（教育史专业论文）从“名教出于自然”到“名教即自然”——论魏晋玄学教育思想体系的特点和影响.pdf

山东师范大学硕士学位论文 从“名教出于自然”到“名教即自然” 论魏晋玄学教育思想体系的特点和影响 中文摘要 魏晋时期玄学教育思想流行。玄学是儒道两家思想在特定条件下融合的产物。魏晋玄学教 育思想的形成主要经历了三个阶段：正始玄学阶段、竹林玄学阶段以及元康玄学阶段。魏晋玄 学所要解决的中心问题是名教与自然的关系问题，试图从本体论的高度打通儒道关系，把自然 和名教统起来。在这三个阶段中，围绕着“名教”与“自然”的关系( 从深层面来说，也 就是儒、道之间的关系) ，魏晋玄学思想家们展开了一系列思考与探讨，使得魏晋玄学得以不 断深化和完善。在每个阶段玄学家们所探讨的重点也是不一 羊的，正始玄学阶段，以何晏、王 弼为代表，强调“名教出于自然j ，j 儒道之阃的关系表现为“道本儒末，崇道抑儒”；竹林玄学 阶段，以阮籍、嵇康为代表，思想比较尖锐，强调“越名教而任自然”，儒道之间的关系表现 为“越儒任道”；元康玄学阶段，以向秀、郭象为代表，强调“名教即自然”，儒道之间的关系 表现为“内道外儒，儒道兼综”。通过名教与自然之争而反映出来的儒道之间的关系是中国传 统思想文化中的一个重要问题，它影响到了我们民旗眭格的形成，如何处理它们之间的关系， 一直是历代思想家们十分关心的问题。 对“名教”与“自然”这一中心问题的探讨和思考，深刻影响到了魏晋玄学教育思想的形 成和发展。魏晋玄学教育思想自正始玄学阶段开始，围绕着“名教”与“自然”这一中心问题 展开论述，经过竹林玄学、元康玄学的演化、继承和发展，基本上形成了其自己相对完整的理 论体系。对于如何处理二者之间的关系，不同阶段的不同思想家也都持有各自的观点和看法， 从正始阶段的“尊道”，至十竹林阶段的“越儒”，一直到元康阶段的二者有机融合，既很好地继 承了传统儒家思想精华，又巧妙的将道家思想融入其中，很好地适应了当时社会政治经济发展 的需求。在以社会伦理道德占主导地位的古代封建教育体系中，魏晋玄学首次从理论高度较为 深刻地阐述了教育应与人的自然詹l 生相契合的思想，这在教育史上是一次突破。本文拟围绕儒 道之间关系的变化，对这一时期魏晋玄学教育思想在不同阶段的特点进行梳理和剖析，归纳出 它的理论体系，以揭示魏晋玄学教育思想的基本特征及其历史影响。 论文包括四个部分： 第部分：引言 山东师范人学硕士学位论文 i i 第二部分：魏晋玄学教育思想的发展演化 第三部分：魏晋玄学教育思想体系及特点 第四部分：结语 关键词：魏晋玄学；名教；自然；儒道：教育思想 分类号：g 4 0 - 0 9 山东师范大学硕士学位论文 f r o m s c h o l a s t i c i s mc o m i n g f r o m n a t u r et o s c h o l a s t i c i s m b e i n g n a t u r e 1 n l es y s t e mo fm e t a p h y s i c se d u c a t i o n a lt h o u g h t sa n di l st r a i t s i nw e ia n dj i np e r i o d , m e t a p h y s i c a ls c h o o l ，w h i c hw a st h ef u s i o no fc o n f u c i a n i s ma n dt a n i s m u n d e rt h es t e a ls o c i a lc i r c u m s t a n c e so ft h i sp e d o d ，w a sv e r yp o p u l a r i nt h ed e v e l o p m e n to f m e t a p h y s i c a le d u c a t i o n a l c o n c e p t s t h e r e w e r e t h r e e p h a s e s t h e f o c u s o f m e t a p h y s i c s w a s t o 咖d ym c r e l a t i o n s h i pb e t w e e n s c h o l a s t i c i s ma n dn a t u r e i nt h ec o n r s eo fm e t a p h y s i c a ls c h o o l sr e g u l a t i o no ft h e t h o u g h t sb e t w e e ns c h o l a s t i c i s ma n dn a t u r e ，c o n f o c i a n i s mg r a d u a l l yt o o ko nt h e f e a t u r e so f m e t a p h y s i c a ls c h 0 0 1 t h es 1 矾笃s e st h a tt h ei d e o l o g i s t sm a d ew e r ed i f f e r e n t i nt h ep h a s eo fz h e n g - s h i m e t