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论课程叙事研究 中文摘要 “叙事”是人类的基本生存方式和表达方式之一。但由于近代以来学术研究 包括课程研究追求抽象化和概括化的科学话语，导致叙事话语在课程研究中遭到 排斥和遗忘。2 0 世纪7 0 年代以后，越来越多的研究者们发现片面追求科学化的 研究范式在课程实践中陷入了困境，导致课程研究中人的物化和人文关怀的缺 失，使课程理论失去了对课程实践的吸引力。于是，在研究者们不断的反恩与批 判中，课程研究范式发生了转变，开始由探究普适性的课程规律转向寻求情景化 的课程意义，课程叙事研究开始走入了研究者的视野。 简单的说，叙事就是“讲故事”，课程叙事就是“讲有关课程的故事”，而课 程叙事研究是在“讲课程故事的基础上，表达对课程的理解、解释、反思及重构。” 叙事研究面向真实的生活世界，使课程研究从传统的建构抽象的课程理论回归到 具体、生动的真实情境，从微观的真实情境中去理解复杂的课程意义。关注实践， “用事实说话”是课程叙事研究的显著特点。注重课程主体的个人情感体验与价 值观，极富人文关怀是课程叙事研究的主要特色。强调反思和经验重组是课程叙 事研究的核心思想。课程叙事研究通过对意义的重构和解读来反思与提高实践， 来丰富和优化理论，从而提高课程理论与实践的切合度与各自的良性发展。课程 叙事研究是教师易于接受的研究方法，是促进教师专业发展的有效形式。通过叙 事研究也可提高课程实施的境界与质量。 本文从四个方面对课程叙事研究进行了论述。文章第一部分对“课程叙事研 究进行了较为全面的概述，阐明了什么是课程叙事研究，包括课程叙事研究的内 涵和特点。第二部分从理论渊源方面对“课程叙事研究”进行剖析，说明了课程 叙事研究从哪里来。第三部分从功能的角度进行分析，强调现在为什么要进行课 程叙事研究。第四部分在前述基础上，具体阐述了怎样做课程叙事研究，从理论 分析层面落实到实践操作层面。 关键词：课程，叙事研究，故事，反思，体验 n a r r a t i v ei n q u i r yo nc u r r i c u l u m a b s t r a c t n a r r a t i o ni so n eo ft h ew a y sa sh u m a n sb a s i ce x i s t e n c ea n de x p r e s s i o n b u ti th a s b e e nr e p e l l e da n di g n o r e db yc u r r i c u l u mr e s e a r c h e r sb e c a u s eo ft h et r e n do fp u r s u i n g a b s t r a c t i o na n dg e n e r a l i z a t i o ni nf i e l do fa c a d e m i cr e s e a r c hi n c l u d i n gc u r r i c u l u m r e s e a r c hi nm o d e mt i m e s s i n c et h e1 9 7 0 s ，m o r ea n dm o r er e s e a r c h e r sf o u n dt h a t c u r r i c u l u mp r a c t i c eh a db e e nl a n d e di na l la w k w a r dp r e d i c a m e n tf o rp u t t i n gu n d u e e m p h a s i so ns c i e n t i f i cr e s e a r c hp a r a d i g m s o u n d e rt h ec o n s t a n tr e f l e c t i o na n d c r i t i q u eb yr e s e a r c h e r s , c u r r i c u l u mr e s e a r c hp a r a d i g mh a sc h a n g e df r o mf i n d i n go u t t h eu n i v e r s a ll a wt oe x p l o r i n gs i t u a t i o n a lm e a n i n g n a r r a t i v er e s e a r c hs t a r t e dt o b e c o m et h ef o c u si nc u r r i c u l u mf i e l d i nb t i e f ，n a r r a t i v ei st ot e l ls t o r i e s n a r r a t i v eo nc u r r i c u l u mi st ot e l ls t o r i e so n c u r r i c u l u m t h e r e f o r e , n a r r a t i v ei n q u i r yo nc u r r i c u l u mi sc o n d u c t e