（课程与教学论专业论文）高中生科学探究能力评价标准体系的研究.pdf

摘要 新课程把培养学生的科学探究能力作为重要教育目标。然而，如何评价学生科学探 究能力的发展情况仍然是一个未解的难题。如果继续沿用过去的评价方式与新的教育理 念相配合，显然是不合适的。这就需要构建一个新的评价模式，而首先就是要构建一个 新的评价标准体系。 在新课程的背景下，教育工作者越来越深的意识到，应对学生的科学探究能力做多 元的、发展性的评价，但在评价理论的研究上仍有很大局限性：各评价体系，以及评价 体系中各项评价目标、评价标准确立的依据是什么? 如何能证明所制订的评价标准是客 观、科学而合理的? 这些问题不解决，评价标准必然是主观意向性的，甚至是含混不清 的。正如一把刻度不够准确的尺子，是不可能测量物体的真实长度的，评价标准的科学 合理性直接关系到我们对学生科学能力的测量结果的准确性。制订一个合理、操作性强 的评价标准正是我们进行教育评价改革的第一步，也是极为重要的一步。 本论文首先通过分析国外评价学生科学探究能力的评价标准，总结其经验、问题， 将科学探究能力八要素细化、表征为3 2 个外显行为目标，初步拟定了适合我国国情的 学生探究能力评价标准；以高中生为研究对象，通过调查问卷收集相关数据，使用结构 方程模型技术对新拟定的评价标准进行模型拟台，最终从教育测量学的角度上证实了标 准的合理性；在结果讨论部分，研究者根据测量得到的数据，针对探究能力八要素分别 提出评价策略，以期对学生科学探究能力的评价提供可操作性的建议。 现将本研究的主要创新成果总结如下： 1 为评价学生的科学探究能力制订了较为详细的评价标准，并从教育测量学的角 度对其科学、合理性予以证明； 2 对每一个外显行为在相应要素中的权重进行了计算，使评价更有层次性； 3 根据测量结果，对学生科学探究能力的评价提出了有科学根据、可操作性强的 评价策略； 4 将目前非常前沿的研究方法一结构方程模型技术引入学科教育的研究，使学 科教育的研究更为科学，为改变教育学研究范式做出了尝试。 关键词：科学探究能力评价标准结构方程模型 a b s t r a c t t h en e wc u r r i c u l u mt a k e sr a i s i n gs t u d e n t i ss c i e n t i f i ci n q u 时c 印a c i t ya st h ei m p o n a n t e d u c a t i o m lg o a l h o w e ve r i t ss t i l la u n s o l v e dd i 伍c u l tp r o b l e ma b o u th o wt oe v a l u a t em e d e v e l o p m e n to fs t i l d e n t ss c i e n t i f i ci i l q u i r yc a p a c i t y0 b v i o u s l y ，i t si n a p p r o p r i a t ei fw em a t c h t h e 订a d i t i o m le v a l u a t em e t h o dw i t l lt l l en e we d u c a 廿o ni d e a s oi ti sn e c e s s a r yt oc o n s t f l l c ta n e we v a l u a t i o np a t t e m ，a i l dt h ep r i m a r yt a s ki st oc o n s t m c tan e we v a l u a t i o nc m e r i as y s t e m t h ee d u c a t o r si n c r e a s i n 出ya w a r et l l a tm o r em u l t i v a r i a t ea 1 1 dp r o g r e s s i v ee v a l u a t i o n s h o u l db em a l ( ei n 廿l ec o m e x to fm en e wc u r r ic i 】d 岫b m 也e r e 盯es t i l ls i g n m c 肌tl i m i t a t i o n s i i lt h e “a l u 砒i o no ft h es t u d y ：t h ef o u n d a f i o no fe s t a b l i s t l i n gt h ee l u a t i o ns y s t e m ，m e e v a l u a t i o nd b j e c t i v e si nm ee v a l l l a t i o ns y s t e ma i l dt l l ec v a l u a t i o nc r i t e r i a ；h o wc a nw ep m v e t h ee v a l u a t i o nc r i t e r i ae s t a b l i s h e do b j e c t i v e ，s c i e n t 访ca n dr c