a p h y s i c s , h e - y a na n dw a n g - b i sc l a i m e dt h et h e o r yo f ”c h e r i s h i n gt h ee m p t ya n dt h ev o i d ”a n d s t r e s st h a ts c h o l a s t i c i s mc o m ef r o mn a t u r e i nt h ep h a s eo fz h u - l i nm e t a p h y s i c s , t h et h o u g h t so f y u a n - j ia n dj i - k a n gw e r ev e r yr a d i c a l t h e yi n s i s t e dt h a tp e o p l es h o u l dg e to v e rs c h o l a s t i c i s ma n d p u r s u e n a t u r e d u r i n g t h ep h a s eo fy u a n - k a n gm e t a p h y s i c s , g u o - x i a n gd e n i e dt h et h e o r yo f ”c h e r i s h i n gt h e 锄p t ya n dv o i d ”i nf o r m ，h o w e v e r , t h e yf u r t h e r e dt h ef u s i o no fc o n f u c i a n i s ma n d t a o i s m b y b a s i n g t h e p r i n c i p l e s o f i d e a l p e l s o n a l i t y o n t h e ”n a t u r a l t h e o r y ”o f t a o i s m t h u s , t h ec o u r s eo fc o n f u c i a n i s m sm e t a p h y s i c s - r e g u l a t i o nw a sc o m p l e t e d t h em e t a p h y s i c si s av e r ys p e c i a la n di m p o r t a n ts t a g eo ft h ed e v e l o p m e n to fc h i n e s et r a d i t i o n a lc u l t u r e i ti sf i r s tt i m et o i n s i s tt h a te d u c a t i o ns h o u l dc o r r e s p o n dt ot h ei n d i v i d u a l sn a t u r ei nt h eh i s t o r yo fa n c i e n tc h i n e s e e d u c a t i 0 1 1 t h i s p a p e r i s m a d e u p o f f o u r p a r t s ： p a r to n ei st h ei n t r o d u c t i o no f t h e w h o l ep a p e r p a r t t w o i s a b o u t t h e s t a g e d u r i n g t h e d e v e l o p m e n t o f m e t a p h y s i c s p a r t t h r e e i s t h es y s t e m o f m e t a p h y s i c s e d u c a t i o n a l t h o u g h t s a n d i t s t r a i t s p a r tf o u ri st h ec o n c l u s i o n 1 i i 山东师范大学硕士学位论文 k e yw o r d s ：m e t a p h y s i c s ；s c h o l a s t i c i s m ；n a t u r e ；c o n f u c i a n i s ma n dt a o i s m ；e d u c a t i o n a l t h o u g h t s c a t e g o r yn u m b e r ：g 4 0 - 0 9 独创声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的 研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其 他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得 ( 注：如 没有其他需要特别声明的，本栏可空) 或其他教育机构的学位或证书使用过的材 料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均己在论文中作了明确的说明 并表示谢意。 