d t oe x p r e s so n e s u n d e r s t a n d i n g s ，e x p l a n a t i o n s ，r e f l e c t i o n sa n d r e c o n s t r u c t i o n sa b o u tc u r r i c u l u mo nt h e b a s i so ft e l l i n gs t o r i e s f a c e dt or e a ll i f ew o r l d , n a r r a t i v ei n q u i r ym a k e sc u r r i c u l u m r e s e a r c ht r a n s f e rf r o mc o n s t r u c t i n ga b s t r a c tt h e o r yt os e e k i n gm e a n i n gi nc o n c r e t e , l i v e l ya n dr e a ls i t u a t i o n s ；t h a ti s , t h ec o m p l e xc u r r i c u l u mm e a n i n g 啪b ec l o s e l y u n d e r s t o o db yw a yo fe x p e r i e n c i n gt h em i c r o - s i t u a t i o n s s u c hc u r r i c u l u mr e s e a r c hi s c h a r a c t e r i s t i co ko no n eh a n d , t e l l i n gw i t hf a c t s ”p a y i n gs p e c i a la t t e n t i o nt op r a c t i c e ； a n df i l lt h eo t h e rh a n d , o fl a y i n gs t r e s so np e r s o n a le x p e r i e n c e sa n dv a l u e sa n dc a r i n g f o rt h ew h o l ep e r s o n a n o t h e rm a i nc h a r a c t e ro fn a r r a t i v ei n q u i r yo nc u r r i c u l u ml i e s i ni t sc o r ei d e ao f r e f l e c t i n ga n dr e c o n s t r u c t i n go n e se x p e r i e n c e s o nc u r r i c u l u m t h u s ， i t i st h r o u g hi n t e r p r e t i n ga n dr e c o n s t r u c t i n gt h es i t u a t i o n a lm e a n i n gt h a tn a r r a t i v e i n q u i r yc a nb o t hr e f l e c ta n di m p r o v ec u r r i c u l u mp r a c t i c ea n de n r i c ha n da d v a n c e c u r r i c u l u mt h e o r y f u r t h e ro n , h a r m o n i o u sr e l a t i o n sb e t w e e nc u r r i c u l u mt h e o r ya n d p r a c t i c ei sb r o u g h ta b o u t b e s i d e s ，t h i si sa ne a s yw a y f o rt e a c h e r st ou n d e r s t a n da n d a d o p ti nt h e i rc u r r i c u l u mp r a c t i c e ；t h e r e f o r e i t 啪b eo n eo fe f f e c t i v ew a y st o p r o m o t et e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t a tl a s t , c u r r i c u l u mi n q u i r yc a n a l s oh e l p t oi m p r o v et h ee f f i c i e n c ya n d q u a l i t yo fc u r r i c u l u mi m p l e m e n t a t i o n t h et h e s i sd i s c u s s e sn a r r a t i v ei n q u i r yo nc u r r i c u l u mf r o mf o u ra s p e c t