（课程与教学论专业论文）科学与人文的融合——教学设计的方法论反思及展望.pdf

中文摘要 方法论问题是教学设计的基本理论问题之一，从教学设计的历 史发展中可以寻找其方法论的发展轨迹。对方法论的反思与批判， 有助于教学设计理论研究的完善与进步，从而加快学科成熟的步 伐。本文首先分析了科学主义教学设计的方法论取向，并在此基础 上进行反思；然后又阐述了人文主义思潮影响下的教学设计方法论 取向，指出这种方法论取向的局限所在；文章最后从人的完整统一 性出发，结合教学过程的特殊性，指出教学设计的方法论发展将从 两极走向整合，并对整合的必然性、整合的途径及前景进行了探讨。 全文分为四部分，基本内容如下： 第一章是本文的引言，简要说明了本课题的研究思路，同时就 教学设计方法论的研究现状进行综述，在此基础上明确了本课题研 究的理论意义和实践意义。另外，在这一部分对研究方法和研究内 容也进行了简要说明。 第二章：围绕科学主义教学设计的方法论取向展开论述。文章 对科学主义的产生及发展进行阐述，回顾了科学主义教学设计的历 史发展并总结其特点，在此基础上，从方法论的角度对科学主义教 学设计进行反思。 第三章：主要反思入文主义教学设计的方法论。首先，论述了 人文主义的内涵及发展，并在此基础上总结人文主义的特点；接着， 走入人文主义教学设计的新视野并对其方法论进行反思。 第四章：从人的完整统一性和教学过程的特殊性出发，讨论科 学主义教学设计和人文主义教学设计走向融合的必然性，并探讨了 教学设计走向整合的思路。最后就整合的内容提出自己几点思考。 关键词；科学主义，人文主义，融合，教学设计，方法论 a b s t i 己a c t m e t h o d o l o g i c a lp r o b l e mo fi n s t r u c t i o n a ld e s i g n ( a b b r ：t d ) i so n e o ft h ei d sb a s i cd e m e n t a r yt h e o r e t i c a lp r o b l e m s f r o mi d sh i s t o r i c a l d e v e l o p m e n t ，w ec a l l f i n di t sd e v e l o p m e n t a lp a t h r e t h i n k i n ga n d c r i t i c i z i n gt h em e t h o d o l o g yi sh e l p f u l t ot h ec o n s u m m a t i o na n d p r o g r e s so fi d s t h e o r i e sr e s e a r c h ，a n ds p e e d su pt h ed i s c i p l i n e s m a t u r i n gs t e p t h e a r t i c l ef i r s ta n a l y z e st h e s c i e n t i s mi d s m e t h o d o l o g yo r i e n t a t i o n ，a n dc a r r i e so nr e t h i n k i n gi nt h i sb a s i s ；t h e n e l a b o r a t e st h ei d sm e t h o d o l o g yo r i e n t a t i o nw h i c hi si n f l u e n c e db y t h e h u m a n i s mi d e o l o g i c a lt r e n d ，p o i n t so u tt h el i m i t a t i o no ft h i sk i n do f m e t h o d o l o g yo r i e n t a t i o n ；f i n a l l y ，e m b a r k i n gf r o mh u m a n si n t e g r i t y ， c o n s i d e r i n gi d sp a r t i c u l a r i t y , p u t sf o r w a r dt h a tt h ei d sm e t h o d o l o g y d e v e l o p m e n tw i l lm o v et o w a r d st h ec o n f o r m i t yf r o m t h et w o - p o l e ，a n d g i v e st h ep o n d e r t ot h ei n e v i t a b i l i t ya n dt h ew a y so fl d si n t e g r a t i o no f m e t h o d o l o g i e s t h et h e s i sc o n s i s t so ff o u rm a j o rp a r t s ；t h em a i nc o n t e n ti sa s f o l l o w s ： c h a p t e r1 ：i n t r o d u c t i o nb d e f l yp r e s e n t st h er e s e a r c h sr o u t i n e ，a n d s u m m a r i e st h er e s e a r c h ss t a t u sq u oo fi d sm e t h o d o l o g i e s ，a n d e l a b o r a t e st h er e s e a r c h st h e o r e t i c a la n dp r a c t i c a ls i g n i f i c a n c eo ft h e r e s e a r c h m o r e o v e r ，i nt h i sp a r t ，a l s ob r i e f l ye x p l i c a t e st h er e s e a r c h m e t h o da n dc o n t e n t c h a p t e r2e l a b o r a t e si d ss c i e n t i s mm e t h o d o l o g yo r i e n t a t i o n f i r s t ， i tp r e s e n t st h eo r i g i na n dd e v e l o p m e n to fs c i e n t i s m ；t h e n ，r e v i e w st h e s c i e n t i s mi d sh i s t o r i c a ld e v e l o p m e n ta n ds u m m a r i z e si t sc h a r a c t e r i s t i c s ； f i n a l l y , r e t h i n k st h es c i e n t i s mi df r o mt h em e t h o d o l o g ya n g l eo f v i e w c h a p t e r 3f i r s te l a b o r a t e st h eh u m a n