学位论文作者签名 却勉锋 新签字科v ij 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解堂撞有关保留、使用学位论文的规定，有权保 留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。 本人授权鳖可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可 以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。( 保密的学位论文在 解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：静电唏 签字日期：2 0 0 ( ，年牛月停日 导师 签字日期薅 山东师范大学硕士学位论文 ( 一) 选题缘由 一、引言 长期以来，人们普遍认为魏晋玄学教育思想过于消极，而忽略甚至贬1 瞄靴的价值，对 其进行专门而系统研究的就更少了。其实不然，在整个中国教育思想发展史上，魏晋玄学教育 思想的产生和发展是一个重要阶段，它是对两汉经学教育思想的反动和扬弃，具有人本主义和 自然主义两大特征，反映了魏晋时期“人的觉醒”和“人的解放”以及重视人的生命价值的社 会思潮。“1 特别是在当时封建伦理道德教育占主导地位的大环境下，魏晋玄学教育思想主张 教育应当与个体的自然属性相契合，蕴涵着许多积极因素，具有一定的历史意义及对现实的启 示作用。从传统文化和教育思想的发展来看，魏晋时期是具有转折意义的重要时期。由于魏晋 时期，我国封建制度内部的经济、政治状况又有了新的变化，即封建庄园经济出现，政治上长 期战乱，使得封建统治者不得不在具体制度方面做出某些必要的变革与调整。这是传统文化和 教育思想的发展由两汉时期的相对稳定向魏晋时期的相对变动转换的根本原因。同时，魏晋思 想的发展，既是两汉思想文化的终结，又是隋唐思想文化的起点，具有承前启后、继往开来的 重要意义和作用。因此，我们应当重视对魏晋思想文化的研究，应从我国传统文化和教育思想 的总体发展t 给予全面和公正的评价。魏晋玄学是这一时期的主流思想之一，其在我国传统文 化和教育思想的发展中占有重要地位。但是，“清谈误国”却成了其后千余年来封建学术评价 的主调。新文化运动以来，对玄学的研究才随整个国学，纳入了科学分析的轨道。魏晋时期， 中国教育思潮的演进出现了重大变化，主要是指玄学教育思潮的出现及其在教育理论和实践中 产生了重要影响。 魏晋时期，玄学教育思潮及其理论在中国传统教育中占有重要的地位。如果貌们重新审视 一下魏晋时期玄学教育思想，其中有很多值得我们思考和借鉴的地方，如玄学教育理论主张教 育应与个体的自然属性相契合，突出强调人的主体地位，强凋自然主义教育等，这些都是我们 应该学习和借鉴的。特别是在当时封建教育以社会伦理道德为主导的情况下，魏晋玄学教育思 想家们敢于突破常规，大胆地提出尊重人陛，强调人的主体地位，给当时沉闷乏味的教育带来 了一股清新之风，是值得肯定的。本文拟通过对有关魏晋玄学教育思想的研究成果进行梳理和 整合，并借鉴哲学、伦理学、美学等学科丰富的研究成果，对魏晋玄学教育思想作进一步思考 和研究，初步梳理出魏晋玄学教育思想的理论体系，从而从整体e 把握魏晋玄学教育思想。对 山东师范大学硕士学位论文 魏晋玄学教育思想作一个比较客观公正的评价，当然，也可以为当前的教育理论建设提供历史 的借鉴。 ( 二) 研究方法 本文主要采用历史法，在查阅并占有大量历史文献资料的基础上，本着“论从史出，史论 结合”的原则来阐述魏晋玄学教育思想的理论体系及其特征。本文还采用一般和个别相结合的 方法，讨论魏晋玄学教育思想一些最基本的问题。本文在梳理魏晋玄学教育思想的基本特征时， 还对该时期几位主要思想家的教育观点作出评述。同时，本文还采用比较的方法，在对魏晋玄 学教育思想横向分析的同时，与汉代经学教育思想作纵向对比，以此来突出魏晋玄学教育思想 强调教育应与个体自然属性相契合，突出主体价值，展现自我个性价值的特征。 ( 三) 概念界定 本文主要探讨魏晋时期玄学教育思想。所谓魏晋玄学是种探讨宇宙存在2 _ m 体的学蜕， 它以老庄思想为骨架，以“有无”等问题为核心，以“辩名析理”为方法，以融合“名教”与 “自然”问题为目的，展开了其形上的理论思辨。在魏晋这一历史时期内，玄学先后经历了正 始玄学时期、竹林玄学时期以及元康玄学时期，在这三个主要时期内，玄学教育思想经历了产 生、发展、鼎盛过程。本文即从总体上对魏晋玄学教育思想发展的这三个时期加以概括和梳理， 从而总结出魏晋玄学教育思想的一些基本特征。本体论的原意是关于存在的理论。所谓存在， 不是一种具体的存在，而是存在本身或存在一般，这种存在就是最高的存在，永恒的存在。哲 学本体论就是关于最高存在的学问，它是全部哲学理论中最抽象、最深刻、最带根本f 生的项 内容，是哲学的基础。 所谓“名教”，就是将符合封建统治者利益的政治观念、道德规范等立为名分，定为名目， 号为名节，制为功名，以之进行教化，称“以名为教”，即是以正名定分为主的封建礼教。其 具体内容表现为儒家的仁义礼教、三纲五常等一系列具体的封建道德规范和礼法制度。所谓“自 然”，即道家所崇尚的天然、本然、质朴状态和无形无象的本体。