a s o n a b l e i fw ec a l l ts o l v et h e s e p m b l e m s ，t h ee v a l l l a c i o nc r i t 甜am u s tb es u b j e c t i v e ，印e c u l a t ea n de v e nv a g i l e a ni n a c c u r a t e s c a l ec a i ln o tm e a s l l r em el e n 垂ho f t h ct 兀i eo b j e c t s t h es c i e n t i 丘cr a t i o n a l i t yo f t h ee v a l u a t i o n c r i t e r i ad i r c c n yr e l a t e dt ot h ea c c u r a c y0 ft h em e a s u r e m e n tr e s l l l t so fs t u d e n t s s c i e n t i 矗c i n q u 时c a p a c 峨t 0e s t a b l i s h r e a s o n a b l ea i l do p e r a t i o n a le v a l u a t i o nc r i t c r i a ，i sm er i 曲t e x 仃c m e l yi m p o n a n ts t e po f o l l re d u c a t i o nr e f o n n ht t l i sp 印e r t h ea u t h o ra n a l y z e st h ee v a l 眦t i o nc r i t e r i aa b r o a do fs t i l d e n t s s c i e n t i f k i n q u 岫c 印a c 时锄ds u m su pm e i re x p e r i e n c ea l l dp r o b l e m r e f i n et h ee i 曲te l e m e m so f s c i e n t i f i c 血q u 时c 印a c 时a n de x p r e s st h 锄硒3 2e x p l i c i tg o a lb 嬲e do ni t d e v e l o pa e v a l u a t i o nc r i t e r i ao fs t u d e n t s s c i e r n i f i c 抽q u 埘c 印a c i t yw i l i c hi ss u i 诅b l ef o rc h i n e s e s t i l d e n t s t h ea u t l l o rc o l l e c t sr e l c v a m 咖m r o u 曲q u e s t i o l m a i r e s 丘o m1 1 i g hs c h o o ls t u d e n t s 肌du s e st h en e wt e c h n o l o g yr l 锄e ds t n l c m r a le q l l a t i o nm o d e lt od e v e l o pn e ws t a n d a r d sf o r t l l ee v a l l l a c i o nm o d e lf i m n g t h er a t i o n a l i t yo ft h ec r i t e r i ah a sb e e nc o n n 册c da t1 a s t t h e r c s e a r c h e rp u t sf o n v a r de v a l u a t i o ns 仃a t e 百e sf o re i g h te l e m e m sr e s p e c t i v e l ya c c o r d i n gt o l e 纰a tt h ee n do f l ep 印w i t hav i e wt op r o v i d cs o m eo p e r a b l er e c o m m c n d a t i o n sf o rt l l e e v a l u a t i o n t h em a i ni i l l l o v a t i o n si nm i sp a p e rs 啪m 撕z e da sf o l l o w s ： 1 t h ea u i h o rf o 加u l a t e sad e t a i l e d “a l u a t ec r i t e r i af b ft h ee v a l u a t i o no fs t u d e m s s c i e l l t m ci n q u 时c 印a c 埘a i l dp m v ei t ss c i e m i f i cr a t i o n a l i 畔 2 w e i g h te a c he x p l i c i ta c t st h a ti nm ec o r