流；在每组中的合作、 互助的气氛；个人责任感；混合编组；直接教授合作技巧；有组织地相互依赖。 6 、英国著名教育学者赖特( l i 曲t ，p h ) 和以色列著名教育学者，合作学习的另一 位重要代表人物梅瓦里克( m e l ，a 阳c b ，z r ) 女士根据斯莱文的上述定义，提出了他们 对于合作学习的定义：“合作学习是指学生为达到一个共同的目标在小组中共同学习的学 习环境。”7 7 、加拿大著名教育心理学家文泽( w j 垃盯，m ) 认为：“合作学习是由教师将学生随 机地或有计划地分配到异质团队或小组中，完成所布置的任务的一种教学方法。” 8 、我国教育学者王红宇认为：“所谓合作学习，就是指课堂教学以小组学习为主要组 织形式，根据一定的合作性程序和方法促使学生在异质小组中共同学习，从而利用合作性 人际交往促成学生认知、情感的教学策略体系。” 9 、我国从事合作学习研究的另一位重要代表人物王坦认为：“合作学习是一种旨在促 进学生在异质小组中互助合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的 教学策略体系。”8 从上述所列定义可以看出，国内外教育学者对于合作学习的表述不尽一致，但他们所 揭示的许多共性的东西对于我们认识合作学习的内涵及其活动取向具有十分重要的意义。 我们认为，合作学习涉及以下几个层面的内容。 1 、合作学习是以学习小组为基本形式的一种教学活动 虽然它不排斥班级教学，但它的根本特色还在于小组活动的科学组织与展开。在小组 活动中，合作学习通常采用异质小组，力求小组成员在性别、成绩、能力等方面具有一定 l i g h t p - h m 吖啪c h z 足( 1 9 9 2 ) c o o p 啪t i v ek 掀面gw 汕c 鲫岬t e r s ：a l lh 1 廿o d n 嘶i 翩m i n g 柚d i n 8 蜘】c t i 蚀1 8 ( 3 ) ：5 5 一1 9 9 。王坦，合作学习原理与策略，学苑出版社，2 0 0 l ( 2 0 ) ；5 7 6 第二章合作学习的理论 的差异，使之具有一定的互补性 2 、合作学习是以教学动态因素的互动合作为动力资源的一种教学活动 教学因素有静态与动态之分。其中动态因素主要是指教师( 或教师群体) 和学生( 或 学生群体) 。合作学习要求所有的教学动态因素都应当保持互动，特别是合作性互动 ( c o o p e r a t i v ei n k 吼c t i o n ) ，由此推进教学过程。强调动态因素之间的合作性互动是合作学 习所具有的重要特征之一。 3 、合作学习是一种目标导向的教学活动 所有的合作学习活动都是围绕着达成特定的共同目标( c o m m 锄9 0 a l s ) 而展开的。教 学目标的设计、确定和管理是合作学习所强调的一些非常重要的教学环节。 4 、合作学习是以团体成绩为奖励依据的一种教学活动 合作学习通常不以个人成绩作为评价的依据，而是以各个小组在达成目标过程中的总 体成绩作为评价与奖励的标准这种机制可以把个人之间的竞争转化为小组之间的竞争， 从而促使小组内部的合作，使学生在各自的小组中尽其所能，褥到最大程度的发展。 综上所述，我们认为，合作学习是让学生在异质小组中，通过互助合作开展学习，依 据整个小组的成绩获取奖励或认可，从而使每个学生都得到最大程度发展的一种教学活 动。 2 1 2 合作学习的基本要素 要真正发挥出合作学习在促进学生全面发展方面的优势，实现高效、高质的合作学习， 必须认真剖析合作学习活动的本质特征，掌握合作学习的基本要素，以此来指导合作学习 活动。