而“名教”即“自然”，就是 将封建道德礼法与“自然”这一本然状态或世界本体完全等同起来，将遵循、固守封建名教视 为顺应本性自然的合理行为。“名教”，在辞海中的解释是以儒家所定的名分和儒家的教训 为准则的道德观念。本文所涉及的名教也主要是指由征统儒学所确认的社会规范、社会秩序以 及与之相应的行为方式。“自然”，在普遍社会意义上，自然就是指作为名教存在和发展之根据 和本原的价值本体，以及社会存在的本真或本然状态；而在个体的社会行为方式上，自然就是 2 山东师范大学硕士学位论文 指人的自然本眭以及人的内在( 特别是情感) 的真实。脚 肺胃“清谈”，是魏晋时期流行的种学术交流形式，它涉及的内容非常广泛，主要围绕 着时代最迫切的社会政治问题展开，包括宇宙观、历史、政治、伦理等等，以辨析其中的哲理 为目的。其特点是不同学术观点的人，都可以在这类知识分子的辩论会上展开思想交锋，往往 在学者的客厅中进行。其典型形式，一般有甲乙两个辩论人，一个主持人和若干听众。主辩人 甲首先提出某个观点，主辩人乙对该观点发难，然后双方轮番进攻，反复诘难，理屈词穷者为 败方或由听众判断胜负。嘲 ( 四) 魏晋玄学教育思想产生的历史文化背景 从政治上看，东汉后期以来，官僚机构逐渐为世袭贵族所垄断，从而逐步形成了延续魏晋 南北朝的门阀政治制度。尤其是东汉末年，长期的动乱导致统治阶级内部矛盾、阶级矛盾、民 族矛盾错综交织，复杂激烈，出现了“白骨露于野，千里无鸡鸣”的悲惨景象。社会处于“大 地之将闭，平路之将陂，时将大变，世将大革”( 王弼：周易太卦注) 的时代。在“党锢 之祸”的接连打击下，门阀世族对封建统治的前途失去了希望和停心；黄巾大起义严重打击和 动摇了封建统治的思想基础儒学。北方少数民族不断入主中原，给一直以来自诩有礼仪教 化民族的汉族人的心理造成极大痛苦和悲愤，似乎失去了依托和平衡，同时也使得不同民族之 间的思想文化得到交流、碰撞以及融合。在社会巨大的动荡、重建中，由于政治失控，思想钳 制也松弛了，于是被压抑多年的先秦诸学又得到了广泛流行，一些外来思想和新生的思想流派 也得到较快发展。 从经济上看，东汉时期形成发展起来的豪强宗族，为了维护其切身利益，大肆掠夺土地， 搜刮民膏，形成了雄厚的庄园经济。这种庄园经济带有较大的独立性，给士人的生活带来了重 大影响，它不仅为士人纵隋人生提供了雄厚的物质条件，同时也淡化了人们的功名观念，增强 了人们的自由意识，庄园本身也成了人们实践新的生活方式的重要场所。因为有了一定资产作 保证，所以士人们也就能无忧无虑地游谈宴乐，延客纳友，清谈高论，而魏晋清谈的主要内容 是老庄思想，老子、庄子和周易在当时并称“三玄”。故玄学的滋生在所当然。“1 从思想上看，汉魏之际，儒学已经经学化并日趋神学化，充斥谶纬迷信。繁琐破碎的经学 使得经学家们的注疏也变得越来越繁琐，以致于儒生士子“皓首穷经”，也难弄瞳一本经书。 许多人把研究经学视为畏途，不敢涉猎。加之粗糙的丰中学“天人感应”论对纲常名教和宗法伦 理关系的论证已不合时宜，所以魏晋时期的统治阶级就必须建立新的理论柬克服经学弊病。在 这一时期，由于旧的精神枷锁正在被打破，新的精神体系尚未建立，从而使得学术思想界相当 l 东师范大学硕士学位论文 活跃。要想继续发挥儒学重建封建统治秩序的功能，就必须首先对之加以改造。而就在这一时 期，“清淡”逐渐盛行起来。在民主、自由、平等的氛围下，知识分子们围绕各种社会问题展 开了热烈的辩论和反思。他们其中针对当时的教育( 在封建社会主要是指社会伦理道德教育) 过分压抑人i 生的做法，进行严厉批判，突出了人的自然属性，主张封建社会伦理道德教育应与 个体的自然属性相契合。他们的思想摆脱了两汉时期的呆板守旧，开始迈进抽象思辨的王国， 在形而上的层面上以种平等的态度展开争辩，论说宇宙本源、天人关系、自然名教等重大问 题，给当时沉闷的学术空气带来了一股清新之风，这也预示着一种新的学术思想的诞生。清谈 的盛行反映了从经学束n - n 自我意识的转化，开始重视人、重视人的自然情性，注重人格独立， 并开始逐步转向对人的哲理思考，探讨人与自然，人与社会的关系，并进而转向玄学命题。在 上述背景下，玄学从契合当时政治经济背景出发，通过整合，将儒家孔孟人伦之底蕴，与道家 老庄自然之哲理较为完美地融为一体，调和了儒道两家的思想，弥补了儒学的不足，从而形成 了风靡一时的玄学思潮。魏晋玄学教育思想也由此产生并得到迅速发展。 4 山东师范大学硕士学位论文 二、魏晋玄学教育思想的发展演变 魏晋玄学教育思想的形成主要经历了三个阶段：正始玄学阶段、竹林玄学阶段以及元康玄 学阶段。围绕着名教与自然的关系问题，每个阶段的侧重点以及表现形式也都是不一样的，下 面将分别详细论述。 ( 一) 道本儒末，崇道抑1 需一“名教出于自然” 1 主要代表人物 何晏、王弼是魏晋玄学发展的第一阶段一正始玄学阶段的主要代表人物。“正始”乃魏 齐王曹芳的年号，其时为公元2 4 0 _ _ 2 4 9 年，魏晋玄学就形成于此期。晋书卷四十三王衍 传云：“魏正始中，何晏、王弼等祖述老庄立论，以天地万物皆以无为本。”何晏，字平 叔，约生于公元1 9 3 年，卒于公元2 4 9 年，南阳宛县( 今河南南阳) 人，是三国时期著名的玄 学教育哲学家。他的主要著作有论语集解、道德论、无为论、无名论等，其中道 德论在魏时已失。