（音乐学专业论文）北京音乐专业大学生成就目标研究.pdf

捅费 成就目标定向理论从社会认知角度来解释个体的成就动机和成就行为，在近年来成为 成就动机研究领域的热点问题。由于成就目标理论在解释学生学业发展中有重要作用，使 之成为教育工作者和心理学家们研究的前沿课题，备受国内外关注。本研究将成就目标定 向理论引入到音乐领域，在已有研究基础上对北京音乐专业大学生成就目标定向进行初步 探索。研究采用自编量表北京音乐专业大学生成就目标定向量表，对北京2 6 7 名 音乐专业大学生进行成就目标状况的初步研究，得出结论如下： 1 北京音乐专业大学生的成就目标在三个维度( 学习目标定向、成绩接近目标定向、成 绩一回避目标定向) 上存在显著的差异，其主导成就目标为学习目标，主导目标在性别上 不存在差异，男生和女生的主导目标均为学习目标。 2 不同性别音乐专业大学生的成就目标三个维度上无显著差异。在学习目标定向维度和成 绩一回避目标定向维度上，女生的平均分数略高于男生，在成绩一接近1 7 标定向维度上，男 生的平均分数略高于女生。但均未达到显著差异。 3 不同类型学校音乐系学生在成就目标的成绩一回避目标定向维度上存在差异，音乐学院学 生在成绩一回避维度上显著低于师范学校音乐系和成人学院音乐系学生。师范学校音乐系 和成人学院音乐系学生在成绩一回避维度上无显著差异。 4 不同年级的音乐专业大学生在成就目标的学习目标定向维度上的存在差异，在学习目标 维度上，一年级分数显著高于三年级，四年级显著高于二年级和三年级，而一年级和二年 级之间差异不显著，一年级和四年级差异不显著，二年级和三年级之间无显著差异。 5 不同年级的音乐专业大学生在成就目标的三个维度上的发展趋势是不同的。在学习目标 定向维度上，四个年级的发展趋势呈折线型，三年级最低，四年级最高；在成绩一接近维 度上，四个年级的发展趋势也呈折线型，一年级最高，三年级最低；在成绩一回避维度上， 四个年级的发展呈现从一年级到四年级不断下降的趋势。 关键词：成就目标定向学习目标定向成绩一接近目标定向成绩一回避目标定向 2 英文摘要： a c h i e v e m e n tg o a lo r i e n t a t i o nt h e o r yf r o ms o c i a lc o g n i t i v ep e r s p e c t i v et o e x p l a i nt h ea c h i e v e m e n t so fi n d i v i d u a lm o t i v a t i o na n da c h i e v e m e n t ，i na c h i e v e m e n t m o t i v a t i o ni nr e c e n ty e a r sh e c o m eah o tr e s e a r c hf i e l dp r o b l e m s a sa c h i e v e m e n t g o a lt h e o r yt oe x p l a i nt h ed e v e l o p m e n to fa c a d e m i cs t u d e n t sh a v ea ni m p o r t a n t r o l e ，m a k ei te d u c a t o r sa n dp s y c h 0 1 0 9 i s t sw e r et o p i c sa tt h ef o r e f r o n to fr e s e a r c h ， m u c ha t t e n t i o na th o m ea n da b r o a d i nt h i ss t u d y ，a c h i e v e m e n tg o a lo r i e n t a t i o n t h e o r yi n t r o d u c e dt ot h ef i e l do fm u s i c ，o nt h eb a s i so ft h eb e i j i n gm u s i cm a j o r s a c h i e v e m e n tg o a lo r i e n t a t i o nf o rt h ei n i t i a le x p l o r a t i o n s c a l eu s e ds e l f 9 b e i j i n gm u s i cm a j o r sa c h i e v e m e n tg o a lo r i e n t a t i o n s c a l e ，b e i j i n g s2 6 7m u s i c m a j o r sf o rs t a t ea c h i e v e m e n tg o a l si nap r e l i m i n a r ys t u d yc a m et ot h ef o l l o w i n g c o n c l u s i o n s ： 1m u s i c ，ap r o f e s s i o n a ls t u d e n t sa c h i e v e m e n tg o a l si nt h r e ed i m e n