r e s p o n d i n ge l e m e m ss om a tt l l ec v a l u a t j o no f m o r e 咖c h l r e d ： 3 a c c o r d i n gt om e a s u r e m e n t s ，w ep u tf o n v a r ds o m em g i l l yw o r k a b l es t r a t e g yt o e v a l u a t i o no f t h es t u d e n t s s c i c n “f i ci n q u 时a b i l i 吼 4 r e c o m m e n dt h ev e r yf o r e 仔0 n to ft h ec u r r e n tr c s e a r c hm e t h o d s - s e mi n t 0s u b j e c t so f e d u c a t i o n ，a n dn yt om a l ( ee d u c a t i o nm o r es c i e n t 讯c k e yw o r d s ：s c i e n t m ci n q u 时c 印a c i t y e v a l u a i i o nc r i t e r i as t m c t u r a le q u a t i o n m o d e l ( s e m ) 独创性声明 本人郑重声明：所提交的学位论文是本人在导师指导下独立进行研究工作所 取得的成果。据我所知，除了特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他 人已经发表或撰写过的研究成果。对本人的研究做出重要贡献的个人和集体，均 已在文中作了明确的说明。本声明的法律结果由本人承担。 学位论文作者签名：。挑脚趟：主 学位论文使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即： 东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的复印件和电子 版，允许论文被查阅和借阅。本人授权东北师范大学可以采用影印、缩印或其它 复制手段保存、汇编本学位论文。同意将本学位论文收录到中国优秀博硕士学 位论文全文数据库( 中国学术期刊( 光盘版) 电子杂志社) 、中国学位论文全文 数据库( 中国科学技术信息研究所) 等数据库中，并以电子出版物形式出版发行 和提供信息服务。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名 日 期：d 盈 指导教师签名： 日 期： 羊薏釜煮，者谐肾竺今 工作单位： 隍i3 二牢 通讯地址：夏：) 聋童宙建2 氇 东北师范大学硕士学位论文 1 引言 新课程把培养学生的科学探究能力作为重要教育目标，要培养全面而个性发展的 人，要为学生的终身发展奠定基础。在这种教育新理念的指导下，我国的教育必将发生 翻天覆地的变化。然而，新课程开展实施以来，各界最关心的一个问题就是：在新课程 的背景下应如何评价学生的学业情况? 如果继续沿用过去的评价方式与之配搭，显然是 不合适的，这就需要构建一个新的评价模式，而首先就是要构建一个新的评价标准体系。 1 1 课题提出的背景 1 1 1 有效评价体系的缺失 自2 0 世纪8 0 年代中期以来，我国基础教育在教育评价方面进行了一系列的改革和 尝试，但是，这些探索大多是浅层、微观和零散的尝试，并没有对我国基础教育评价中 存在的主要问题产生根本性的改变。 从评价内容看，仍然存在过多偏重学科知识的情况，特别是课本上的知识，忽视了 对在实践中解决问题的能力、科学探究的精神等综合素质的考查；从评价标准看，过多 强调共性和一般趋势，忽略了个体差异和个性化发展的价值；从评价方法看，绝大多数 仍以传统的纸笔考试或标准化测验为主，过多地使用量化的结果，而很少采用体现新评 价思想的、质性的评价手段与方法：从评价对象看，被评价者仍多处于消极的被评价地 位，积极性、主动性没有很好调动，自尊心、自信心时时会受到挫伤：从评价过程看， 仍然存在过于关注评价结果，而忽视被评价者个人在每个时期的进步状况和努力程度， 没有实现真正意义上的形成性评价：从评价结果反馈看，常忽视评价者积极的反馈与被 评价者积极的认同，使评价结果反馈的反思、导向作用得不到充分的发挥。 当前，我国教育教学改革正处在非常关键的时期，课程改革进入“攻坚战”新 课程理念下的教育评价( 尤其是中考、高考和过程性评价) 成为制约课程改革的重要因 素。因此，有必要开展新课程指导下的教育评价改革，为推动本次基础教育课程改革 提供坚实的基础和保障。 1 1 2 评价标准含混而缺乏理论依据 有效评价学生的科学探究能力有赖于建立清晰明确的评价目标，采用多样化的评价 模式，制定具有可操作性的评价细则，进而生成完备实用的评价方案。“1 在新课程的背 景下，大多数教育工作者越来越深的意识到，应对学生的科学探究能力做多元的、发展 性的评价，但在评价理论的研究上仍有很大局限性：各评价体系，以及评价体系中各项 评价指标评价标准确定的依据是什么? 如何能证明所制订的评价标准是客观的、科学而 东北师范大学硕士学位论文 合理的? 