关于合作学习基本要素的研究与认识主要有以下几种：三因素理论、四因素理论和 五因素理论。本研究中，我们采用五因素理论，认为合作学习的基本要素有： l 、积极互赖 在合作学习情境中，积极互赖指的是学生们要认识到他们不仅要为自己的学习负责， 而且还要为其所在小组的其他同伴的学习负责。小组成员之间是一种积极的、同舟共济的 关系。帮助小组建立积极互赖的途径主要有四种： ( 1 ) 目标互赖，即全组有个或若干个共同目标。本研究中，我们采用约翰逊等人 提出的表明小组已经达到目标的简单方法，即让小组成员在思考题作业单上签上自己的名 字。通过签名，学生们表明他们已经通过合作完成了工作，所有成员都已达到目标； ( 2 ) 奖励互赖，即小组成绩取决于小组内每一个成员的成绩； 7 第二章 合作学习的理论 ( 3 ) 角色互赖，即为完成某一任务，组员分别承担互补的、有内在关联的角色。本 研究中，我们为各组组员安排的角色有：组长、副组长，其任务是管理整个小组，确保 完成每节课的任务。除此之外，副组长还要协助教师工作；记录员，记录员既是一个领 导者，又是一个秘书。如果记录员性格外向、好动，那么就要求其安静，从而得到小组帮 助并进行记录。如果他安静、害羞，则要求其锻炼自己的表达能力，向小组汇报记录结果 并随时提供记录帮助；总结人，要求其在小组得到结果后，进行总结；检查者，保证 每个人都对结果做出贡献，如果没人参与讨论，那么要求检查者介入，督促成员参与讨论； ( 4 ) 资料互赖，即每个组员只占有完成任务所需的一部分信息或材料。 积极互赖让组员觉得拥有强大的后盾。他们知道，同伴们都在为他加油，但是有些学 生可能会让同伴帮他做而自己偷懒。因此，在支持以外，压力也会有些许好处。这种压力 就是合作学习中的“个体责任”。 2 ，个体责任 个体责任是指小组中每个成员都必须承担一定的任务，小组的成功取决于所有组员个 人的学习。个体责任主要是通过制定小组活动规则来明确的。常用的方法主要是：角色互 赖，即在小组活动中每个组员都担当特定的不可或缺、不可替代的角色；责任承包，即小 组的总课题被分解成若干予课题，分别由每个人承担；随机提问，即随机提问小组中的某 个成员，根据他们的表现评价小组活动的质量；个别测试，即让每个学生独立完成测验并 综合每个学生的测验成绩来评价小组活动；让学生彼此批改作业等。这些具体操作形式主 要蕴含了两条共同原则，即体现个人的价值和利用群体的压力。 3 、面对面的促进性互动 积极互赖产生促进性的互动。促进性的互动是指学生们相互鼓励和支持，彼此为取得 良好成绩、完成任务、得到结论等而付出努力。合作课堂中的积极互动通常表现为：个体 彼此提供足够和有效的帮助；交流所需的信息和材料，以更有效地处理和加工信息；对彼 此得出的结论和推理进行质疑，以提高决策质量和对所研究问题的理解等等。 4 、社交技能 社交技能作为合作的方法是合作小组学生必须掌握的，无论对小组学习还是未来的事 业都至关重要。教授社交技能主要有六个步骤：学生认识该技能的价值，要通过各种方法 使学生亲身体验掌握特定社交技能的必要性；通过讨论方式使学生清楚该技能的具体表 现；鼓励学生在生活中练习使用该技能；创造机会让学生在课堂内练习使用该技能；经常 检查学生在小组活动中使用该技能的情况；鼓励学生坚持使用该技能并达到能熟练运用的 r 第二章合作学习的理论 程度。 5 、小组自评 定期评价小组成员共同活动的情况，目的是帮助小组学会怎样更好地合作。小组自评 的主要内容是总结有益的经验使之明确和巩固；分析存在的问题及相关原因并及时改进； 明确发展方向和目标并制定新的措施。 本研究中，我们在每节课后都留出一部分时间，一是让学生在小组内部进行自评，总 结各自的收获与不足，并提出建议。