s i o n s ( 1 e a r n i n g g o a lo r i e n t a t i o n ，p e r f o r m a n c ea v o i dg o a lo r i e n t a t i o n p e r f o r m a n c ea v o i dg o a l o r i e n t a t i o n ) ，t h e r ew a ss i g n i f i c a n td i f f e r e n c e s ，i t sl e a d i n ga c h i e v e m e n tg o a l sf o r t h el e a r n i n gg o a l s ，l e a di ng o a l st h e r ei sn os e xd i f f e r e n c e s ，b o y sa n dg i r l sa r e t h ed o m i n a n to b j e c t i v eo fl e a r n i n go r i e n t a t i o n 2m u s i cm a j o rs t u d e n t sa c h i e v e m e n tg o a l st h r e ed i m e n s i o n sn os i g n i f i c a n t d i f f e r e n c ei nd i f f e r e n ts e x i nl e a r n i n gg o a lo r i e n t a t i o na n dp e r f o r m a n c ea v o i d g o a lo r i e n t a t i o n ，g i r l ss c o r eh i g h e rt h a nb o y so na v e r a g e i np e r f o r m a n c ea v o i d g o a lo r i e n t a t i o n ，t h eb o y ss c o r es l i g h t l yh i g h e rt h a nt h ea v e r a g ef e m a l e ，b u tt h e r e w a sn os i g n i f i c a n td i f f e r e n c e 3d i f f e r e n tt y p e so fs c h o o l ss t u d e n t si nt h em u s i cd e p a r t m e n to fp e r f o r m a n c ea v o i d g o a lo r i e n t a t i o nd i f f e r e n c e s c o l l e g es t u d e n t si nm u s i cp e r f o r m a n c e ，a v o i d d i r e c t i o n a ls i g n i f i c a n t l yl o w e rt h a nn o r m a lu n i v e r s i t yo fm u s i ca tt h ec o l l e g e o fm u s i ca n da d u l ts t u d e n t s 。n o r m a lu n i v e r s i t ym u s i cd e p a r t m e n ta n da d u l tm u s i c s t u d e n t si np e r f o r m a n c ea v o i dg o a lo r i e n t a t i o nt h e r ew a sn os i g n i f i c a n t d i f f e r e n c e 4d i f f e r e n tg r a d em u s i cs t u d e n t sa c h i e v e m e n tg o a l s ，l e a r n i n gg o a lo r i e n t a t i o na r e d i f f e r e n t ，ag r a d es c o r e ss i g n i f i c a n t l yh i g h e rt h a nt h et h i r dg r a d e ，f o u r t hg r a d e 3 s i g n i f i c a n t l yh i g h e rt h a nt h a to ft w o y e a ra n dt h r e e y e a r 5d i f f e r e n tg r a d em u s i cs t u d e n t sa c h i e v e m e n tg o a l so ft h et h r e ed i m e n s i o n so ft h e d e v e l o p m e n tt r e n di sd i f f e r e n t l e a r n i n gg o a lo r i e n t a t i o na n dp e r f o r m a n c ea v o i d g o a lo r i e n t a t i o n 。