这些问题不能解决，评价标准必然是主观的，意向性的，甚至是含混不清的。 正如一把刻度不够准确的尺子，是不可能测量物体的真实长度的，评价标准的科学合理 性直接关系到我们对学生科学能力的测量结果的准确性。制订一个合理、操作性强的评 价标准正是我们进行教育评价改革的第一步，也是极为重要的一步。 1 2 课题研究的现状 1 2 1 国外现状 从2 0 世纪6 0 年代国际科学课程改革以来，国际科学教育界一直在探索科学探究能 力的评价方法，科学探究能力测评已经成为世界科学教育专家关注的焦点。在评价标准 方面，国际学生评价项目( p i s a ) 和英国g c s e 化学考试和的评价标准可操作性强，为 我们做了很好的示范作用。 1 2 2 国内现状 较之国外，我国对“探究学习”、“科学探究能力”的研究起步较晚，相应评价学生 科学探究能力的模式还没有建立起来，对于评价标准的制订也都停留在主观层面，没有 从教育测量的角度证明所制订的评价标准是否可信、可行。合理、有效的评价标准的缺 乏“成为科学探究能力评价的桎梏，使新课程科学探究能力的评价在操作层面上产生了 模糊和混乱，成为制约学生形成和发展科学探究能力的一大瓶颈。” 1 3 课题研究的意义 1 3 1 弥补基础教育评价的缺失 正如上文所提到的那样，越来越多的教育工作者认识到，传统基础教育评价中单一 的评价方式、评价主体是无法适应新时期对教育、对人才的评价要求的，但是如何在日 常教学中、阶段测评中体现新的教育、评价理念? 根据怎样的评价标准对学生的科学探 究能力进行评价才是科学的? 目前较为流行的一些评价标准是否客观? 这些问题都值 得讨论。在本研究中，研究者从教育测量学的角度对拟定的评价标准做了模型构建以及 验证性因素分析，力求使这个新的评价标准科学化程度高，既体现新课程培养学生在科 学探究过程中的能力的理念，又具有传统评价标准操作性强的优点，在一定程度上弥补 基础教育评价的缺失。 1 3 2 为新课程提供有效评价体系 虽然新课程要求将培养学生的探究能力放在第一位，但时至今日，想要真正的贯彻 落实、推广探究教学，仍面临诸多困难，原因之一是缺乏与之相适应的评价体系。而构 建一个评价体系的基础工作就是建立个评价标准的体系，而这个评价标准体系的科 学、合理程度直接决定了整个评价体系的科学合理性。 评价标准应用清楚、简练、可测量的目标术语加以表述“1 。本研究在分析科学探究 2 东北师范大学硕士学位论文 能力的八要素的基础上，将其转化为3 2 个外显行为目标，并分别编制试题，测评这3 2 个外显行为与科学探究能力八要素的相关程度，在分析有关数据后，得出了一个操作性 较好的评价标准。虽然这个标准仍有待在教育实践中进一步修改、完善，但不失为对构 建新课程有效评价体系的有益尝试。 1 3 3 研究方法的革新 本研究应用结构方程模型对科学探究能力领域的数据进行拟合，建立相应的测量模 型与结构模型，通过参数估计揭示出变量之间的关系：而后进行参数的合理性检验与模 型的显著性检验，本研究数据测算所使用的工具为：探索性统计分析软件s p s s1 3 o 和 验证性统计分析软件a m o s7 0 。 结构方程模型( s t r u c t u r a le q u a t i o nm o d e l i n g ，简略标志为s e m ) 是一种非常通 用的、主要的线性统计建模技术，广泛应用于心理学、经济学、社会学、行为科学等领 域的研究。实际上，它是计量经济学、计量社会学与计量心理学等领域的统计分析方法 的综合。多元回归( m u l t i p l er e g r e s s i o n ) 、因子分析( f a c t o ra n a l y s i s ) 和路径分 析( p a t ha n a l y s i s ) 等方法都只是结构方程模型中的一种特例。结构方程模型是统计 分析方法中一个新发展的领域，它的应用始见于6 0 年代发表的研究论文中，到了9 0 年 代初期开始得到广泛的应用。 相比而言，国内关于验证性因子分析原理与应用的研究尚不多见( 在我国教育学尤 其是学科教学论的研究当中，应用的还非常少) ，更缺乏从理论到实际应用包括软件实 现过程的全面实施。本研究根据结构方程模型的原理和方法，为探究能力八要素和其下 属目标建模，并讨论其间关系，最终得到结论，希望从研究方法、研究技术的角度为学 科教育的研究提供新的思路。 1 3 4 研究范式的改变 在研究的过程中，研究者深切的意识到：一个科学的研究范式对于教育来说是极为 重要的。在研究初期，研究者曾根据目前一些较为主观的结论作为基础开展研究，经过 较为科学的测算后，发现其中的一些结论是合理的，而另一些却是不科学的。所以，在 今后开展研究时，需要我们改变过去较为主观、凭一己观点、单纯思辨的研究方式，而 是要辅以更为科学的测评、测算，使研究成果更为科学。 以本研究为例，虽然新课程强调质性评价，但质性评价是指在面对学生时，要充分 发现其身上值得被激励的优点加以鼓励，充分认识个体的特点因材施教，在制订评价标 准时，却不能离开量的研究，必须通过真实的测算，衡量一个评价标准是否合理，是否 有效，只有充分明确了评价标准，明确了评价的原则，才能在操作上以不偏离原则为前 提大胆而灵活的评价学生的科学探究能力。 