s c h a p t e ri g i v e sag e n e r a ls t a t e m e n ta b o u tw h a ti sn a r r a t i v ei n q u i r y0 1 1c u r r i c u l u m ，i n c l u d i n gt h e m e a n i n ga n d c h a r a c t e r i s t i c so fi t c h a p t e ri ip u t sas p e c i a le m p h a s i so ni t st h e o r e t i c a l b a s et oa n a l y z ew h e r ei ti sd e v e l o p e df r o m c h a p t e ri l le l a b o r a t e sw h yi ti sn e e d e dt o e m p h a s i z ec u r r i c u l u mi n q u i r yf r o mi t sf u n c t i o n a lp e r s p e c t i v e b u i l to nt h ep r e v i o u s 2 p a r 坞t h eh s tc h a p t e r , c h a p t e r 、e x p o u n d sh o wn a r r a t i v ec u r r i c u l u mr e s e a r c hc a nb e t r a n s f e r r e df r o m t h e o r yt op r a c t i c e , c o n n e c t i n gn a r r a t i v ei n q u i r yw i t ht h er e a l s i t u a t i o n si ns c h o o l st oi m p l e m e n ti t 。 k e yw o r d s ：c u r r i c u l u m ；n a r r a t i v ei n q u i r y ；s t o r y ；r e f l e c t i o n ； e x p e r i e n c e 3 论课程叙事研究 引言 布鲁纳认为，人类认识世界的基本方式有两种：一种为逻辑科学模式，在 这种模式的主导下，人们关注的是普遍意义上的“理”与“逻辑”；另一种是 叙事模式，人们通常运用叙事的方式寻求实践的、具体的联系，关注事件展开 的具体情节，而不是以抽象的概念和符号压制生活的“情节”和“情趣”。但 是长期以来，逻辑科学模式在教育和课程领域盛行。许多课程学者力图把自然 科学的实证方法运用到研究中，试图经验性地描述事实，获得精确的、客观的、 可检验的课程知识体系，其结果是在课程的研制以及理论研究如课程设计、课 程评价上都显现出一种程式化和技术化的倾向。这样的课程研究由于只是偏重 对理智性、概念性的知识进行技术分析，不能对课程活动所产生的价值和美的 状态做具体的、直观的领悟，势必造成课程研究无法从更高的角度去认识把握 课程的本质，也难以真正实现课程的文化价值和育人功能。 早在2 0 世纪6 0 年代，施瓦布( s c h w a b ) 就开始批评，由于“理论的本质 是对事实事物的抽象或理想化的表征。但行动中的课程面对的却是真实的事 物：真实的事件、真实的教师、真实的孩子、更加丰富的不同于以理论表征的 事物，如果仅把这些表征的事物看作是其理论形态的复写，课程对真实事物的 处理将会非常糟糕。”7 0 年代以后，越来越多的课程学者们对逻辑科学模式主 导下的课程研究暴露出来的种种弊端进行反恩与批判，同时积极的寻觅新的研 究途径和表达方式。于是叙事研究模式开始走入研究者的视野。 叙事研究关注人的生活世界和意义世界，关注各种各样具体的、独特的课 程事件，以及人们在事件中独特的命运、处境、关系和选择，为我们提供了一 个极具现实性、富有人文关怀和充满情感魅力的崭新领域。不仅如此，由于课 程活动会受到具体时间、空间、物质条件、文化背景、人员状态等因素的影响， 有些情况是不可预知的，因而实际的活动过程又往往具有随机性和即时生成 性，这就使得课程活动呈现出种种复杂性和不确定性。课程活动的这种复杂性 也无法用简单的变量关系和因果联系加以说明。叙事研究恰恰在一定程度上具 有把握这种复杂性的独特优势。 叙事研究面向真实的生活世界，使课程研究从传统的建构抽象的课程理论 回归到具体、生动的真实情境，从微观的真实情境中去理解复杂的课程意义。 叙事研究对我国课程研究人员来说是一个崭新的课题。如何将叙事研究有效的 运用于课程领域，促进课程研究的拓展和深化，是当前课程工作者所面临的一 项艰巨任务，具有重大的意义与价值。 2 0 世纪9 0 年代，我国掀起了轰轰烈烈的新一轮的课程改革运动。新课程 论课程叙事研究 改革强调从“教本”到“文本”的转变，以解放知识教学中的人：强调从“分 等”到。平等”的转变，以创设良好的交往环境：强调从“设计”到“涌现” 的转变，以营造鲜活的教学场景；强调从“授受”到“对话”的转变，以建立 学习型组织。这些具有鲜明时代特色的教学理念要从抽象的思想转为中小学教 师能够理解并自觉践行的行为，需要一个对话和转换的平台叙事研究恰恰具 有这一优势。