t h ef o u r y e a rt r e n dw a sf o l d i n g i np e r f o r m a n c ea v o i dg o a l o r i e n t a t i o n ，t h ef o u r y e a rd e v e l o p m e n ts h o w i n gf r o mt h ef i r s tt of o u r t hg r a d e ， c o n t i n u o u sd o w n w a r dt r e n d k e y w o r d ：a c h i e v e m e n tg o a lo r i e n t a t i o n ，l e a r n i n gg o a lo r i e n t a t i o n ，p e r f o r m a n c e a v o i dg o a lo r i e n t a t i o n p e r f o r m a n c ea v o i dg o a lo r i e n t a t i o n 4 首都师范大学学位论文原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下，独立进行研究工作所取 得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不含任何其他个人或集体已经发表或撰 写过的作品成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。 本人完全意识到本声明的法律结果由本人承担。 靴做储鹕。p 勺 日期：峪月侗 | 首都师范大学学位论文授权使用声明 本人完全了解首都师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校有权保留学位论文 并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版。有权将学位论文用于非赢利 目的的少量复制并允许论文进入学校图书馆被查阅。有权将学位论文的内容编入有关数据 库进行检索。有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在解密后适用本规 定。 学位论文作者签名： e 满嘲酬乍i 北京音乐专业大学生成就目标研究d o c 引言： 音乐专业学习作为一种行为，其目的是为了使学生获得专业的、较深层次的音乐知识， 掌握专一或多种音乐技能，具有更高层次的审美和表现能力。音乐专业大学生作为这种学 习活动的主体，其动机状态对培养音乐活动兴趣、提高音乐技能、养成终身不断丰富音乐 知识具有重要意义，动机状态也会直接影响主体所取得的音乐成就。我们了解了动机的复 杂的本质，了解动机在音乐专业大学生的学习过程中的规律，使学生和教育者将整个学习 活动处于一种最佳的状态下进行，最终使得学生能够顺利地完成学业取得成就。因此对于 音乐专业大学生动机的研究一直是音乐研究者关注的焦点。 成就动机一直是动机研究的重要课题。2 0 世纪5 0 年代由美国心理学家 m c c l e u a n d a t k i n s o n 所提出的成就动机理论作为动机研究的主要领域几乎成为了动机研 究的同义词。到了2 0 世纪6 0 、7 0 年代，心理学界产生了一场轰轰烈烈的认知革命，这场 “革命”也席卷了动机研究领域。应用心理学家开始从社会认知的角度来解释个体的成就 动机和成就行为。他们认为成就动机并非来源于客观现实，而是来源于人们对他的解释， 人们的成就行为受到社会认知因素的影响。这种社会认知模式集中地体现在对成就活动中 决定个体认知与行为方式的成就目标定向的分析上，致使成就目标理论在近年来成为成就 动机研究领域的热点问题。成就目标理论在8 0 年代中期得以形成相对完善的理论基础。 9 0 年代至今，有关成就目标理论及实证研究不断的深入。由于成就目标理论在解释学生学 业发展中有重要作用，使之成为教育工作者和心理学家们研究的前沿课题，备受国内外关 注。 过去，音乐教育工作者对于动机的研究还仅限于一个机械观的理论模式，认为动机本 身不是一个学习活动，但却是与学习活动关系极为密切的一种因素2 。这种理论模式具有其 合理性，但又无法更深层次的解释动机的复杂本质，成就目标理论的提出，改变了这一范 式，将动机看成学习的一个有机组成部分，它可以帮助学生去获得相适应的行为，也为学 生完成个人的目标提供了最好的机会。我们在音乐专业大学生中进行成就目标理论的研究 可以更好的理解音乐学习过程中复杂的思想、感觉和行为，以便帮助学生在完成他们的学 习时建立和维持积极的动机。 1 王雁飞方俐洛凌文辁关于成就目标定向理论研究的综述，心理科学2 0 0 1 年第2 4 卷第一期8 5 页 2 周海宏儿童钢琴学习的动机问题小演奏家 北京音乐专业人学生成就目标研究d o e 第一部分文献综述及问题提出 一成就目标理论综述 1 成就目标理论渊源 近几十年来，成就目标理论的发展已经具有了相当的深度和广度。作为成就动机理论的 一种，我们可以从以下几种理论中寻求其发展的渊源。 