东北师范大学硕士学位论文 2 课题研究的基础 2 1 建构主义学习理论。1 建构主义学习理论是在认知心理学的基础上发展起来的一种现代学习理论。该理论 认为：第一，知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，不是在各种情景都能适用的教 条，他们处于不断的发展之中，在不同的情境中，需要被重新建构；第二，学习者是主 动的建构者，而不是实时信息的记录者，他们在以往的生活、学习和交往活动中，逐步 形成了自己对各种现象的理解和看法，是自己独特知识结构的创造者，并具有利用现有 知识经验进行推论的智力潜能；第三，学习的本质是社会的及特定情境的，教师是学习 者与知识之间的中介者，也是学生理解的个人意义与社会上以文化建立起来的意义之间 的中介者。 建构主义学习理论给化学课程的教学提供有益的启示：课程实施决不是教师给学生 灌输知识、技能，而是学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地建构知识的过程， 这种建构的过程是学生在自身的经验、信念和背景知识的基础上，通过与他人相互作用 而实现的。而基于建构主义的学习评价应是主体性、过程性的和情境性的。 基于建构主义的化学学习评价关注学生在学习过程中的变化和发展；关注学生情感 态度与价值观和行为的变化。在教学与评价中，创造机会让学生参与收集、整理、分析 化学信息并得出结论，让他们亲身体验现有知识的创造经历；倡导尽量从实际出发，提 出问题，引导学生进行分析论证与抽象；鼓励学生向教师质疑，与教师进行平等的对话 与交流；鼓励学生之间为促进学习而进行的各种讨论；注重帮助学生改变过分注重记忆、 被动模仿的学习倾向，把自主探究与合作交流作为重要的学习方式和评价内容。 2 2 教育测量学 从广义来说，教育测量就是对于教育领域内的事物或现象，根据一定客观标准，做 缜密的考核，并依一定的规则将考核的结果予以数量的描述：从狭义来说，教育测量是 指对学生某些学科经过学习和训练之后，所获得的知识、技能的测量，又称成就测量、 学业成绩测量或学科测量。 从教育测量的广义概念来说，它所测量的属性，虽然也包括了物理属性，如学生的 身高、体重等，但它测量的主要对象是心理属性，如学生的知识、技能等。其实，心理 属性与物理属性一样，都是可以测量的。恩格斯说：“数学的对象是现实世界的空间形 式和数量关系。”在2 0 世纪初，美国心理学家和测验学者己为心理属性测量的可能性提 供了以下两个理论基础。第一，任何现象，只要是存在的，总有数量。这个原则是由美 4 东北师范大学硕士学位论文 国心理学家桑代克( e l t h o r n d i k e ) 在1 9 1 8 年提出的。他说：“凡物的存在必有其 数量。”人的心理现象虽然看不见，摸不着，但它是客观存在的现实，是脑这块高级物 质的属性，它也有数量的差异。例如，人的智力有高低之分，学生的学习成绩有优劣之 别。这高低之分、优劣之间，存在着程度的不同。所谓程度不同，就是数量不同。第二， 凡有数量的现象，都可以测量。这个原则是由美国测验学者麦柯尔( w a m c c a l ) 于 1 9 2 3 年提出的。人的心理属性也是可以测量的，虽然我们不能用尺来量它，用秤来称它， 但是它必定会反映在某种活动之中，或表现在某种行为之中，于是我们就可以通过对人 的行为的测量来推测他的某种心理属性。 教育测量与物理测量虽然都具有可能性，但测量的方法却不同。物理测量的对象是 物质实态的性质、功能或组织，它们中的大部分是可以被感觉到的，其测量的单位一般 仅根据一定的空间或时间就可以确定，所以可以直接测量。教育测量的对象多数属于人 的心理属性，它是不能作为物质实态来操作的结构概念。这种结构概念，不能直接测量， 只能从测量与这个结构概念有关的或从反映这种结构概念的( 可测量的) 因素着手。”1 教育测量学一方面给学生探究能力的评价提供了可能性可以通过评价学生的 某些行为，来评价学生有关探究能力这方面的内部属性；另一方面又要求我们制订科学、 合理的评价标准，选择能够代表学生探究能力水平的行为来进行评价，才能最终得到较 为准确可信的评价结果。 2 3 教育评价学 教育评价学是教育科学的一个重要分支学科。教育评价是从教育测量活动中逐步发 展出来的。2 0 世纪3 0 年代，泰勒( t y l e r ，r ) 在“八年研究”( 1 9 3 4 1 9 4 2 ) 中证明 对高级智慧技能的测量与对知识的测量不是一回事，如果高级智慧技能是教育目标的 话，那么这些技能就必须直接加以测量。在这一基础上，泰勒提出了以教育目标为核心 的教育评价原理，即教育评价的泰勒原理，并明确地提出了“教育评价”( e d u c a t i o n a l e v a l u a t i o n ) 的概念，从而把教育评价与教育测量区分开来。教育评价学就是在泰勒原 理的基础上诞生与发展起来的。在西方，一般人们都把泰勒称为“教育评价之父”，以 纪念他对教育评价理论的贡献。”1 在我国的文字中，“评价”是评定价值的简称。在英语中，“e v a l u a t i o n ”( 评价) 这个词，在词源学上的含义也就是引出和阐发价值。从本质上来说，评价是一种价值判 断的活动，是对客体满足主体需要程度的判断。