二是教师对全班活动情况进行总结。除此之外，我们 还采用中期小组自评表和档案袋评价方式进行小组自评。 2 1 3 合作学习的方法 虽然社会心理学对合作的研究可以追溯到2 0 世纪2 0 年代，但对于合作学习在课堂中 具体运用的研究则是7 0 年代初才开始的。在那时，研究者们一共组成了四个独立的研究 小组着手开发与研究课堂情境中的合作学习方法。其中，有三个研究小组在美国，另外一 个在以色列。现在，世界上几乎每个国家都有研究者在从事合作学习原理应用的研究，并 且有许多合作学习方法正在实践中得到充分的运用。下面简要介绍一些目前研究最深入、 运用最广泛的基本合作学习方法。 ( 一) 学生小组学习 l 、学生小组成绩分工( s t d ) 。在s m m ( s l a v i n ，1 9 7 8 ，1 9 8 6 ) 中，学生被分为4 - 5 入 学习小组，要求组员在成绩水平、性别和种族方面具有混合性。先由教师授课，然后学生 们在他们各自的小组中进行学习，使所有的学生都掌握教师教授的内容。最后，所有学生 就学习的内容参加个人测验，此时，不再允许他们互相帮助。 学生的测验得分用来与他们自己过去取得豹平均分相比，根据他们达到或超过先前成 绩的程度来计分。然后将这些分数相加得到小组分数，达到一定标准的小组可以得到认可 或其它形式的奖励。整个活动的周期，从教师的讲授到小组练习再到进行测验，通常要用 3 5 个课时。s t a d 已在相当广泛的学科中得到应用，从数学到语言艺术，以至社会学科， 而且被运用于从小学2 年级至大学的各级教育水平。它最适合于有一个正确答案的界定清 楚的目标学科，如数学计算和应用、语言用法与技巧、地理与绘图技巧、科学事实与概念。 2 、小组游戏竞赛( t g t ) 。小组游戏竞赛( d e 、啊髂& s l a v i n ，1 9 7 8 ；s l e v i n ，1 9 8 6 ) 是约 翰斯霍普金斯大学所创设的合作学习方法中最早的一种。它运用了与学生小组成绩分工 ( s 1 a d ) 相同的教师讲授和小组活动，不同的是它以每周一次的竞赛替代了测验。在竞 q 第二章合作学习的理论 赛中，学生同来自其他小组的成员进行竞争，以便为他们所在的小组赢得分数。学生们在 三人组成的“竞赛桌”进行竞赛，竞争对手是过去在成绩方面有着相似记录的学生。这种 方法有一个“不断调整”的程序，它使竞争趋于公平。每个竞赛桌的优胜者都为其所属小 组赢得相同的分数，而不管是哪个竞赛桌，这就意味着学习慢的学生( 同其他学习慢的学 生进行竞争) 和学习快的学生( 同其他学习快的学生进行竞争) 都有着成功的均等机会 与s t a d 相同，成绩优秀的小组获得认可或其它形式的奖励。 3 、小组辅助个体( 1 m ) 。1 m ( s 1a _ “n ，l e a v e y ，& m a d d e n ，1 9 8 6 ) 与上述两种方法一样， 也是运用4 人能力混合小组和对成绩优秀者给予认可的办法展开活动的。但s t a d 和t g t 运用全班统一的速度进行教学，而1 m 则把合作教学与个别化教学融合在一起。还有，s ，i a d 与t g t 适合于大多数学科和年级水平的教学，但小组辅助个人法则是特别设计用来教3 6 年级数学的。在小组辅助个人法中，学生根据安置测验的结果分别进入个别化的学习程序， 按照自己的学习速度进行学习。一般来讲，小组成员从事于不同单元的学习，小组成员根 据答案相互检查作业，在遇到问题时互相帮助。最后测验时，小组成员不能互相帮助，评 分由学生班长进行。