1 1 早期成就动机理论 对于成就动机的研究是近代动机心理学中的重要课题，此概念最早可以追至美国社会心 理学家m u r p h y ，但直至5 0 年代，m c c l e l l a n d 等人才正式开展了对成就动机的系统研究。 美国心理学家l e w i n 等人根据期待x 价值理论首先提出两个独立的动机维度对成功的 期待和对失败的回避是行为的关键性决定因素。随后m c c l e l l a n d 以l e w i n 所提出的 观点为框架，构建了最初的成就动机理论，他认为“至少存在两种成就动机，一种围绕着 躲避失败，另一种围绕着达到成功”1 。a t k i n s o n 作为m c c l e l l a n d 的学生和助手，继续了 m c c l e l l a n d 的成就动机研究工作。但是与m c c l e l l a n d 不同的是，& t k j n s o n 放弃了 m c c l e l l a n d 从宏观角度进行成就动机研究而转向从微观角度出发，重视成就动机的实质和 发生、发展的历程。a t k i n s o n ( 1 9 5 3 ) 更为明确的将成就动机分为两种：一种是追求或希 望成功的意向，表现出趋向目标的行为；一种是害怕失败的意向，想方设法逃脱成就活动 或情境，避免预料到的失败。每个人的成就行为都受到这两种动机相互制衡和消长的影响 2 。如果个体处在一个成就导向的情境中，两种倾向可以同时被唤起，而这时，成就动机就 是这两种倾向的代数和。由此可以看出，早期成就动机理论家十分关注成就情境中个体的 两种明显不同的行为倾向，并且将这种趋势一回避的区分纳入早期的成就动机概念建构中 3 。他们的理论对以后有关成就目标研究具有历史性影响。 1 2 社会认知理论 6 0 、7 0 年代成就动机研究深受“认知革命”的影响，美国心理学家b a n d u r a 在其倡导的 社会认知理论中指出，个体因素( 包括认知、情感和生理的方面) 、环境因素和行为因素 三者之问因相互影响而产生了三重交互决定作用。社会认知理论将重点放在个体所具有的 信念方面，主要包括他们对自己能力的信心以及在成就情境中对背景因素知觉的信心4 。这 种社会认知模式在成就动机的研究中集中体现在了成就目标的研究上。 1 3 目标设置理论 成就目标被认为是目标设置研究的延伸。1 9 6 8 年英国心理学家l o c k e 在前人的基础上正 式提出目标设置理论( g o a ls e t t i n gt h e o r y ) ，他认为人类活动是种有意识的目标引导， 活动结果的差异是由于个体为自己设置了不同的目标，而目标设置的不同受个人因素和社 会因素的影响5 。自此，目标设置研究的趋向主要有两种：一是对目标自身特性的研究，如 目标的明确度、目标的难易程度、个体对目标的接受程度等；其二则集中在对成就情境下 个体所采用占有优势的成就目标类型和最终结果的分析，即以社会认知模式为基础的成就 目标定向研究，他重视内部动机的维持与增强，强调个体的成就目标定向对动机的影响6 。 1 4 能力理论 8 0 年代，美国学者n i c h o l l s 提出了能力理论。他认为能力是了解成就动机的关键因素， 能力的差异感觉和无差异感觉影响个人在成就情境中对任务难度的选择。能力的差异感觉 1 方平张咏梅郭春彦成就目标理论的研究进展 心理学动态1 9 9 9 年第7 卷第一期7 0 一7 1 页 2 孙煜明动机心理学南京大学出版社1 9 9 3 年2 1 1 3 方平张咏梅郭春彦成就目标理论的研究进展心理学动态1 9 9 9 年第7 卷第一期7 0 一7 1 页 4 鲁志鲲张文海成就目标定向理伦研究进展青海师范大学学报2 0 0 4 年第5 期1 2 0 页 5 杨新国初中生成就目标，学习策略与学业成绩的研究广西师范大学0 3 级硕士论文 王雁飞方俐洛凌文辁关于成就目标定向理论研究的综述 心理科学2 0 0 1 年第2 4 卷第一期 2 北京音乐专业大学生成就目标研究d o c 就是指个体面对成就情境时，对自己行为的目标，完成任务只是作为表现能力的一种手段。 能力的无差异感就是指个体面对成就情境时，将完成任务或学习作为他们行为的目标，能 力只是完成任务的一种手段，重要的是在完成任务或学习过程中提高能力。从这种能力的 归因分类我们可以看出两种成就目标划分的雏形。因此该理论被认为是成就目标理论最直 接的渊源。 以上几种理论直接影响了成就目标理论的结构、动机模式以及对成就目标定向的原因 的解释。 2 成就目标定义及其理论内容 2 1 成就目标的定义 不同的学者对于成就目标的定义给出了不同的解释。美国心理学家d w e c k 等人根据成就 目标的心理属性和动机作用将成就目标定义为“对认知过程的计划，具有认知、情感和行 为结果”。美国儿童心理学家a m e s 认为成就目标是“学生对学习活动、学业成就、成功意 义或目的的知觉”u r d a n & m a e h r 认为成就目标应定义为“学生对从事各种学习活动理由的 知觉”。美国心理学家e l l i o t 则更加具体明确地将成就目标与胜任力联系在一起，认为成 就目标是对与胜任力有关的行为的认知动力关注。我国学者方平、张咏梅、郭春彦认 为成就目标就是成就行为的目的，具有认知( 如对于情境的认识，成败归因) 、情感( 如 焦虑) 和行为( 如学习策略、任务选择和学业) 特征。