新课程的理念通过鲜活的故事被教师们理解，课程改革经验通过 真实的叙事得以在教师们中间分享。叙事研究成为推动新课程改革的重要手 段。新课改在课程决策和管理上采取了自下而上和自上而下相结合的思维方 式，更多的考虑到教师对课程的参与、合作和开发，还给教师一定的课程言说 权利，提倡教师作为课程的重要分子参与到课程全面、全程、全方位的改革里。 教师身上具有独特而丰富的课程资源，是一个尚待开发的教育宝藏。叙事研究 以讲故事的形式使教师把课程生活经验加以整理和提炼，为中国的教育研究开 辟了一条言说丰富、意义充盈的独特道路。叙事研究自从9 0 年代进入我国的 教育领域之后，迅速成为教育领域的熟潮。但是，目前对于叙事研究的探索处 于起步阶段，研究仍然比较零散和缺乏自觉，缺乏系统性。有一些人对叙事研 究的认识不深，还有一些人因为不了解叙事研究的实质而对它持观望或不信任 态度，因此有必要进一步深入、系统的研究。 笔者之所以转向叙事研究，还基于自己特殊的个人经历。在进入沈阳师范 大学读研之前，我曾经在基础教育领域有着近十年的实践教学生活，因此，我 在吸收现有理论的同时对实践有着浓厚的兴趣。我反思过去个人的教学成长道 路，感觉对我的专业成长帮助最大的不仅在于教育课程理论的学习，还在于一 件件具体的课程教学事件中的体验，在于与其他教师的交流、对话，在于聆听 优秀教师的课堂教学，在于观看优秀教师们的实践记录一一把教室的经验以 “故事”的方式做出记述、表达和传递，如中国著名特级教师教学思想录、 魏书生文选等。这些生活中的叙事激发我的灵感，给我以启示，促进我反 思，起到真正的唤醒和激发的作用。带着对叙事研究的兴趣，我在搜集资料的 过程中上网浏览了刘良华教授和王楞教授这些关注叙事研究的国内学者们以 及一些优秀教师们的个人博客。他们以叙事的方法描述了自己每天的研究过 程、生活过程，字里行间渗透着自己的所思、所感、所想。他们吸引着来自不 同地方的教师和学者们，就提出的问题叙述、讨论、分析，气氛轻松自然、民 主平等，每个人都以自己的方式表达着对教育、课程、生活的理解和诠释这 对我产生了深深的震撼和感动，不仅增强了我对叙事研究有效性的认识，而且 更增强了我从事“叙事研究”的热情与信心。 2 论课程叙事研究 第一章什么是课程叙事研究 一、相关概念 ( 一) 本研究中的课程涵义 只要浏览一下关于课程的文献，就会发现关于课程的定义种类很多，不同 的研究者以不同的思想方式从不同的角度和层面对课程进行定义。对。课程” 的定义可谓学派林立，异说纷呈，据有关人士统计，有上百种之多归纳起来 有以下几种观点：课程即学科教材，课程即书面的教学计划，课程即预期的教 学结果，课程即学习经验等等。 “课程是什么”的问题往往规定着课程研究的方法论取向。在本研究中， 我们用动态生成的观念来认识课程，认为课程是师生作为课程实施的主体借助 各种资源在具体教育情境中联合创造和体验到的教育经验。在这里，课程不再 只是一些于教育情境之外开发出的书面文件，既“文本课程”( 课程标准、教 科书等文本) ，而是师生在教育情境中共同创生的一系列“事件”，通过这些“事 件”，师生共同体验、感受、领悟、思考、建构内容与意义，即“体验课程”。 教师与学生不是外在于课程的，而是课程的有机构成部分，是课程的创造 者和主体，他们共同参与课程开发的过程。当在这个意义上理解课程的时候， 课程研究不再局限于获致普遍性的、价值中立的课程开发或教学设计的程序、 规则、模式，而把重心置于理解活生生的课程与教学情境中。这样，课程与教 学势必融合为整体，教学作为课程开发过程，或者换一个视角来说，课程作为 教学事件。 美国学者古德莱德曾提出五种处于不同层次、具有不同意义的课程： 理想的课程。指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出应开设的课 程这种课程常常以设想、建议、规划或计划的形式表现出来，其影响取决于 是否被官方采纳。 正式的课程。指由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，即 被许多人理解的学校课程表中的课程。 领悟的课程。指各任课教师所领会的课程。由于教师对正式课程会有多 种理解和解释的方式，因此，每个教师对正式课程的领会存有一定的差异，从 而对正式课程作用的发挥产生削弱或增强的影响。 实行的课程。指在课堂上实际实施的课程。由于课堂上学生对课程的反 映情况错综复杂，需不断作出调整，故教师领悟的课程与实际实施的课程可能 会有一定的差距。 经验的课程。指学生实际体验到的东西。 3 论课程叙事研究 传统的课程研究强调理论意义上的计划课程，即“应然课程”，大抵指古德 莱德所说“理想的课程”和“正式的课程”，而忽略理论课程只有与实施过程 中经历了新的建构而生成的实际课程相结合，才构成最终意义上的完整课程， 忽视“实然课程”研究，即实践中的课程展开，不重视教师与学生参与的后三 个层次的课程实施的研究。传统的课程研究多关注在“应然”层面，研究主体 单一化，仅限于专家、学者，多取实践场所之外的视角看待课程，对其内部的 运作机制不甚关注，对课程在实践中的实际运作考虑不多。本研究中的课程研 究倾向于实际实施中的课程研究，取“实然课程”的视角看待课程问题，倡导 研究主体多元化，特别重视教师进行课程研究的主体地位。 ( 二) 什么是叙事 对于“什么是叙事”有各种各样的看法。广义的看法几乎包容了所有的事 情，叙事遍布于生活中。罗兰巴特曾说：“有了人类历史本身，就有了叙事”。 我们周围到处充满了叙事，甚至我们的一生都被叙事所包围。叙事现象无处不 在，从襁褓之中的摇篮曲到孩提时代的童话歌谣，再到电影、广告、甚至日记。 “这个世晃的叙事数不胜数，种类繁多，题材各异叙事以几乎无限的形式 遍布于一切时代、一切地方、一切社会它像生活一样，就在那儿。”i l l 我 们也许时时处处遭遇到叙事却未曾知觉，在伯格看来，每个人都生活在叙事之 中，。我们都是作家和剧作家，而我们的生活亦即重演，这就是文本。”1 2 】叙事 是一种人类在时间中认识世界、社会和个人的基本方式。“叙事是人们将各种 经验组织成有现实意义的事件的基本方式叙事既是一种推理模式，也是一 种表达模式。人们可以通过叙事理解世界，也可以通过叙事讲述世界。” 【3 l 叙事是人类基本的生存方式和表达方式。 狭义的看法则认为叙事是关于过去某一特别事件的故事。从英文的构词 看，分别作为“叙事”的形容词( n a r r a t i v e ) 、名词( n a r r a t i o n ) 、和动词( n a r r a t e ) 都有拉丁文词根( n a r r a t o ) ，意味着“专家的意见”、。学问”和“技能”。当前 “叙事”的使用及定义保持了一些拉丁文的原义，人们都围绕着叙事这种原意 对其做各种各样的表述，如“叙事是我们解释世界的源泉”( s a r b i n ) ；叙事是 。记述，或设计以表达所发生的事情的前后联系的例子”( w e b s t e r ) 等。比较 清楚的一种表述是：“叙事是为了告诉某人发生什么事的一系列口头的、 符号的或行为的序列”( h e r r e n s t e i n s m i t h ) 。不论学科或者学者研究的传统， l qb a r t h e s r ( 1 9 s s ) t h es e m i o t i cc h a l l e n g e n e wy o r k ：h i l l w a n gp 8 9 1 2 1 i 美】伯格著姚嫒译通俗文化，媒介和日常生话中的叙事l m 】南京：南京大学出版社2 0 0 0 年 版，第1 9 0 页 1 3 1 【美】伯格著，姚嫒译通俗文化、媒介和日常生活中的叙事【m 】南京：南京大学出版社，2 0 0 0 年 版，第9 页 4 论课程叙事研究 叙事就是指达成叙述活动的结构、知识或技能。在日常语言中，“故事( s t o r y ) ” 和“叙事( n a r r a t i v e ) ”一般意指同一样东西：对行动的描述，而且这个通常涉 及人或人格化的动物。一个故事含有任务；开始部分，中间部分和结局；并且 通过一系列有组织的事件，即情节，联系在一起。“叙事”是人类早期的话语 形式，故事、诗歌、寓言成为理解世界和谈论世界的优先采用的方式。人类历 史上广泛使用的神话、史诗、民间故事、诗歌、占卜与科学事件等等莫不以“叙 事”为基本的形式。“叙事”一词，最常用文学领域，是创作的一种手段，指 述说按时间先后顺序所发生的事情或事件。 ( 三) 什么是教育叙事研究 叙事研究，作为一种理论取向，在文学研究中最为盛行。文学中的叙事研 究，即对以叙事的形式写成的文本蕴意所进行的分析和解释。教育研究中采用 叙事研究，主要是因为我们作为人类是一个讲述故事的生物，人类拥有故事生 活。这些故事生活既有个体的，也有社会的，正是从故事研究中，研究者才能 真正了解人类生活和经历世界的方式。换言之，叙事研究是对人类体验世界方 式的研究，叙事研究就是抓住人类经验的故事性特征进行研究并用故事的形式 呈现研究结果的一种研究方式。好的叙事接近经验，因为它们是人类经验的表 述，同时也接近理论，因为它们对参与者和读者有教育意义 教育叙事研究有三层含义。 1 、作为一种研究方法。这种源于文学创作的方法，与传统的研究方法有 很大不同，传统的研究更多的是依赖于实验的程序和数据的统计分析；而叙事 的研究则是“通过一个个故事的描述，去追寻参与者的足迹，倾听参与者的声 音；通过个体的叙述、群体的叙述来研究个体、研究群体，研究他们的过去现 在和未来” 叙事研究不是单纯的“讲故事”，故事只是一个载体，它的最大的特点就 是在故事( 叙事文本) 中寻找并解释其负载的意义。 叙事研究与量化研究不是完全相对。从本质上看，叙事研究属于质性研究 的范式，但叙事研究并不拘泥于质性研究的理论和方法，而是积极吸取并融合 量化研究中的一些观点和方式。叙事研究并不排除实证，包括量化的数据，但 叙事研究不仅仅是进行一种数量化的确认，它用数字和实验方法时，只是为了 使叙事变得更加丰富。二者关注的落脚点是不一样的，量化研究更多的关注数 字得出的过程是否准确，叙事研究更关注揭示它们背后所包含的意义。 如果按照研究方法的类别来说，叙事研究与逻辑研究相对应，逻辑研究重 视“逻辑”，包括形式逻辑和数理逻辑( 主要是测量和统计) ：叙事研究重视“事 实”，尤其重视。个人生活史”、“经验”及其。事件”。当然，这种分类是相对 5 论课程叙事研究 的，不是严格的划界，只是便于理解。 有的人也容易把叙事研究与案例混为一谈，叙事研究与案例不同。叙事所 叙之事就是案例，是以案例为基础的。