何晏善谈易、老，擅长清谈，以才辩显于贵戚之间，生性自傲旷达， 学术思想开放创新。 王弼，字辅嗣，生于公元2 2 6 年( 魏黄初七年) ，卒于公元2 4 9 年( 魏正始十年) ，山阳( 今 河南焦作) 人，是三国时期著名的玄学教育思想家。王弼卒时年仅2 4 岁。他是天才少年，幼 而聪慧，少有高名，是魏晋玄学的创始者。主要著作有，老子注、周易注、老子指略、 周易略例、论语释疑等。楼宇烈先生有王弼集校释( 中华书局1 9 8 0 年8 月版) ，收 有王弼现存的全部著作。本文主要论述王弼的玄学教育思想。 2 王弼“名教出于自然”的玄学教育思想 魏晋时期，天 感应神学崩溃，士人在信仰、价值、道德观念、行为准贝t j 等：z 面都陷入了 深刻的危机。同时，政治上的黑暗残暴又时刻危及着士人的生存，导致个体与社会矛盾严重激 化。这一切都现实地摆在了士人的面前，迫使f 电1 门去思考、探求和寻找一条协调个体与社会、 现实与理想的道路，于是便有了与社会、与人生紧密相连的玄学命题。针对当时名教的虚伪化、 功利化等弊端，王弼援道入儒，着眼于本末等范畴的区分和联系，建立了个以无为本的抽象 思辨的玄学体系，开刨了玄学的一个新时代。其基本特点是以无为本，以有为末，名教出于自 然，道本儒末，崇道抑儒。从教育思想方面来看，王弼玄学在其以无为本的本体基础上，着力 山东师范大学硕十学位论文 于名教与自然之辨，提出了“名教出于自然”的观点，对名教的起源和存在给予本体上的论证， 并进而提出自然的人l 生说和穷理尽性的认识论以及寻言观意、得意忘言的教育方法论，开玄学 教育思想之先河。 ( 1 ) “以有为末，以无为本”的本体论思想 王弼吸取并发展了老子思想，明确提出了“以无为本”的理论。他指出：“凡有皆始于无， 故未形无名之时，则为万物之始。及其有形有名之时，贝l l - f 2 _ 、育之、亭之、毒之，为其母也。 言道以无形无名始成万物，万物以始以成而不知其所以然。”4 “夫物之所以生，功之所以成， 必生乎无形，由乎无名。无形无名者，万物之宗也。不温不凉，不宫不商。听之不可得而闻， 视之不可得而彰，体之不可得而知，味之不可得而尝。故其为物也则混成，为象也则无形，为 音也则希声，为味也则无呈。故能为品物之宗主，苞通天地，糜使不经也。”“天下之物， 皆以有为生；有之所始以无为本。将欲全有，必反于无。”1 王弼继承老子思想，认为世间 万物都是“无”的表现形式，“无”是宇宙万物产生之源，自然万物由“无”而来。这里的“有” 是指物质世界的一切存在，即现象；而“无”就是一切物质现象所赖以存在的根据，即本体。 现象之所以存在，就在于有非现象的本体“无”存在。“万物以始以成而不知其所以然”，这 个“所以然”正是现象之所然、所是、所存在的根据。又晚“妙者，微之极也。万物始于微而 后成，始于无而后生。故常无欲空虚，可以观其始物之妙。”与具有相对多样陛的、运动变 化的“有”相比，“无”虽是“有”之本，具有不变的永恒性，但是，其自身价值的体现，又 离不开“有”，从而提 h 了“以无为本，以有为术”的本体论思想，同时也为其“崇本举末” 和“崇本，息珠”的主张作了理论上的论证。“虽贵以无为用，不能舍无以为体也。”叫“彀所 以能统三十辐，无也。以其无能受物之故，故能以寡统众也。本、埴、壁所以成三者，而皆以 无为用也。言无者，有之所以为利，皆赖无以为用也。”“”离开“无”，“有”就毫无意义， “有”是“无”价值的j e s t 。因此，“有”、“无”不可分离。 “无”和“道”有着1 e 常密切的关系，王弼说“道以无形无为成济万物，故从事于道者以 无为为君。”“”“道”是“以无为本”精神的综括和象征，它具有借助“无”来成济万物的 强大力量。此外，它和“自然”又是相互包含的。王弼说：“法，渭法则也。人不违地，乃得 全安，法地也。地不违天，乃得全载，法天也。天不违道，乃得全覆，法道也。道不违自然， 乃得其性，法自然者也。法自然者，在方而法方，在圆而法圆，于自然无所违也。自然者，无 称之言，穷极之辞也。”“。“道”不违自然的话，就能得其性，遵循自然也就是不违自然。 如此，“道”和“自然”是相通不悖的。 这样，王弼一改黄仲舒从天人关系角度来建构教育理论体系的传统，着眼于借鉴老庄哲学 山东师范大学硕士学位论文 的理论成果，构建起了新的教育哲学基础，即“以无为本，以有为末”的玄学本体论思想，也 为儒家名教的存在提供了形而上的依据。从而一扫自汉以来名教的神学化和神秘化，确立了“名 教出于自然”的思想。同时也确立起来了“自然为本，名教为末”的玄学教育观。 ( 2 ) “因性自然”的自然主义教育思想 “因性自然”，王弼从其自然为本的本体论出发，认为人性本质即自然，坚持自然人性论。 他说：“凡此诸或，言物事逆顺反复，不施为执割也。圣人达自然之性，畅万物之情，故因而 不为，顺而不施。除其所以迷，去其所以惑，故b 不乱而物性自得也。万物以自然为性，故可 因而不可为也，可通而不可执也。物有常性，而造为之，故必败也。物有往来，而执之，故必 失也。”“1 万物的存在皆有其自然性，即自然规律，人们应】喷其自然之性，不要人为地干预 它，如果违背事物自然之性而“造为之”或“执之”的话，则“必败”或“必失”。王弼一反 传统儒家从理想的“性善”状态和现实的“性恶”状态来界定人本 生的做法，强调人的本性自 然。“爽，差失也。失口之用，故谓之爽。夫耳、目、口、心皆顺其性也。