m i d g l e y 把成就目标定义为在与胜 任有关的情境个体知觉到的或执行的目的。虽然研究者对于成就目标的具体定义各不相 同，但他们都认为成就目标是个体对所从事某一成就任务的目的或原因的知觉。在成就目 标理论中，不同个体对追求成功或成就的原因认知是不同的，既不同个体持有不同的目标 信念。因此研究者( 由d w e c k e 1 1 i o t1 9 8 3 年首次提出) 使用“成就目标定向”( a c h i e v e m e n t g o a lo r i e n t a t i o n ) 这一概念，用以说明个体持有的成就目标信念。 2 2 成就目标理论的内容 7 0 年代末，8 0 年代初，1 ) w e c k 、n i c h o l i s 等人将成就目标概念引进成就动机理论， d w e c k & d i e n e r ( 1 9 7 8 ) 在一项关于青少年解决困难任务失败的研究中发现，一些儿童在因 为缺乏能力而导致任务失败的情况下会表现出“掌握”反应模式，喜欢接受挑战，仍然相 信自己有能力最终解决问题，并致力于探求更有效的问题解决策略。相反，另外一些儿奄 却表现出“无助”( h e l p l e s s ) 的反应模式，变得沮丧，没有兴趣去继续解决任务，对自 己的能力失去信心，问题解决策略也变得很随机，甚至根本达不到预期目的。 通过研究，d w e c k & e l l i o t ( 1 9 8 3 ) 认为儿童的这种不同反应模式可能是由于个体持有不 同的成就目标定向的缘故。表现出“掌握”反应模式的儿童可能持有学习目标定向 ( l e a r n i n gg o a lo r i e n t a t i o n ) ，他们致力于发展自己的能力( 技能、技巧) ，失败被看 作是寻求解决问题的方法和达到特定目标的有效途径。而表现出“无助”反应模式的儿童 可能持有成绩目标定向( p e r f o r m a n c eg o a lo r i e n t a t i o n ) 他们倾向寻求获得别人对其能 力积极的评价而逃避那些消极评价来展示自身的能力。 为了探究不同目标定向的深层原因，d w e c k 进行了更多的研究，提出了内隐理论。他从 社会认知角度出发，认为个体对能力和努力的看法有两种固有的内隐理论，一种是能力实 体理论( e n t i t yt h e o r yo fi n t e l l i g e n c e ) ，这种个体认为能力是固定的、不可控的特质， 因此他们不重视努力对能力的发展作用，把成就情境看作是对自身能力的一种检验和测 量，关心的是怎样获得高的成绩，以证明自己的能力，避免低能力的评价，甚至有些个体 认为高努力是低能力的象征；一种是能力增长理论( i n c r e m e n t a lt h e o r yo f i n t e l l i g e n c e ) ，这种个体认为能力是可以增长的、可控的特质，可以通过努力得到增强， 因此这种个体会把成就情境看作是提高自身能力的机会，把对自身的发展和对任务的理解 作为追求的目标1 。 杨新国初中生成就目标、学习策略与学业成绩的研究 广西师范大学0 3 级硕士论文 北京音乐专业丈学生成就日标研究d o c a m e s 的环境作用理论也揭示了成就目标理论的形成机制。a m e s 对特定环境中所产生的 环境目标结构进行了研究，认为环境目标定向( 又称动机气氛) 是教师对学生目标的评价 和奖励的过程、所要完成任务的结构以及参加者彼此的关系所决定的，强调建立环境、目 标、动机三者之问的联系，描述了不同目标如何导致不同的动机，以及这些目标如何在课 堂教学环境中得以表现。1 a m e s 还提出了两类动机气氛：学习气氛和成绩气氛。两种目标 定向的区别主要是教师把学生的注意力吸引到学习上还是放在评价能力的水平上。 8 0 年代中期，d w e c k 在社会认知框架的最新研究成果基础上，综合以前的研究成果，形 成了较为完善的成就目标理论。成就目标理论作为一种新型的动机理论，把人的动机的认 知方面和情感方面统一起来，把动机和目标结合起来。这一新的范式改变了早期研究中将 认知与动机分离的局面，是对传统动机理论的一大挑战。这一理论提出之后，立刻引起心 理学家们的重视，而引发了大量的研究与探索。 2 3 两种成就目标定向的差异 学者们在大量的研究中发现两种成就目标定向在成就行为中会选择不同的目标，会引起 不同的反映模式。他们认为两种成就目标定向存在三方面主要差异：首先，不同成就目标 定向的个体对任务的理解和适应方式上存在明显差异。其次，成就目标定项的差异会影响 个体对努力的认知。再次，不同成就目标定向的个体对待任务难度和失败情境的反应方式 不同。 学习目标定向占优势的个体会将注意力集中在学习和工作的内在价值上( b a n d u r a ， 1 9 8 7 ) ；坚信努力会使自己取得最终的成功( a m e s ，1 9 8 8 ) ；喜欢选择富有挑战性的任务 ( e l l o i t ，1 9 8 1 ；n i c h o l i s ，1 9 8 4 ) ；在行为中会运用较多的认知策略( d w e c k ，1 9 8 9 ； w o o d & b a n d u r a ，1 9 8 9 ) ：在完成任务过程中有满意感和兴趣( d u d a & n i c h o l i s ，1 9 9 2 ) 。