叙事是对许多案例的重新建构，通过意 义串联，把许多真实场景进行重新建构。案例是对某一个事件的研究，是点； 而叙事是面，是网。叙事研究关注个别，但个别里面肯定也会包含一般，但不 是研究者心中的一般，而是读者在读的过程中感受到的一般。叙事是对普遍性 的超越，它包含着普遍的“象征”、“比喻”、“类推”的意义，能给读者留有更 大的思考余地。 2 、作为研究成果呈现方式。当研究者或教师在叙述自己在研究过程中发 生的一系列“教育事件”时，叙述的内容构成了可供公开发表的研究报告，这 份成果就是教育叙事。 传统的研究成果的呈现方式更多的停留在由理论研究者建构出来的“规 律”、“原则”等话语框架体系中，是一个由概念、命题构成的逻辑演绎的体系， 常常以纯理性的态度审度我们知识视野中的问题，进行与个体人格无关的研究 与写作，成为一种非人性化、非人格化和将人客观化的写作方式，片面追求抽 象化、理性化、规范化，与真实的生活总是有某种隔阂、疏离。叙事研究使以 往充满学术语言的议论式、说明式的文本转换成故事性、寓言性的记叙文或散 文式的文本。叙事研究的表达方式充满了人性、情感性和体验性，是融科学与 人文、理智与情感于一体的写作方式。 3 、作为一种存在方式。叙事研究是一种生活体验的研究，教师身临于活 生生的教育之境，与孩子交往是他们主要的生活方式，他们更应该把叙事研究 作为一种思维方式和生活方式。即从作为方法论的叙事研究转为作为本体论的 叙事研究。叙事研究如果已经成为教师生活中的一部分，它就不再仅仅作为一 种方法，同时也具备了本体论的意义。叙事研究不再关注。一个人如何进行叙 事研究”，而是关注“一个人如何过一种包含了叙事研究实践的生活”在这种 本体论的意义上，叙事研究不再仅是一种教育研究方法，而且更是教师在专业 生活场景中的存在方式。当然这是一种理想状态的存在方式，并不是每一个教 师都能做到。 ( 四) 什么是课程叙事研究 课程叙事研究就是采用叙事的方法进行课程研究，并且用叙事呈现研究结 果。具体来说是指研究者以讲故事的形式述说自己或别人经历过的课程事件并 诠释其中的意义。 许多课程学者认识到叙事对于课程研究的价值。埃利奥特艾斯纳认为叙 事的运用以及用以体现和揭示这些叙事的意义的叙事资料提供了一种思考课 论课程叙事研究 程与教学问题的重要方式。康纳利和克兰迪宁希望通过个人经验的研究来重构 课程的意义，“对于我们每个人来说，越是理解自己，越是明白是我们所是、 做我们所做和选我们所选的原因，我们的课程就越有意义。赋予我们的课程以 意义的过程，就是我们的经验叙事的过程。”1 1 】“课程改革的本质在于课堂里 生活故事的互动。”1 2 1 派纳的“存在体验课程( c u r r e r ) ”的研究方法也称自传 法或自我履历法，是通过个体“生活经验”的叙事来研究课程，理解课程。胡 文松提出，说故事可能是理解课程的另一种方式，这种方式在批判教育学和教 师培养中己以不同的形式被采用。日本学者佐藤学给予“叙事”以高度的评价， 他认为，“故事样式赋予教与学这一经验以意义，促进着这种经验的意识化 与反省。反言之，未经故事描述过的经验，即使有强烈的体验，也是同意 识到并将自身的方式与他人的方式加以客体化的实践是无缘的。它不是一种真 的体验。经验，唯有通过语汇才能获得作为经验的意义。”1 3 l 范梅南也非常重 视故事对入文社会科学的重要作用，在他看来，“生活故事”激发了教育学的 反思。课程叙事研究特别强调对意义的探寻与挖掘，任何不包含意义挖掘和生 成的活动都不能称之为“研究” 二、课程叙事研究的特点 课程叙事研究是研究者以讲故事的形式述说自己或别人经历过的课程事 件并诠释其中的意义。它是研究者以叙事、讲故事的方式表达对课程的理解、 解释、反思及重构，让读者从故事中体验课程是什么或应该怎么做。叙事关注 实践、经验、事件、生活，坚持用事实说话，而且它重视人的情感、体验、价 值观。因此，课程叙事研究以质的研究为方法论，关注真实、复杂课程情境中 的特定问题，是一种自下而上的研究。它反对理论的思辨，拒绝既有的规则和 概括。它面对事实本身，重视课程事件的丰富性、形象性、复杂性和多样性， 通过叙述那些真实的课程生活事件来揭示其反映的课程问题，探讨其背后所蕴 涵的课程理念，让深刻的哲理通过生活本身展现出来。课程叙事研究不仅仅是 记录与叙述故事，而是通过故事的叙述来揭示某种意义。此种意义是研究者通 过对自己的课程生活实践仔细的审视、分析而得出的，审视和分析的过程即反 思的过程课程叙事即述说个体的“课程之思”，以执著的“思”倾诉于、吸 引入、打动人，从而以自己之思唤起他人之思。因此反思是课程叙事研究的核 心。具体来说，课程叙事研究的特点有以下三点： 【l 】【加】f 麦克尔康纳利、d 琼克兰迪宁著刘良华，邝红军等译教师成为课程研究者一一经验 叙事【m 】杭州：浙江教育出版社，2 0 0 4 版，第1 1 页 1 2 l 【加】f 麦克尔康纳利、d 琼克兰迪宁著。刘良华，邝红军等译教师成为课程研究者一一经验 叙事 m i 杭州：浙江教育出版社，2 0 0 4 版，第2 页 1 3 1 ( 日) 佐藤学教室的困惑i j 】华东师范大学学报( 教育科学版) ，1 9 9 8 ，( 2 ) ：l 一4 7 论课程叙事研究 ( 一) 以质的研究为方法论 课程叙事研究关注的是课程活动自身的存在，是活生生的课堂生活世界和 意义世界，关注有着各自独特境遇和逻辑的课程事件，它的处境、它的发展变 化和它的最终命运，而不是致力于发现一种先在的、不变的客观规律来解释一 切课程现象。