教师每周统计所有小组成员学完的单元总数，根据最后通过测验的人 数对超过标准分的小组进行认可或给予其它形式的小组奖励，对全对的考卷和家庭作业给 予附加分。 这种方法中，由于学生们承担了互相检查作业的责任并控制学习材料的数量，所以教 师可以把课堂上的大部分时间用于给来自各个学习小组，学同一教学内容的学生小组进行 授课。 4 、合作性读写一体化( c 瓜c ) 。学生小组学习法中最新的一种，是一项在小学高年级 进行阅读和写作教学的综合性方案，人们将之称为合作性读写一体化 m a d d e 也s l a v i i l ，& s t e v e 邮，1 9 8 6 ) 。在c 瓜c 中，教师运用基础读物和阅读小组，学生们被分配到由来自两个 不同阅读小组的学生配对组成的小组中。当教师在进行一个小组的阅读教学时，另一个小 组中的学生则结对进行一系列的认知活动，包括相互阅读、预测故事结局、相互对故事进 行总结、写出故事的答案、练习拼写、翻译和词汇。学生在小组中掌握主要的观念和理解 技能。在上语言艺术课的过程中，学生们写草稿、修改和编订别人的作业，并准备“发表” 小组的成果。在大多数的c 瓜c 活动中，学生们的活动是按着这样一个程序来进行的：教 师教学、小组练习、小组预测、小组测验。这就是说，在小组成员确认他们已经做好了准 备之后才进行测验。根据所有小组成员在所有阅读和协作活动中的平均成绩给予认可。 l o 第二章合作学习的理论 ( 二) 切块拼接( j i 拳a w ) 切块拼接法最初是由阿伦逊( a 砌【l s o n ) 及其同事在1 9 7 8 年设计的，在这一方法中， 首先将学生安排到6 人组成的小组中，学习事先已被分割成片断的学习材料。例如，一篇 传记可以分成早期生活、主要成就、主要挫折、晚年生活和对历史的影响等几部分。每个 小组成员阅读他所分到的部分。然后，不同小组中学习同一内容的学生组成“专家组”， 共同讨论他们所学习的那部分内容随后学生们返回各自的小组，轮流教他们的组员自己 所学的那部分内容，学生要想掌握其它的内容，惟一的途径就是认真听取他们小组成员的 讲解。因此，他们具有彼此支持的动机并表现出对彼此活动的兴趣。 斯莱文( 1 9 8 6 ) 在约翰斯霍普金斯大学设计出了“切块拼接”的修正型，并将之用 于“学生小组学习”的方案中。这种方法叫做“切块拼接法”。在这种方法中，与s t a d 和t g t 一样，学生在4 - 5 人小组中进行活动。代之以分配给每个学生一部分学习内容，所 有的学生都得阅读一篇共同的叙事材料，如一本书中的某一章、一篇短篇小说或一篇传记。 但每个学生都要接受一个课题进行学习，以至成为“专家”。学习同一部分内容的学生汇 集在专家组中进行讨论，之后回到各自的小组中将其所学教给他们的小组成员。最后各自 参加测验，依据s t a d 的“提高分”计分方法计算小组得分，达到预定标准的小组获得认 可。 ( 三) 共学式( l t ) 合作学习的共学模式是由明尼苏达大学的约翰逊兄弟( 1 9 8 7 ) 创设的，这一方法要求 学生在4 或5 人的异质小组中学习作业单。小组共交一份作业单，依据小组的成绩接受表 扬或奖励。这种方法强调学生共同学习前的小组组建活动和对小组内部活动情况的定期检 讨。 ( 四) 小组调查( g i ) 小组调查法是由以色列特拉维夫大学的沙伦夫妇( 1 9 7 6 ) 创设的，是一个普通的课堂 组织计划。学生们在小组中运用合作性探究、小组讨论、合作性设计与计划来展开活动。 在这一方法中，学生们组成2 6 人的小组。在从整个班级都学习的单元中选出子课题后， 小组再将子课题分解为个人的任务，并开展必要的活动以准备小组报告。然后每个小组对 全班做成果介绍并交流其发现。 