不以顺性命，反以 伤自然，故日盲、聋、爽、狂也。”“”王弼把“耳、目、口、心”等人体的自然部分作为“性”， 强调应诩瞑从“性命”的规律，从他“不以顺性命，反以伤自然”可以看出，他把“性命”和 “自然”等同起来。从而强调了1 1 唰9 , 自然的重要性。而对于j i 匾从自然的必要性，王弼也作了说 明。“夫燕雀有匹，鸠鸽有仇：寒乡之民，必知旃裘。自然已足，益之则优。故续凫之足，何 异截鹤之胫；畏誉而进，何异畏刑? ”比较凫之足与鹤之胫，可以明显看到长短之差。但 是，凫之足与鹤之胫都是凫和鹤各自必不可少之物，具有不可或缺的功能，对二者来说，完善 自身各自的功能，则是自身价值的完全而真正的实现。基于此，凫之足也就不短，鹤之胫也就 不长了，关键在于它们都台其自然之性。总之，本性的自然状态已经很完美了，如果再人为的 乱意施为，结果将适得其反。从教育方面来看，“顺其性”即伦理道德教育应以个体本性为 基础，尊重个体内部的自然法则，与个体的自然属性相符合。关于性情关系，王弼认为在人身 上性是本，情是末，1 1 - - 者是本末关系。本末二者，本决定末，这也就是王弼所说的“性其隋” 的思想。他认为情越远离眭，就越易受邪恶影响而失其真朴：情越挠匠胜，就越能与自然本性 达到统一。因而应该以情近性，以性统情。教育的主要任务就是使人们接近“性”，远离各种 情伪的影响，保持人的自然本性。通过对其自然人 生论的阐述，王弼将教育的重心从以社会伦 理道德为本位，转移到强调满足个体自身本性完善的需要上来。这是对汉代以来一味突出封建 社会伦理道德教育模式的重大突破。 自然主义教育。在“自然为本”的本体论，以及“因性自然”的人性论基础上，王弼提出 了他的自然主义教育思想。主张教育应尊重人性，从个体的自然属性出发，遵循个体的身心发 山东师范大学硕士学位论文 展规律，以“顺”为主，而不乱意旋为。人作为自然存在物，具有自然属陛。所谓人的自然属 性，是指人的肉体特征和生物特性。人的自然属性是不可否认的客观存在，是社会属性得以存 在的前提。“天地任自然，无为无造，万物自相治理，故不仁也。无为主万物，而万物各适于 所用，则其不赡矣。”在王弼看来，天地任自然，自然万物都有其本身的存在理由，而不 须依赖于一种外在的事物或力量作为根据，也不受一种超越现实的力量主宰。事物的生成、变 化、发展，是按照其自身的规律来进行的。对教育的对象，他提出了“用夫自然”的方法。“我 之教人，非强使 m 之也，而用乎自然”“”“利器，利国之器也。惟因物之性，不假以 理物刑以利国，则失矣利国之器而立刑以示人，亦必失也。”“o “顺自然而行，不造 不施，故物得至，而无辙迹也。因物之性，不别不析，故无瑕谪可得其门也。因物之数，不假 形也。因物自然，不设不施，故不用关楗、绳约，而不可开解也。此五者，皆言不造不旋，因 物之性，不以形制物也。”“” 在自然属性的基础上每个人又有自己的独特个陆，而个性在具体表现形式上是有较大差异 的，教育也应该做到因人而异，不能用统一的标准去舰范人、约束人。教育不应该强迫受教育 者一味地被动服从，而应该采取自然而然的方法，即“用夫自然”，按照个体的身心发展规律、 自然发展的阶段来进行施教。这里的“自然”是“因物自然”、“用夫自然”，指“因物之性” 和“顺物之性”，意思是说要依据个体本性的特点来旖行具体的教育，而不是“以形制物”，即 不以既定的框架去挣制个体，操纵个体，以致压抑个体个性发展。 对于如何才能做到“因物之性”，王弼接着做出了较为详细的阐释。他提出“因物而用， 功白彼成”。“随物而成，不为一象随物而与，无所爱矜随物而直，直不在 大巧因自然以为器，不造为异端，故若拙也。”“h 大夷之道，因物芝性，不执平以割物。” “以方导物，令去其邪，不以方割物。所谓大方无隅。”这里，王弼详细论述了教育应当因 人而异，因势利导，依据受教育者的自然属性需要来进行。因为个体都有其自身内在的生理、 心理发展规律，到一定年龄阶段，内在固有的各种品质、机能就会自然显现出来，外在的教育 学习只能起到催化和促进作用，既不能阻滞也不能超越这个自然成妻艇耀。“因物之性”并非 单纯的“因”，而是“因物而用：“随物而成”、“随物而与”、“随物而直”，即要充分发挥教育 客体各自的能力。在此基础上，还包括“以方导物”。“因物之性”并非对物自由放纵，而是教 育主体积极主动地向教育客体发送信息，引导航向。“导”是主动的、一种主规的有为，“园” 是被动的、一种客观的无为。相对于主观的有为，一定要在客观无为的彰l 道e 运行，“导物” 也并非把物导向相同的方向，而是基于客体各自不同的能力和素质，而充分仓4 设个体发挥能力 的环境，即“随物而成”，培养个| 生多样化的人。当然了，无论是“随物而成”，还是“以方导 山东师范大学硕士学位论文 物”，在最终意义上，都是“因自然以为器，不造为异端。” 批判世俗教育。王弼主张自然主义教育，针对当时世俗教育的弊端，对经学教育进行了批 判。王弼认为世俗教育，特别是经学教育严重束缚了人们的自然本性，压抑了人的个| 生，导致 了人的异化。这些都是一味追求世俗名教的后果。而世俗名教的产生，就是由于丢失了自然之 道的结果，他说：“失道而后德也失德而后仁，失仁而后义，失义而后礼也。夫礼也，所 始首于忠信不笃，通简不阳，责备于表，机微争制。夫仁义发于内，为之犹伪，况务外饰而可 久乎! 故夫礼者，忠信之薄，而乱之首也。”