可见。 学习目标定向个体在行为过程中，致力于发展自身的能力，失败被看作是寻求解决问题的 方法和达到目标的有效途径，倾向把能力的提高和对任务的掌握和理解程度作为成功的标 准。 成绩目标定向占优势的个体在完成较容易的任务后有积极的感觉；在行为中较少会使用 高效率的社会认知策略：倾向于做挑战性低的工作；行为过程容易被无关因素所干扰。可 见，成绩目标定向个体通过将自己的表现和努力程度同他人比较来判断自身能力，其行为 关注于自身能力表现得充分性，当超过他认识就体验到了成功。 2 0 多年来，成就目标理论的焦点主要集中在三个方面：一是成就目标的形成机制。主要 是的b e c k ( 1 9 8 8 ) 的内隐理论和a m e s 的环境作用理论。二是对成就目标定义及其结构的 研究。关于成就目标的定义及其结构一直存在着争议，在结构上形成了从二分法、三分法 到四分法的不同划分。三是对成就目标作用能够结果的研究，包括认知、情感、行为等方 面的研究。 3 成就目标的结构研究及其动机模式 3 1 成就目标的单因素理论 成就目标的结构问题随之概念的提出也得到了相应的研究。最早的关于成就目标结构问 题是由d w e c k 提出的单因素理论。他将两种成就目标定位在了同一维度上，认为学习目标 定向和成绩目标定向应作为这个连续体上的两个相对的变量。一端是强烈的学习目标定 向，另一端则为强烈的成绩目标定向2 ，并在1 9 8 5 年与b a n d u r a 使用单一项目的量表来测 量个体的成就目标定向3 。 3 2 二分法及其动机模式 随着研究的深入，有研究者开始对单因素理论产生了质疑。n i c h o l l s ( 1 9 8 7 ) 在研究中 1 a m e sc c l a s s r o o mg o a l s ，s w u c t u r b ，a n ds t u d e mm o t i c a t i o n j o u r n a lo f e d u c a t i o n a lp s y c h o l o g y , 1 9 9 28 4 ( 3 ) ：2 6 1 2 7 1 2 王鹏成就目标定向理论在摊球普修谡教学中的应用研究) 东北师范大学0 5 级硕士论文 3 杨新国初中生成就目标、学习策略与学业成绩的研究)广西师范大学0 3 级硕士论文 4 北京音乐专业大学生成就目标研究d o c 发现学习目标定向与成绩目标定向之自j 是j 下相关的，t h o r k i i d s e n ( 1 9 8 8 ) 发现两者之间 不相关。而还有一些研究发现两者之间呈负相关。因此有很多学者开始认为，学习目标定 向和成绩目标定向应是相互独立的，而非d w e c k 所提出的单一维度。b u t t o n s d “a t h i e u 等 ( 1 9 9 6 ) 也认为学习目标定向与成绩目标定向既不相互排斥，也不相互矛盾1 。一个个体完 全可能在努力提高自身能力的同时也争取做得好于他人，某些人可能被两种目标激发出高 的动机，而另一些人可能对这两种目标都无兴趣。基于这些问题，越来越多的研究者开始 认同成就目标结构二分法的观点，也有越来越多的研究结论支持了二分法理论。 ( n i c h o l l s ，1 9 8 4 ；b u l t e r ，1 9 9 2 ：m a t h i e u ，1 9 9 6 ) i h e c k 认为与成就目标二分法相一致的存在着两种动机模式掌握模式与无助模式， 并在认知，情感和行为方面具有不同的特征表现。( 见表1 - 1 ) 表卜hd w e c k 理论中成就目标及其相应的动机模式 对于两种独立的成就目标定向，研究者给与的命名略有不同。o w e c k & l e g g e t t ( 1 9 8 8 ) 把两个目标定向命名为学习目标和成绩目标，学习目标关注的是能力的提高，而成绩目标 关注的是为了获得对能力的积极评价，避免能力的消极评价。b u l t e r ( 1 9 9 2 ) 把个体成就 目标定向划分为掌握目标( m a s t e r yg o a l ) 和能力( a b i l i t yg o a l ) 目标，前者指个体注 重学习和发展能力；后者指个体注重能力评价和社会比较。a m e s ( 1 9 9 2 ) 命名为掌握目标k 和成绩目标，掌握目标定向的学生关注形成新的技能，努力理解任务，发展自身能力水平。 而成绩目标定向的学生关注能力和自尊，以超过别人、获取优秀成绩得到别人的承认来判 断他们的能力。还有一些学者将其定义为任务目标( t a s kg o a l ) 和能力( a b i l i t yg o a l ) 目标、任务卷入目标( t a s k i n v o l v e dg o a l ) 和自我卷入目标( e g o - i n v o l v e dg o a l ) 等 等。尽管对两种成就目标定向的命名及其概念解释都不同，但他们对其所给与的操作化定 义都是基本相同的。在本研究中，采用d w e c k 的命名方式，称其为；学习目标与成绩目标。 