教育评价是对教育活动满足社会与个体 需要的程度做出判断的活动，是对教育活动现实的( 已经取得的) 或潜在的( 还未取得 的) 价值做出判断，以期达到教育价值增值的过程。1 事实上，在教育评价的各种界定中，美国学者格朗兰德( g r o n l u n d ，n e ) 在1 9 7 1 年的一种极为简洁的表述十分值得注意。格朗兰德认为，评价可以简单地用下式表述： 评价= 测量( 量的记述) 或非测量( 质的记述) + 价值判断“” 5 东北师范大学硕士学位论文 这就是说，评价是指量( 或质) 的记述的基础上进行价值判断的活动。格朗兰德的 这公式虽然粗糙了点，但它确实抓住了评价活动的本质。 对事物进行量( 或质) 的记述，我们称为“事实判断”。事实判断是对事物的现状、 属性与规律的客观描述。在教育活动中，教育测量与教育统计都属于事实描述的范畴。 事实判断的基本要求是它的客观性，即真实地反映事物的本来面目。“价值判断”则不 同，它并非是由客体单方面所决定的。如前所述，教育的价值由教育活动满足主体需要 的程度来决定。不同的主体由于其需要不同，对教育活动就有可能产生不同的判断。价 值判断是在事实描述的基础上，根据评价者的需要和愿望对客观事物做出的判断。由于 它受评价者价值观念的制约，因此价值判断有一个显著的特点：它是一种客观性与主体 性统一的活动。所谓客观性，就是说它是在客观地描述对象的基础上进行的；所谓主体 性，就是说评价的结论又与评价者本身对事物“应该怎样”的认识有关，反映了评价这 的主体需要和愿望。格朗兰德的公式表达的就是这样一个关系。“ 教育评价学的理论给了我们这样的提示：第一，评价不能脱离事实判断。事实判断 的基本要求是客观。想要保证其客观性，一定要辅以科学的评价标准。在评价学生科学 探究能力的过程中，第一步就应是制订个切实可行、科学合理的评价标准，使评价有 据可依，而标准的合理程度则需要通过教育测量学的方法来测定。第二，评价不仅仅是 事实判断。在做出事实判断后，为能对被评价者起到激励作用，可根据需要做出价值判 断，将事实判断与价值判断有机结合起来，才能更好的完成对学生的评价。研究者在研 究过程中，发现很多学生的探究能力情况不容乐观，但如何在这种客观事实的基础上， 对其进行正面引导，做激励性、发展性评价，就是价值判断部分需要讨论的问题了。 6 东北师范大学硕士学位论文 3 国外高中生科学探究能力评价标准分析 3 1 g c s e ( 化学) 学生科学探究能力评价标准的简介及其特点分析 3 1 1g c s e ( 化学) 考试简介 英国g c s e 考试属于基础教育阶段中关键学段( 1 4 1 6 岁，以下简称k 4 ) ，由国家指 定考试标准，若干考试委员会组织实施。考试科目包括国家统一课程，如英语、数学、 科学、信息技术等。g c s e 成绩既是大学入学要求，也是一些用人单位要求，其证书是升 入高等院校的凭证之一“”，因此，考试具有一定的权威性。 g c s e 化学考试中的学科内容划分成6 个模块，分别为：化学变化的类型、结构与化 学键、行动中的化学( 包括概念和现象) 、金属、土壤的原料、水合及有机化学。对上 述6 个模块的考查通过三种形式得以实施，即期末考试、模块测试和课程作业 ( c o u r s e w o r k ) 。考试的评价目标( a s s e s s m e n to b j e c t i v e s ，a o s ) 分成4 个维度，分 别是知识及理解能力( a 0 1 ) 、知识的运用和理解能力、分析和评估能力( a 0 2 ) 、探究性 技能( a 0 3 ) 和行文和交流质量，各部分评价目标权重分别见表1 “”。 表1 各部分评价目标( a o s ) 权重 权重组成( ) 评价目标a o s 的合计权重( ) 期末试卷模块测试课程作业 a o l3 02 05 0 a 0 22 01 03 0 a 0 32 02 0 总体权重( ) 5 03 02 01 0 0 3 1 zg c s e ( 化学) 考试各领域探究性技能评价细则简介“” g c s e 化学考试标准明确提出：对于g c s e 化学考试中学生“科学探究”( s c i e n c e ) 能 力的评价，主要以“探究性技能( a 0 3 ) ”的要求为基本导向，通过考查和评定学生在学 习活动中完成的“课程作业”( c o u r s e w o r k ) 来实现。 “课程作业”是学生日常学习活动中形成的学习结果的一种表现形式，由考试中心 制定评价标准，包含实验设计、实施、分析实证和得出结论、评估过程和实证等科学探 究要素。考生在学习过程中完成，教师评分并由考试中心复核。课程作业的形式多种多 样，如实验报告、论文、调查报告、实验设计和操作等。评价主要通过以下四个技能领 域来实现：p ，计划( p 1 a n n i n g ) ；o ，获得实证资料( 0 b t a i n i n ge v i d e n c e ) ：a ，分析 7 东北师范大学硕士学位论文 和考虑实证资料( a n a l y z i n ga n dc o n s i d e r i n ge v i d e n c e ) ；e ，进行评估( e v a l u a t i n g ) 。 每一项技能领域都应进行单独的评分描述，描述包含一些综述性评语。