王弼从分析批判世俗名教的核心内容入手，集 中抨击了世俗教育所倡导的仁、义、礼、智等基本道德范畴。他指出，世俗教育足以让“众人 迷于美进，惑于荣利，俗进心竞。”。1 从而把人导向歧途。当时的情况就是如此，自汉武帝 罢黜百家、独尊儒术以来，儒学成为官学，与政权紧密联系在一起，具有政治权力的性质，儒 家经典隧姚渗透到政治权力中去，成为政治权力的部分，它的学术色彩也就大大减弱了。 同时，儒家教育便成为士人们通明经术以获取功名利禄的捷径。求学与致仕紧密联系起来，导 致士人求学的目的主要是为了以后入仕为官，飞黄腾达，而几乎不去关注自身的个性发眨。于 是通经致仕、博取功名利禄、享受荣华富贵便成为世人接受教育的目的，而个性发展、思维训 练、能力培养等都不受重视。对这种虚伪呆板的经学教育，王弼进行了强烈地批判。 当然，王弼虽然猛烈抨击了世俗名教和传统教育，但并没有把它们与自然之道完全对立起 来。这一点与嵇康等人的教育观点不同。嵇康对世俗教育极端不满，主张坚决彻底地抛弃它们， 割裂了理想与现实的必然联系。事实上，当时的教育虽然有其虚伪的地方，但是世俗教育也有 其合乎自然之道的地方。王研合晗是注意到了两者之间的联系，把批判的矛头对准丢弃自然之 道，一味追求世俗的名教，而不是所有的名教。况且名教作为封建社会尊卑贵贱的等级制度和 维护这种制度的宗法伦理，经过几百年的发展己经深入到整个封建社会的历史进程之中，积淀 成整个民族的共同的生活方式、价值标准和心理状态。它己经不仅是儒家的主张，而且成为正 常的封建秩序。这在当时是各家各派都不得不承认的事实，王弼当然也j f n r i 。所以，他否定 东汉的名教之治，但却不反对名教本身。因此，他只提出要“崇本息末”，而不是“祟本弃末”。 他说：“崇本息末而已矣。观其所由，寻其所归，言不远宗，事不失主。”嘲 “达自然之性”的理想人格。这是王弼自然主义教育的教育目标，王弼从自然人性出发， 认为圣人眭本自然，无名无为，与天地合其德。“圣人达自然之性，畅万物之情，故因而不为， 顺而不施。除其所以迷，去其所以惑，故心不乱而物性自得之也。”“任自然之气，致至柔 之和，能若婴儿之无所欲乎，则物全而性得矣。”嘲“是以圣人不以言为主，则不违其常：不 以名为常，则不离其真；不以为为事，则不败其性；不以执为制，则不失其原矣。”嘲圣人深 9 山东师范大学硕士学位论文 知万物的自然本性，采用“因而不为”等方法，在保证万物自由发展的同时，驱除万物迷惑的 原因，并使“常”、“真”、“性”、“原”永驻自身，从而达到因性自然，顺性发展的状态，这是 圣人最基本的特征。另外，在外观上，“被褐者，同其尘；怀玉者，宝其真也。圣人之所以难 知，以其同尘而不殊，怀玉而不渝，故难知而为贵也”，”1 圣人的外貌无异于他人，可以说圣 人是外表平凡和内在崇高的统一体。总之，在王弼眼中，因性自然，按照本性发展，自然无为， 是圣人的最大特点，也是王弼所推崇的理想人格，是其自然主义教育的主要教育目标。 ( 3 ) 寻言观意、得意忘言的教育途径和方法 王弼反对两汉经学教育的那种一字之谚扯万言、一经之解至百万言的繁琐学风，特别是象 数家们推崇的“存象忘意”论。为了让士人们从根本上摆脱西汉经学教育思想的束缚，使名教 与自然两者有机地结合起来，实现对现实名教社会的超越和对“用夫自然”、“不伤自然”理想 名教社会的追求。王弼在其周易略例明象中提出了“寻言观意”、“得意忘言”的教育方 法。“夫象者，出意者也。言者，明象者也。尽意莫若象，尽象莫若言。言生于象，故可寻言 以观象：象生于意，故可寻象以观意。意以象尽，象以言著。故言者所以明象，得象而忘言： 象者所以存意，得意而忘象。犹蹄者所以在兔，得兔而忘蹄；筌者所以在鱼，得鱼而忘筌也。 然则，言者，象之蹄也；象者，意之筌也。是故存言者，非得象者也；存象者，非得意者也。 象生于意而存象焉，则所存者非其象也；言生于象而存言焉，则所存者乃非其言也。然则，忘 象者，乃得意者也。得意在忘象，得象在忘言。故立象阻尽意，而象可忘也。重画以尽情，而 画可忘也。”。”这里，王弼详细论述了“言、意、象”三者之间的相互关系及其作用。言， 即语言文字：意，即义理；象，即符号。 这段话告诉糖们，“言”、“象”可以表“意”，但“言”、“象”只是得“意”的工具，只有 不执着于“言”、“象”才能真正得“意”。“寻占”、“寻象”的目的就是关于“观意”、“见义”， 而一旦“得意”、“见义”，那便应该“忘言”、“忘象”，以摆脱感性思维认识的羁绊。言与象都 是观意，得意必经的途径，是寻意的工具，若滞于言象，即拘泥于文字、物象，自然会失其真 意。总体上来看，王弼首先认为言是可以表意的，这样，他就承认言与意存在着一致之处。同 时，他又指出“存言者”与“言所存者”( 意) 是有区别的，抓住了“言”、“象”，并不等于“得 意”，i f 如有了“蹄”、“筌”等捕兔、捕鱼的工具，并不等于捕到了兔和鱼一样。因此，王弼 认为，不应执着于“言”、“象”，拘泥于“言”、“象”。“存言者”、“存象者”是“非得意者也”。 王弼进一步认为，为了“得意”，就应该“意言”、“忘象”。在王弼看来，“言”、“象”是具体 的个别的事物，而“意”是抽象的般的东西，要把握抽象的东西就应该脱离具体的东西，所 以就需要忘“言”、忘“象”，才能得“意”。王弼这一思想蕴含着丰富的教育意蕴，虽然语言 0 山东师范大学硕士学位论文 文字不能直接表意，但它可以间接表意，所以通过学习用语言文字书写而成的经典可以得到圣 人之意。