2 2 合作学习的研究历史 一般认为，人们对合作在课堂中实际运用的系统研究始于2 0 世纪7 0 年代初，也就是 i l 第二章合作学习的理论 说，可用作教学方法和手段的系统的合作学习方案是从此开始发展起来的。随后，合作学 习在2 0 世纪7 0 年代中期至8 0 年代中期取得了实质性的进展，形成了一种十分有影响的 教学理论与策略。我们追溯合作学习的研究历史，大致可以分为三个发展阶段。 l 、合作学习的初创阶段 时间大致从2 0 世纪6 0 年代末至7 0 年代中期。这一阶段的主要特点是合作学习的研 究者们注意到着手研究合作学习的理论问题。他们从小组教学、能力分组教学等教学实践 中得到启示；从社会心理学中寻找理论依据，一些合作学习的策略初步成型，如“小组一 一游戏一竞赛法”等都是在这个时期提出的。 2 、合作学习取得实质性进展的阶段 时间大致从2 0 世纪7 0 年代中期至8 0 年代中期。这一阶段的主要特点是合作学习的 研究者们从各种实验研究中提出了许多行之有效的合作学习策略，合作学习的理论日臻成 熟，合作学习的影响逐渐扩大。形成为一种十分有前途的教学流派。合作学习的大部分策 略都是在这一阶段中提出的，如“学生小组成绩分工”、“小组辅助个人”、“小组调查法”、 “切块拼接法”、“共学式”等。 3 、合作学习与其它相关理论的融合发展阶段 时间大致是2 0 世纪8 0 年代中期至今。这一阶段的主要特点是；一方面合作学习继续 向成熟发展；另一方面，合作学习与其它相关的教学理论之间出现了融合的趋势，如“合 作掌握学习”等。 另外，合作学习的观念已开始渗透到学校的各个层面，已不再局限于课内，许多学校 在管理等方面广泛采用了合作的观念，并取得了显著的效果。 2 3 合作学习的理论基础 纵观国内外有关合作学习研究的文献，我们发现合作学习的理论基础是极其坚实和科 学的，所涉及的内容是多方面的。本研究中，我们从以下几方面对合作学习的理论基础加 以探索。 第二章合作学习的理论 l 、社会互赖理论( s o c i a li n t e r d e p e n d e n c et h e o r y ) 社会互赖理论源自群体动力理论和合作与竞争的理论群体动力理论由德国心理学家 勒温( l 明i n ，k ) 创立，也称为“场”的理论。它主要被用来研究合作学习中学生活动 的奖励或目标结构。这一理论认为，群体本质上是其成员之问的相互依赖性不断变化的动 力群体，在其内部任何一个成员的状态都会引发其他成员状态的变化，而且成员之间紧张 的内在状态能够激励群体达成共同的预期目标。在群体动力学理论中，群体动力主要指群 体的规范、压力、凝聚性以及群体的士气和冲突等等，并由此产生吸引与排斥、合作与竞 争等相互作用。 在群体动力理论的基础上，道奇( d e u t s c h ，m ) 在2 0 世纪4 0 年代末提出了合作与竞 争的理论这种理论认为，在团体中由于对个体达到目标的奖励方式不同，导致在达到目 标的过程中，个体之间的相互作用方式( 道奇将其分为相互促进、对抗和独立三大类方式) 也不同，而这些不同的方式又将对个体的心理过程和行为方式产生不同的影响。9 其后，戴卫约翰逊同荣约翰逊一起，将道奇的理论拓展为“社会互赖理论”( s o c i a l i n t e r d e p e n d e n c et h e o r y ) 。社会互赖理论假定：社会互赖的结构方式决定着个体的互动 方式，依次也决定着活动结构。积极互赖( 合作) 产生积极互动，个体之间相互鼓励和促 进彼此的学习。消极互赖( 竞争) 通常产生反向互动，个体之间相互妨碍彼此取得成绩。 