在任何情况 下，评分描述都应该有利于评判学生的表现。评分描述由各种分数等级构成。p 、0 、a 技能领域分为2 、4 、6 、8 分四个等级，e 技能领域分为2 、4 、6 分三个等级，e 中的6 分与 其它领域中的8 分等值。四项技能领域共计满分为3 0 分。一般情况下，某一个分数等级 包含比其更低等级的水平。当考生达到一个分数等级且部分达到上一级分数时，可使用 中间分评定( 如：3 、5 、7 分) 。在倾尽全力仍不能达到2 分等级的考生可以被赋予1 分， 但对于考核过程中并未尽力且没有任何考核成果的考生应判为o 分。各领域评分对象不 超过两项课程作业，四项评分中至少有一项应从基于实际操作的探究性作业中评出。为 了保证评价中的书面通知质量，评分描述中应使用评定术语，如：计划、交流、描述、 记录、识别、解释、议论等。“ 3 1 3g c s e ( 化学) 评价标准特点分析 ( 1 ) 评价标准详细，评价指标明晰 g c s e 化学考试标准中，从整体目的到具体评价目标，层次清晰，既关注陈述性知识 的评价，又关注程序性知识的评价。各评价目标的权重在标准中给予了明确的规定，单 个评价指标的分值也清楚标明，不但有力加强了评价的可观察性和可测量性，方便了评 价人员的操作和评定，而且避免了因评价主体差异导致评价欠缺科学性和客观性。四个 目标维度既相互支持又各有侧重，尤其是评价目标( a 0 3 ) 探究性技能被独立列出，为 其评价建立了牢固的支撑点。 值得一提的是，g c s e 化学考试评价中，开创性地将探究性技能分解为四个技能领域 ( 即p 、0 、a 、e 领域) 进行分别评价，将科学探究活动中的几个关键的程序和步骤从 连续一体的探究性活动中抽离出来，根据四个领域在探究活动中所处的不同过程分别列 出相应的、具有等级区分的要求，赋予详细的分值并指明各分数等级间的递进关系。这 样不但使评价富于操作性，便于教师评定，而且使不同水平的学生明确自身探究性技能 长短所在，有利于他们迸一步学习和改进。对于我国新课程评价而言，如此体系严谨并 具有可观测性、可操作性指标的探究性技能评价方案不失为一个良好的范例。“ ( 2 ) 重视学生的探究过程，关注学生的发展 关注学生本体，关注生活情境，关注探究技能获得的过程是g c s e 化学考试探究性 技能评价的又一大特点。评价标准中明确提出评分描述应有利于评判学生的表现，旨在 促进学生进一步的发展。标准还指出，注重在家庭、工业、环境等一系列有关化学的情 境中发展学生的探究技能。制定详细的评价目标和细则在于更加关注学生探究活动的过 程性，为每一过程划分不同层次，以使评价的结果不过分依赖探究活动的成果。评价目 标之详细，为每一个学生都能在评价中找到相应位置，他们真切体会科学探究的过程性。 另外，评价目标中还将保证本人及实验室安全作为评分要求之一。上述特点，充分体现 g c s e ( 化学) 探究性技能评价理念的人文化。“” ( 3 ) 既明确学习目标，又利于教学设计 8 东北师范大学硕士学位论文 g c s e ( 化学) 考试各项探究性技能领域评价细则分别由两部分组成，即评价标准要 求和评分描述。通过设定考生应达到的具体要求和每项要求所应赋予的得分，g c s e 化学 考试中探究性技能的评价既便于考生明确学习目标，又有利于教师教学指向明确、评价 操作规范得当，“”使得评价真正成为发展性的评价。 ( 4 ) 权重制订比较主观化，缺少理论依据 虽然g c s e 化学考试标准中，从整体目的到具体评价目标，层次清晰，各评价目标 的权重在标准中都予以明确，单个评价指标的分值也清楚标明，四个目标维度既相互支 持又各有侧重，但是，各个评价目标权重的确定却是比较意向性的、笼统的，而不是通 过统计、测量计算出来的具体数据；单个评价指标的分值也仅仅以平均分布处理，分为 2 、4 、6 、8 ( 其中e ，评估的一项，为2 、4 、6 分) 分，并没有确定各个评价指标在其 所在评价目标中具体所占的比重，所以其评价标准虽然具有很好的操作性，但是仍缺少 理论上的依据。 3 2 国际学生评价项目( p l s a ) 评价标准简介及其特点分析 3 2 1p i s a 简介 国际学生评价项目( p r o g r 锄ef o ri n t e r n a t i o n a ls t u d e n ta s s e s s m e n t 简称p i s a ) 是由经济合作组织( 简称o e c d ) 在全球范围进行的大型学生学习质量比较项目，也是目 前世界上最有影响力的国际学生学习评价项目之一。“”其测评对象是年龄为1 5 岁的学 生，“p i s a 所追求的目的不是调查学生是否掌握了既定的知识，重要的是调查青少年在 多大程度上有能力在真实的情境中运用他们的知识与能力并用来克服日常问题。是 否有能力在不同的场合运用概念与过程知识。”洲 p i s a 是一个滚动进行的跨国考试，评价的主要内容为阅读素养、数学素养和科学素 养，评价每三年举行一次，每次测评都会有一个侧重点，占全部测试事件的2 3 ，每九 年为一个周期。”2 0 0 0 年的重点为阅读素养，2 0 0 3 年为数学素养，2 0 0 6 年则为科学素 养”。计划持续到2 0 1 5 年。