但这种得圣人之意是有条件的，绝不能拘泥于语言文字的“章旬，而应在理解语言 文字本意的基础上，细心体会其言内之意与言外之意。当学习者的思绪越出书面文字之外，与 文本的作者心灵相接的时候，学习者就可以完全得到文本作者的真意。王弼的这一教育方法要 求，教师首先要指导学生学习书本知识，但又不能仅仅停留在让学生学习书本知识上，而是要 启发学生在正确理解书本知识的基础上，通过触类旁通，仔细体察书本的深层内涵与言外之意， 真正把握作者的思想真谛。王弼的“寻言观意”、“得意忘言”深刻把握了言、象、意之间的关 系，对整个经学教育也起到了普遍的方法论作用。 得意忘言的教育方法给广大教育工作者以有益的启示：教育的目的在于通过“言”来获得 “意”，即通过传授具体知识而使学生掌握获得知识的能力；通过学习具体知识而体悟到科学 的世界观和方法论，而不是将教育仅仅局限于传授具体的知识，让学生成为死记硬背的机器。 著名物理学家劳厄曾有一段发人深省的话，他说：“重要的不是获得知识，而是发展思维能力。 教育无非是一切学过的东西都遗忘掉的时候，所剩下来的东西。”这与魏晋玄学家得意忘 言即注重体认世界本质规律的主张有着异曲同工之妙。其中心意思无非是说，教育的目的应该 是培养能够使 终身受用的能力。传授知识虽然是学校教育的重要任务，但更重要的是要通过 知识的传授来提高学生的各种能力，引导学生学会获取知识的方法。 3 评“名教出于自然论” 王弼的“名教出于自然论”旨在为“名教”寻找本体论上的依据，以重建新时期的“名教” 价值观。他之所以要将儒道二家结合在起建立个“道本儒末”的理论模式，目的也在于协 调严重困扰着人们的个体与社会、自然与名教的矛盾。一方面，他不否认名教存在着严重的问 题，对名教进行了深刻的检讨和批判，抹去了名教的神圣色彩，另一方面，他又不公开毁弃名 教，相反还强调名教的价值以弘扬名教为宗旨。这样，他把论辩的焦点集中为：如何准确地理 解和把握名教的根本精神。对王弼来说，“名教”与“自然”的问题，关键不在论辩“名教” 的存废，而在于如何体“道”之本要，以虚静心妙用名教于无执无形之中，使“名教出于自然” 成为天经地义。在王弼看来，人类社会不仅需要嘻f 刨度和规范，而且理想的制度和规范也是 自然的，合理的。也就是说“名教”与“自然”在本质上是致的。在这里，“自然”的含义 就是“合理”。王弼由哲学本体论的本末之辩，进入到社会生活的名教和自然之论。王弼之所 以认为名教与自然是致的，是因为名教不是人们任意建立的，也是由“道”自然生成的。他 说：“始制，谓朴散始为官长之时也。始制官长，不可不立名分以定尊卑，故始制有名也。 山东师范大学硕士学位论文 朴，真也。真散则百行出，殊类生，若器也。圣人因其分散，故为之立官长。”“朴”即为 “道”，“朴”散为“器”，这是“道”的运行法则，是种自然生成的过程。因此，社会制度、 伦理秩序、君臣、父子、夫妇之尊卑贵贱，虽然是人类社会的规定和法则，但在王弼认为这些 都是“自然”的。在他看来，社会的政治、法律制度和伦理的规范，本来就是建立在人的自然 本性之上的，这就是名教与自然之间最深刻的内在联系，即所谓“名教出于自然”。所以，合 理的社会规范和伦理秩序所反映的应该是人类最本质、最自然的关系。王弼批评当时的政治运 作中，下德之人以有所欲、有所为玉心，把名教作为工具，刻意标榜圣智、仁义、孝慈等品目， 以致使人舍本逐末，在趋利避害的心理动机下，虚饰、造作地营私。教育教学活动亦不可避免 地存在着此等恶劣作风。王弼谓：“下德求而得之，为而成之，责令立善以治物，故德名有焉。 求而得之，必有失焉：为而成之，必有败焉。善名生，则有不善应焉儿不能无为而为之者 皆下德也。仁义，礼节是也。所谓失德而后仁，失仁而后义，失义而后礼也。夫礼也，所 始首于忠信不笃故夫礼者，忠信之薄而乱之首也! ”1 对王弼来说，治国之道崇本以息 末，而善用名教( 举末) 于无形，他说：“是以上德之人，唯道是用，不德其德，无执无为， 故能有德而无不为。不求而得，不为而成，敞虽有德而无德名也。”嘲这样看来，王弼默认 “名教”之用，却不赞同执“名”定规之教，而主张无名的、潜移默化的不言之教。换言之， 王弼体“道”无名无形之自然，而对名教，不尚“名”而祟不名不形的自然之“教”。当然， 应该指出的是，王弼的“自然为本，名教为末”的教育观也是旨在挽救名教的危机，把名教从 神的地位拉下来，事实上也确实起到了一定的积极作用。但由于该教育观内在蕴涵着对名教伦 理说教的不满，因而其不仅没能实现“自然”与“名教”的统一，而且对名教本身还潜在着一 种否定的意思，并最终导入一种流于抽象的玄谈。“ 上文已沧述，王弼哲学的本体是“无”，所以，从_ 般学理e 讲，“名教”出于“自然”， 也就是“名教”出于“无”。王弼又说“道常无为”就是“顺自然也”。“名教”虽然出于“自 然”，但当“名教”被生出后，它就成了独立的东西，而与“自然”相对峙了，这正如子为母 所生，但当子被生出后就与母相并存了，母与子只能是两个体，而绝不会是一个体。冯友兰先 生也认为，母和子虽然息息相关，t 旦在子生出以后，母、子毕竟是两个身体。一棵树的根是本， 它的枝叶是末。根和枝叶虽然是有所不同，但毕竟是一棵树的两个部分。”这样，王弼的“名 教”出于“自然”说的理论必定要发生逻辑演化。