在没有互赖( 个人努力) 存在的情境下会出现无互动现象，即个体之间没有相互影响， 彼此独立作业。 合作学习充分利用学习小组活动中的各种积极互赖因素，全体成员为了一个共同的目 标，在资源、信息、合作技巧上相互依赖，促成他们互相帮助、促进、友爱，把团体的成 功作为自己成功的一个标志，把团体的快乐看成是自己的快乐，真正做到在学业上同舟共 济。 2 、选择理论( c h o i c et h e o r y ) 选择理论的创立者哥拉斯( g 1 a s s e r ，w ，1 9 9 6 ) 认为，对于青少年学生的四种需要值 得认真关注，这就是归属( 友谊) 、影响别人的力量( 自尊) 、自由和娱乐。他指出，虽然 今天的学校教育过于压抑，不够愉快，但这不是问题的焦点。学生懂得在一个群体情景中 不可能让他们自行其是，需要遵循规则和纪律。另一方面，如果有了归属感和影响力，愉 快也是自然而然的事。所以，问题集中到归属( b e l o n g i n g ) 和影响力( p o w e r ) 的需要。 人的行为内驱力来自人的固有需要，学习是满足主体内部需要的过程。柯尔( c o l e 陋n ) 9 郭德俊，李原，合作学习的理论与方法，高等师范教育研究，1 9 9 4 ( 5 ) t 3 第二章合作学习的理论 曾指出，青少年学生所以鄙视学业成绩的价值、迷恋于运动场和演艺界的明星人物，原因 在于他们内在的强烈归属感、从众心理和得到表现的渴望能从中得到满足。他们需要同伴 的接纳、认可，需要表现其对团体的贡献。 哥拉斯博士在课堂中的控制论( 1 9 8 6 ) 一书中指出，利用归属、影响力和乐趣能够 激发学生们去挖掘自身的潜力，维持学习的兴趣。而学生在小组中进行合作学习，可以相 互交流、尊重，既充满温情和友爱，又像课外活动那样充满互助和竞赛。同伴之间通过提 供帮助而满足了自己影响别人的需要，同时，又通过互相关心而满足了归属的需要。这种 归属感和影响力的统一，保证了学生心理上的沟通和学业上的成功，从而起到一石二鸟之 效。 3 、教学工学理论( c l a s s r o o mi n s t r u c t i o n a lt e c h n o l o g y ) 该理论认为，影响课堂学习质量及社会心理气氛的因素主要有三个：任务结构( t a s k s t r u c t u r e ) 、奖励结构( r e w a r ds t r u c t u r e ) 和权威结构( a u t h o r i t ys t r u c t u r e ) 。 任务结构是指任务的本质( 目标、要求的反应结果等) 以及与之伴随的学习条件，是 构成学校各种活动的混合，具体包括：教学方式方法，如讲解、提问、课堂讨论、实验 操作等；教学组织形式，如全班教学、分组教学或个人自主学习。 奖励结构一方面指的是运用何种方式来强化学习行为的结果，它涉及：奖励类型， 如分数、表扬或物质性鼓励；奖励频数，如奖励间隔时间的长短、奖励数量的多寡等； 奖励的可接受性，如直接奖励与间接奖励；奖励的对象，如面向全班、小组或个人。 另一方面，奖励结构是指入际问奖励的互赖性。入际间奖励结构指的是同伴成绩对于其他 人的重要性。 权威结构指的是在课堂教学中，教师或学生对教学活动的控制程度。 值得注意的是，在合作学习的课堂上，任务结构、奖励结构和权威结构都发生了一定 的改变。首先，合作学习将任务结构中的教学方式方法从师生之间的单向交流或双向交流， 拓展为各教学动态因素之间的多向交流。其次，将分组教学作为教学的基本组织形式确定 下来。分组的观念一改以往能力分组中所强调的同质性，将小组成员按学业成绩