因此，课程叙事研究处处透露着一种鲜明而强烈的人文精神，它 以质的研究为方法论。“质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境 下采取多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和 形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活 动。”1 1 l 1 、自然性与情境性 质的研究者认为，个人的思想和行为以及社会组织的运作与他们所处的社 会文化背景是分不开的，任何事件都不能脱离其环境而被理解。因此，课程叙 事研究强调在丰富、复杂、流动的完全自然的情境中探究，研究者不人为干扰 或改变研究现场和研究过程，即不将已有的理论框架、概念范畴等强加于研究 过程，深入到课程活动的全过程之中，从活动现场的关系结构中去收集资料， 着力于准确、详尽而又充分地记录研究的自然情境和情境中的现象，从而去发 现事件发生的连续关系和意义。课程是师生在教育情境中共同参与、不断生成 的意义创造过程。课程不是静态的、预设的，而是一个动态变化的经验和意义 建构过程，它具有非预期性、非控制性、情境性、历时性和不可重复性，因此， 要想真正认识课程的实际意义，就必须把它放在真实的自然情境中进行考察。 2 、过程性与整体性 质的研究者认为，在这个世界上，每个人、每个事物都是完整的、现实的 具体的，不是分割的、分析的、实证的、数理语言可描述的。对世界的原子化 分析必定会抹煞这个世界及人的生动性、完整性，必然会把人之为人最重要的 精神性特征抛弃掉，从而把人抽象化和工具化，把世界结构化和元素化。课程 叙事研究不同于把事件切割成统计数据、概念符号，把研究对象肢解成抽象的 碎片的实证方法，它通过一个个故事整体来把握事物发展的过程。在故事里， 事件的进行是沿着时间的线形方向运动的，流畅的，关注的是活生生的、完整 的、有血有肉的对象本身，而不必将人物或事件切割成条块来观察和比较，貌 似精确但失去了原本事件的流动性和完整性。课程叙事研究更注重过程而非结 果，课程是历程性的，而这一历程又是开放性的，它没有固定的程序和环节。 因此叙事研究把研究看作是一个动态探究和发展建构的过程。这一过程是不断 交化流动的，而不是按照事先设计好的、固定的程序发展。研究过程本身决定 ”陈向明质的研究方法与社会科学研究 m 】 北京：教育科学出版社，2 0 0 0 年版，第1 2 页 8 论课程叙事研究 研究结果。 3 、描述性和归纳性 课程叙事研究通过归纳而不是演绎的方式进行意义建构，即研究者从实际 的课程活动中了解情况，发现问题，然后对有关的人和事进行描述与解释，不 断扩大自己对研究问题的理解，最终创造性地将课程事件及其意义揭示出来。 研究者在收集这些描述性资料时，要注意现场中发生的每一个细节，现场中的每 一件事情都是重要的，都可能是一条线索，可帮助更广泛地了解所研究的现象。 从叙事表达方式来说，它摆脱了科学主义从概念到概念的枯燥的概念化、理论 化的表述方式。科学主义的课程研究强调客观性、科学性、可实证性，因而在 表达方式上注重抽象化、理性化、规范性，导致。经验形态在理论表述中往往 容易在可编码的修辞过程中被不知不觉的抽干和掏空”1 1 1 。逻辑理性的语言习 惯会限制我们的视野，使原本蕴含着丰富情感和人性的课程生活经验经过一番 修辞表述后，变得干巴巴的，冷冰冰的。语言的任务是不但要描述事物，而且 要激发人类的情感；并非只是传递思想或观念，而是要促使人们去行动。叙事 研究的写作方式借用文学创作的描述方式，表现为蕴涵情感的生活语言风格， 既有细致翔实的故事性描述，又有基于事实的深刻分析。重视细节和情境的勾 勒，通过详尽细密的描述，把真实的课程生活淋漓尽致的展现出来，使读者产 生“身临其境”之感，从而产生感情共鸣。这样一种写作风格把科学和人文相 结合，把理智与情感相交融，不仅表达出课程生活中的。事与理”，而且体现 出课程事件的“人与情”。 4 、体验性与理解性 实证主义的课程研究范式鄙夷人的直觉，轻视人的情感，忽视人的体验， 将人的生命活动机械化、刻板化，排斥激情和感悟，追求客观精确的结果， 要求消除研究过程中的主观性和各种倾向的偏见，研究者要保持旁观、疏远 的态度。课程叙事研究认为课程研究是研究者带有自身“主观性”的一种价 值负载活动，研究者往往带着自己特有的个体生活经历、个体的立场观点以 及个体的态度和价值观开始他们的研究，研究成果往往是研究者基于自己的 个体体验对研究对象的意义诠释。课程叙事研究是通过研究者和被研究者之 间的互动对课程事实进行深入、细致、长期的体验，然后对课程事件得到一 个双方都能接受的解释性理解。研究者深入被研究对象的生活世界之中，以 被研究者观察和理解体验世界的方式来了解对象探明意义，研究者与被研究 者为了达到共同的目标而相互理解、共同努力。正因为叙事研究重视来自课 程生活的真实体验，所以它是适合于教师的研究方式。