3 3 三分法 研究者在大量研究中发现，学习目标定向与其他变量之间的关系具有一致性，而成绩目 标定向与其他变量之问的关系则不明确。a n d e r m a n & y o u n g ( 1 9 9 4 ) 、a n d e r m a n & m i d g l e y ( 1 9 9 7 ) 、m i d g l e y & u r d a n ( 1 9 9 5 ) 、r o e s e r ( 1 9 9 6 ) 关于学业自我效能感的研究表明，成 绩目标定向与学业自我效能感可能会出现或正或负或无关的不确定关系。n o l e n ( 1 9 8 8 ) 发现成绩定向的目标与深层策略的运用无关，而a n d e r m a n & y o u n g ( 1 9 9 4 ) 的研究中则表明 成绩目标与深层策略的运用呈负相关。成绩目标定向的不确定性还表现在了情感指标上。 m e e c e ( 1 9 8 8 ) 认为成绩目标与对待科学的积极态度呈负相关，s e i f e r t ( 1 9 9 5 ) 研究5 年 级学生时发现成绩目标定向与积极情感呈正相关，n o l e n & h a l a d y n a ( 1 9 9 0 ) 研究9 、1 l 、 1 2 年级学生时发现成绩目标定向与科学的积极情感无关。研究也发现成绩目标也可能引起 积极的结果，如促进学习策略的运用，提高动机水平等等2 。这些研究让研究者们相信，成 绩目标定向是可以再分的。e 1 l l o t ( 1 9 9 7 ) 等人认为传统的两种目标定向都属于对成就动 1 薛香中学生成就目标定向及相关研究上海师范大学0 3 级硕士论文 2 刘海燕 成就目标的新分类一四分法心理科学进展2 0 0 3 年第3 期 5 北京音乐专业大学生成就目标研究d o c 机接近定向的分析，而较少的涉及到回避定向的作用。于是他们根据早期的成就动机理论， 把成绩目标分成成绩一接近和成绩回避两种，前者关注与表现的比别人更好或更聪明，指 向于得到对能力的积极判断：后者关注与不比别人更差或更愚笨，指向于回避对能力的消 极判断。m i d d l e t o n 酬i d g l e y ( 1 9 9 7 ) 也根据他们的研究，把成绩目标划分为接近和回避 两个维度。s k a a l v i k ( 1 9 9 7 ) 把自我目标定向进一步划分为自我促进( 相当于成绩接近) 和自我击退( 相当于成绩回避) ，与任务目标形成了成就目标的三分结构。同样，三分法 结构也相对应存在三种不同的动机模式掌握模式、成绩一接近模式和成绩回避模式。 ( 见表卜2 ) 表1 - 2 ：成就目标三分法的相应动机模式 三分法将接近一回避倾向融进学习一成绩区分之中，发展了成就目标的结构研究，但是 仍有研究者认为这不能全面地概括现实生活中可能存在的成就目标结构。因此， p i n t r i c h e 1 l i o t 等人提出，学习目标也应具有接近一回避的区分，从而提出了成就目标结 m i 构四分法。 3 4 四分法 e l l i o t & m c g r e g o r 将学习目标迸一步划分成学习一接近目标和学习回避目标，构建了一 个2 2 的成就目标体系1 。这四种目标分别是：学习接近目标、学习回避目标、成绩接近 目标和成绩回避目标。e l l i o t ( 2 0 0 1 ) 等人指出2 2 结构体系来源于能力划分的两个 维度能力的界定和能力的效价。( 见表卜3 ) 表卜3 ：成就目标四分维度框架 界定 绝对个人内在的标准( 学习)规范的标准( 成绩) 效积极的( 导向成功的)学习一接近目标成绩一接近目标 价消极的( 避免失败的)学习回避目标成绩一回避目标 能力的界定即对个体是够具有能力以及能力高低的判断。以成绩评价中的三个标准 绝对标准( a b s o l u t es t a n d a r d ) 、个人内在标准( i n t r a p e r s o n a ls t a n d a r d ) 和规范标准 ( n o r m a t i v es t a n d a r d ) 。因绝对标准和个人内在标准基本上不受外在因素的影响，所以 e 1 l i o t 等人将绝对标准和个人内在标准合并在一起，将能力区分为绝对个人内在能力和 规范能力。 能力的效价即与能力有关的诱力。l e w i n 认为凡是一个人追求的目标就有吸引力，即正 效价( p o s i t i v ev a l e n c e ) ；凡是一个人力图避免的目标就有排斥力，即负效价( n e g a t i v e v a l e n c e ) 。有研究发现，个体会自动地处理有关效价的刺激，这种过程会产生接近和回避 的目标定向，并且这种定向会普遍存在于各种情境中。当出现正、负效价个体会本能的趋 李洪玉学生成就目标结构研究的新进展) 心理与行为研究2 0 0 3 年第3 期 6 北京音乐专业大学生成就目标研究d o c 向于成功，回避失败。e 1 l i o t 等人在提出四分法理论的同时，也对四分法结构进行了 探索性因素分析和验证性因素分析，结果支持他们提出的新理论。我国学者梁国胜也对四 分法理论假设进行了实证研究，验证了掌握一回避目标的存在，并指出成就目标的四分法 比三分法更为合理。 p i n t r i c h ( 2 0 0 0 ) 对四分法的假设做了系统地描述。