p i s a 不关注学生对学校课程的掌握情况，而主要涉及在 成人社会生活中所必须的知识和技能，重点测评学生对过程的掌握、概念的理解以及在 各领域中不同情境下的行动能力。” 3 2 2p i s a 评价标准简介 p i s a 考试主要评价科学地确定可研究问题并将科学知识运用于现实生活相关领域 中的能力、在科学调查中确认证据的能力、得出或评价结论的能力、对科学概念的理解 并给出建构性回答的能力。在p i s a 2 0 0 3 中，根据所要考察的内容，提出了科学方法的 分值分布建议，具体如表2 所示： 9 东北师范大学硕士学位论文 表2 科学方法的分值分布建议”j 科学方法分值的百分比( ) 科学确认可探究的问题 1 0 1 5 确认科学的探究所需要的证据 1 5 2 0 得出结论或评价结构 1 5 2 0 传播( 交流) 有效的结论 1 0 1 5 论证对科学概念的理解4 0 5 0 为了达到p i s a 的目标，需要确定学生成就的发展等级。为此，p l s a 建立了科学素 养等级。陆1 第一，在熟悉的情境下，能够使用较容易掌握的科学概念，并能做到以下几个方面： 辨认一些能否被科学探究决定的问题： 在一个变量变化而另一个受控制的情境下，为了验证某一观点或探索某一问题，确 定必须获取的信息： 在变量本应受到控制却没有被控制的情境下，回答为什么结论或观点可以是没有条 理的： 用一种可被人理解的方式将论据与结论联系起来，提出一些观点； 根据易于理解的概念进行预言和阐释原因 第二，在更复杂的情境下，能够运用更高认知要求的概念，并做到以下几点： 认识到所有科学理解、科学事例都是暂时的具有前进性，他们有助于以前所学知识 的复习及更好的理解； 在复杂的情境下，确定为验证某一观点或探索某一问题而必须收集的信息及条件： 鉴定支持某一观点的论据的适用性，支持或反对与复杂联系下的有用论据相关的观 点、结论； 使用所提供的科学知识、数据、信息，形成一个支持或反驳某一特定结论的建构性 的观点； 基于对科学概念的更复杂、更抽象的理解，进行预测和解释 3 2 3p i s a 评价标准特点分析 p i s a 在评价标准方面的主要特点，一是强调在一定的情境下进行具体的评价，二是 将学生的成就划分为发展等级”，在具体等级中，将要评价的内容表现为一些较为具体、 外显的行为描述，当然，这一等级记录还较为粗略，有待于进一步细化。 3 3 对我国制订学生科学探究能力评价标准的启示 分析了g c s e ( 化学) 考试与p i s a 评价项目的评价标准后，研究者认为对我国制订 学生科学探究能力评价标准至少有以下几点启示： ( i ) 将科学探究能力外化为可测量的行为进行测评 1 0 东北师范大学硕士学位论文 g c s e ( 化学) 考试和p i s a 项目有一个共通的特点，就是将其对科学素养或科学探 究能力的界定，具体、外显为一个个可观测的行为，使得评价体系具有高度的可观测性、 可操作性，教师或研究者可根据学生的具体表现，对应评价标准，给出相应的分数。由 于我国过去的考试多数为纸笔测试和标准化考试，评价标准多为给出陈述性知识的采分 点。在新课程的背景下，这样的评价标准显然是不适用于过程与方法、情感态度与价值 观两个维度的学生探究能力的评价的，应借鉴p i s a 以及g c s e ( 化学) 的评价标准柬制 订我国新的学生科学探究能力的评价标准。 ( 2 ) 评价标准详细，评价指标明晰 无论是p i s a 项目还是g c s e ( 化学) 考试，其评价标准都从整体目的到具体评价目 标都具有清晰的层次。p i s a 对科学素养进行等级划分，并按照由低到高的顺序将等级内 与探究能力相适应的要求排序，加以评价；g c s e 化学考试将探究性技能丌创性的分解为 四个技能领域( 即p 、0 、a 、e 领域) 进行分别评价，根据四个领域在探究活动中所出 的不同过程分别列出相应的、具有等级区分的要求，赋予详细的分值并指明各分数等级 间的递进关系。这样制订评价标准可使评价富于可操作性，便于教师评定，且使不同水 平的学生明确自身探究性技能长短所在。 ( 3 ) 注重对情感态度价值观维度的评价 在p i s a 项目中，很强调情境、态度对科学探究能力的影响作用，p i s a 认为：“学生 对科学技术的态度深刻影响着他们对科学技术的兴趣、注意力，科学教育的目标之一就 是使学生形成一种积极关注科学事件的态度，进而能够获得并应用科学技术知识。”1 在其评价标准中从三个方面来评价学生的态度，分别是：对科学的兴趣，对科学探究的 支持和对资源、环境的责任感。我国新课程将情感态度价值观也设定为测评学生科学探 究能力的维度之一，但是相应的评价标准还没有制订起来，可以参考p i s a 对科学态度 的评价来制订我国学生科学探究能力评价标准中有关情感态度价值观方面的内容。 ( 4 ) 权重制订比较主观化，缺少理论依据 虽然g c s e 化学考试、p i s a 项目都对科学探究能力的评价制订了详细、明晰的评价 标准，并对其中各测评指标做了权重规定，但是，其权重或分值分布百分比的给定都是 比较意向性的，没有理论上的计算，g c s e 化学考试中无论是a 0 3 ( 探究技能领域目标) 在整个考试中所占的比例，还是p 、o 、a 、e 内部的分数给定( 2 、4 、6 、8 分，其中e 为2 、4 、6 分) ，都是人为规定的值，并不是在测算