教师的生活就是每天 的对教育世界的体验，提倡“教师成为研究者”正是让教师把研究的目光投 1 l 丁剐教育经验的理论方式【j 】教育研究，2 0 0 3 ，( 2 ) ：2 2 2 7 9 论课程叙事研究 入到自己的课堂经验中，从自己和他人的故事中去了解认识丰富自己和课程。 ( 二) 以反思为核心 l 、叙事是自我反思 机能主义心理学的创始人詹姆斯曾把自我区分为。主体我”( i ) 和“客体 我”( m e ) 。主体我是认识和行动的自我，客体我则是作为经验对象的自我。当 一个人在讲自己的故事时，是“主体我”以“客体我”为主人公来构造故事， 也是“主体我”对。客体我”的审视和反思的过程。通过叙事，使“我”的 存在状态变得更加清晰、丰富；通过叙事，使“我”生活的“碎片”用生命之 线连接起来，使“我”有机会成为一个能被“我”意识到的整体的“我”。反 思概念与叙事概念较为密切。当人们叙述他们生活中的事件时，他们也反过来 把自己放在听者的位置加以考虑，在思维过程中对自我进行审视、评判、监控、 调整，实际上就是自我反思。而对自己经验的自省和反思的过程就是在心灵中 自己和自己对话的过程，就是心灵的叙事过程，借助这种自述的方式，个体的 经验在心中被条理化、被重构、被积淀在意识的深处。因而，反思是叙事表达 必然伴随着的思维过程，叙事起着反思的组织作用。 从某种意义上说，课程叙事研究就是对课程所进行的反思性研究，研究者 在叙事中反思，在反思中深化对问题和事件的认识，在反思中提升原有的经验， 在反思中修正行动计划，在反思中探寻实践或行为背后的意义、理念和思想。 叙事研究不仅仅是为了记录和叙述故事，更在于一种不断反思、追问自己所经 历的课程生活与实践，这种反思与追问在叙事研究看来，是对经验的重组与理 解，以及提供意义诠释的过程。反思贯穿“叙事”的整个过程，并最终决定着 叙事，离开反思，叙事研究就会变成为叙事而叙事的粗浅作业，就失去了它的 目的和意义。课程叙事研究的实质就是研究者表达对所经历的课程事件的理 解、反思和建构的过程。 2 、叙事引发他人反思 课程叙事的实质是反思课程实践过程中有价值和有意义的资源，它对课程 实践起剖析、反思，借鉴和启迪的效用。从某种程度上讲，叙事研究并非提供 某种现成的答案，而是提供一种刺激、一种参照、一种可能，以达到激荡人的 心灵，启迪入的智慧，从而唤起读者的反思意识。 课程叙事者述说。个体之思”，做思之探寻，“敞开”一条“思之路”，从 而唤起“他人之思”。叙事并非发现永恒真理，建立永远“生效”的东西或正 确的东西。叙事不是以“先知者”的身份要求别人遵从或者盲从，而是以自身 的问题思考去做他人问题思考的参照，经由自身切己性言说唤起他人切己性的 问题意识。如果我们的言说没有唤起他人的“思想”，甚至取代了他人的“思 论课程叙事研究 想”，我们就剥夺了他人思想的自由、选择的自由。 叙事研究的出发点并不是想方设法说服别人接受我们的观点，不以客观、 公正的知识和真理的名义强加给他人，而是仅仅表达我们作为一个个体所思、 所感，表达我的思想、认识、立场、态度。叙事者要做的无非是怎样“理清” 我们自己的问题域中的“思路”，澄明我们自身，再以清明的思路来启发他人， 让他人迸入各自的问题域之中，去做各自的清思、释疑、决策的工作，去解决 各自的问题。以“理”服人的研究思路于是转换成以“情”感人、以“思”启 人。达到“启发另一个思想，将思想开动起来”【1 】 一部好的叙事研究，不仅是研究者自身心路历程的真实反映，同时也是其 他读者借以反思自身行为的基础和对照学习的镜子。通过叙事的方式，个体的 故事被他人理解和阅读，常常能引发思想的碰撞，迸射出智慧的火花，生成新 的经验，为“听者”和“诉者”服务。叙事可以再引发，触发、激发思考、产 生认同及共鸣，当共鸣产生后，叙事就不会只是。你”的故事、“我”的故事 或“他”的故事，而是“我们”的故事。在故事里，我们看到一些“同”，于 是我们相互支持、相互理解；在故事里，我们也看到了彼此的“异”，于是我 们相互尊重，去想象另一种行动的可能。就如马克思范梅南所说“教育学的 文本应当具备一种启发灵感的品质和某种叙述的结构来激发批判性的反思和 产生顿悟的可能性。”【2 l 课程叙事研究本身就是在反思“科学化”、“逻辑化”的课程研究的缺点的 基础上产生的，在它的发展过程中还需要不断的反思自身、完善自身。 ( 三) 以真实的课程事件为对象 进行课程叙事研究时首先要注意真实性，所叙之事必须是客观的、真实的， 来自已经发生过的课程生活中的事件，是真实可信的课程故事，不能虚构和设 计。文学叙事研究所研究的叙事作品中的“我”是一个虚构的世界，是经过文 学加工的“我”，是一种文学创作。课程叙事研究中的“我”体现的是研究者的 真实记录和思考，课程叙事研究所叙述的是已经发生过的真实可信的课程事 件，它不允许虚构，总是在特定的时间、地点、人物、环境等诸多背景下发生。 只有真实的“原汁原味”的事件才能具体、深刻、生动的展现教育情境，才具 有真情实感，只有生命中真实的经历才会在叙事者脑海中留下深刻的记忆，也 才会在叙事中让读者感受到叙事者灵魂深处的颤动，才能诱发读者发自内心感 受的涟漪，使读者产生共鸣。真实是课程叙事的基石，它是真切的召唤，是心 i t l 米兰昆德拉被背叛的遗嘱【m 】上海：上海人民出版社，1 9 9 5 年版，第1 6 2 页 1 2 l 加 马克思范梅南著，宋广文等译教学机智一一教育智慧的意蕴 邮北京：教育科学出版 杜，2 0 0 1