( 见表卜4 ) 表卜4 ：p i n t r i c h 的假设描述 4 不同成就目标的适应性探讨 在成就目标适应性问题的研究上，i h e c k 认为学习目标定向个体更有毅力、更努力、喜 欢挑战，具有适应性反应模式；成绩目标定向个体使用消极能力归因、对任务缺乏兴趣， 具有非适应性反应模式。但是b e l l & k o z l o w s k i 则认为学习目标定向不总是适应的，而成 绩目标定向也非总是不适应的2 。他们在研究中发现，愿意从事更具有挑战性任务，倾向于 使用更复杂学习策略的学习目标定向个体，往往是能力水平越高越具有适应性反应模式， 而对于能力水平低的个体则不适应。其他研究者也认为学习目标定向并非完美无缺，成绩 目标定向也非一无是处。h a r a c k i e w i c z 的研究发现，成绩一接近目标定向对预测学也成就 具有积极正效应，但与兴趣不相关；学习目标定向与兴趣正相关，但对学业成就并不具有 预测性。这就意味着两种成就目标定向的持有者可能会具有更高的动机水平从而取得更高 的学业成就。也有研究表明，在运动类的一些项目上，成绩目标定向的学生表现要好于学 习目标类的学生。a n t o n i ov a l l e 等人( 2 0 0 3 ) 提出两种成就目标定向应该是互补的。尽 管个体可能有很强的学习动机定向，并积极投入学习，但如果这是唯一的动机定向，则很 难取得令人满意的成绩和进步，除非他同时还想获得很好的学习成绩。 5 成就目标的相关研究 成就目标相关作用结果的研究是成就目标理论研究的三大焦点之一，其中主要是对动 机、情感、认知、行为和成就结果的研究。研究表明，不同成就目标定向能够产生不同的 动机和情感过程。同时，成就目标和动机、情感过程一同影响认知( 认知策略、记忆等) 和行为( 坚持性、反馈等) 过程 动机研究中认为成就目标定向是引发动机的重要原因。当个体的成就目标激发出学习动 机时，动机也就成为了其成就目标与成就结果的中介变量，成为实现学习好坏的重要因素 甚至是直接原因。我国学者梁海梅、郭德俊等就成就目标定向对学生学业成就的影响作过 深入地研究，结果表明，成就目标定向中的学习目标定向是通过内部动机对学业成就产生 积极影响；成绩目标定向是通过外部动机对学业成就产生影响。 情感与成就目标定向之间存在相关已达成共识，研究者认为情绪情感可以预测成就目标 1 刘海燕成就目标的新分类四分法心理科学进展2 0 0 3 年第3 期 2 瞻i lbs k o z l o w s k is _ j k6 0 a lo r i e n t a t i o na n da b i i i t y ：i n t e r a c t i v ee f f e c t s o ns e i f - e l f i o a c y p e r f o r m a n c e a n dk n o w i e d g e j o u r n a io fa p p ll e dp e y o h o i o g y 2 0 0 2 8 7 ( 3 ) ：4 9 7 。5 0 5 7 北京音乐专业大学生成就目标研觅d o e 定向。如s e i f e r t & t i m o t h yl 在1 9 9 5 年研究发现胜任感对学习目标定向具有预测性，但 对于成绩目标不具有预测性；归属感和负性情绪对成绩目标具有预测性，但对学习目标却 不具有预测性1 。 在认知领域的研究中，m e e c e 等人研究了目标系统对学生在课堂学习中认知投入的影响。 结果表明，学习目标定向的儿童有更积极的认知投入，丽成绩目标定向的儿童显示出低水 平的认知投入。 在行为领域中，成就目标定向理论强调学生所追求的不同目标定向，关注这些占优势的 目标如何影响学生其他方面的学习。张咏梅( 1 9 9 8 ) 研究了在学校情境下成就目标定向的 分类及其动机模式，发现学习目标定向与深层策略有直接相关，成绩一接近目标定向与表 层策略无显著相关，成绩一回避目标定向与表层策略有密切关系。有关成就日标定向的研 究也证明了学习目标定向的学生主动参与学习过程，如选择有挑战性的任务、采用深层学 习策略、完成任务的孥持性水平较高等；成绩目标定向的学生采用寻求捷径的学习策略、 回避冒险、学习坚持性较差。成就目标定向也会对学生的学业求助行为有重要影响。 b u t l e r & n e w m a n 考察了在以学习目标为定向和以成绩目标为定向情境下学生的求助行为。 结果发现以学习目标为定向情境下的学生比以成绩目标为定向情景的学生有更多的学业 求助行为，而且更倾向于寻求工具性求助( 只要求给与提示或线索并利用有限的帮助自己 解决问题) ：成绩一接近目标定向学生更倾向于寻求执行性求助( 只想要答案或希望尽快完 成任务，自己却不做任何尝试) ；成绩一回避目标定向学生回避求助以免暴露自身不足。 2 0 0 0 年p i n t r i c h & l i n n e r n b r i n k 描述了成就目标作用的一般模型( 见图1 ) 。 图1 ：p i n t r i c h & l i n n e r n b r i n k 以动机、情感、认知、行为为中介变量的关于成就目标与结果 的假设模型 该模型认为目标能够产生不同的动机和情感过程，同时又会与各