i s mc o n n o t a t i o n a n d d e v e l o p m e n t ，a n ds u m m a r i z e st h eh u m a n i s mc h a r a c t e r i s t i e s ；a t t e rt h a t ， l l w a l k si n t ot h eh u m a n i s mi dn e wf i e l do fv i s i o n ；f i n a l l y , r e t h i n k si t s m e t h o d o l o g y c h a p t e r4 ：e m b a r k i n gf r o mh u m a n si n t e g r i t ya n do n e n e s sa n dt h e i d sp a r t i c u l a r i t y , i td i s c u s s e st h ei n e v i t a b i l i t yt h a tt h es c i e n t i s mi da n d t h eh u m a n i s mi dm o v e st o w a r d st h ei n t e g r a t i o n ；t h e na t t e m p t st op u t f o r w a r dt h ei d sw a y st h a tm o v e st o w a r d st h ei n t e g r i t y ；f i n a l l y , t h i n k s d e e p l yt h ep r o s p e c t so ft h ei n t e g r a t i o no fl d sm e t h o d o l o g i e s k e y w o r d s ：i n s t r u c t i o n a ld e s i g n ，s c i e n t i s m ，h u m a n i s m , m e t h o d o l o g 1 1 1 湖南师范大学学位论文原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下， 独立进行研究工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外， 本论文不含任何其他个人或集体已经发表或撰写过的作品成果。对 本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标 明。本人完全意识到本声明的法律结果由本人承担。 学位论文作者签名：憾l呻年7 日 湖南师范大学学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定， 研究生在校攻读学位期间论文工作的知识产权单位属湖南炳范大 学。同意学校保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电 子版，允许论文被查阅和借阅。本人授权湖南师范大学可以将本学 位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、 缩印或扫描等复制手段保存和汇编本学位论文。 本学位论文属于 1 、保密口，在年解密后适用本授权书。 2 、不保密囱。 ( 请在以上相应方框内打“) 作者签名：限噬“ 日期：唧年i 乙月7 日 导师签名：窨江j 棚日期：砷年，月7 日“ 1 科学与入文的融合教学设计的方法论反思及展望 1 1 问题的提出 第一章引言 每个学科都有自己的方法论体系，它是指导本学科理论研究的 思想体系。作为一门应用性学科，教学设计沟通了教学的理论与实 践，在不断的发展中逐渐形成了自己独立的研究领域，但同时教学 设计又是一门年轻的学科，如果从1 9 6 2 年格拉泽( r o b e r tg l a s e r ) 明确地提出“教学系统”概念以及对教学系统进行设计算起，作为 一门正式学科的“教学设计 ，也只经历了半个多世纪的发展历程。 它的研究在它只有5 0 年的发展历史中，暴露出了许多亟待解决的 问题，方法论问题便是其基本理论问题之一。 方法论，也称“元方法 或“关于方法的方法，它是指导研 究的观念思想体系，包括基本的理论假设、研究的哲学取向和原则。 方法论与哲学世界观紧密相连，有什么样的世界观，就有什么样 的方法论。教学设计的方法论就是指导教学设计研究的思想体系， 它关注的不是某一具体研究方法，而是对指导现有研究方法运用的 理论体系的反思，教学设计的方法论演变深受所处时期主流哲学思 潮的影响，主要受科学主义与人文主义两种哲学思潮的影响。 教学设计诞生于2 0 世纪6 0 年代科学技术飞速发展的美国，受 当时科学主义思潮的影响，教学设计形成了它线性的、精确的、可 预测的、程式化的模式，我们称这种模式的教学设计为科学主义教 学设计。科学主义教学设计的兴起源于最初在工业和军事培训领域 取得的巨大成功。美国当时由于科学技术的飞速发展需要大批量合 格的技术工人和士兵加入，为了达到这个目的，设计者设计出了一 李文光、杨开城现代教学设计理论研究的内容及方法中国电化教育，2 0 0 4 ，( 4 ) ：1 2 - 1 5 高校教师在职硕士学位论文 套又一套操作性极强的方案以达预期目的。这一实践的成功，使教 学设计得以迅速发展：在应用范围上，远远超出了学校教育的领域： 在空间上，教学设计迅速发展至世界各国，英国、日本、加拿大、 澳大利亚等国在课程设置、技能培训和教材资源方面均取得了许多 成功的经验。美国著名的教学设计专家瑞格卢斯( c m r e i g e l u t h ) 从哲学层面指出当时教学设计理论的一般特征：“教学设计理论是 种设计科学，因而是可预测的，是理性的”。显然，瑞格卢斯所 代表的正是“理性的教学设计观”，即科学主义教学设计观。持这 种设计观者将重点放在理性上，突出教学设计过程的可预测性，强 调遵循规则与程序的重要性，并将教学设计描述为一种技术过程， 这种描述使教学设计的操作性更强。总之，科学主义哲学思潮影响 下的教学设计是合乎理性思维的，设计者更像一个技术员或工程 师，而设计则更接近于工程学。 科学主义教学设计在人们追求“高效率、“速成”的时代的确 取得了一些成绩，教学效率得到提高。但在教学活动中经过“设计” 的人，已经没有了个性、创造以及批判意识，海德格尔称之为“人 的沉沦与异化。2 0 世纪以来，针对科学主义思潮引发的许多社 会问题，反科学主义的哲学思潮相继出现并达到极至，不论是唯意 志主义还是存在主义，或是柏格森的生命哲学，以及2 0 世纪9 0 年代兴起的后现代主义思潮，都充分肯定了“人，肯定了人的意 志、人的存在、人的生命以及人的本能冲动。这种轰轰烈烈、席卷 而来人文主义思潮为教学设计的研究提供了新视角。一些人文主义 者把教学设计描述为一种创造性的过程，与持理性观点的学者不 同，他们强调教学设计过程的艺术性、创造性以及该过程对于独特、 复杂、变化情境的依赖性，因此，他们重视设计者和学习者在教学 李汉民现代西方哲学概要广东：广东高等教育出版社，2 0 0 5 4 8 科学与人文的融合教学设计的方法论反思及展望 过程中的直觉性、悟性、思想的丰富性，以及对问题解决方案新颖 性的追求。他们并不否认定向于目标的逻辑思维与高水平的认知过 程对于设计的重要性，但他们不赞成用般规则和程序禁锢教学过 程中存在的艺术灵感与直觉。为此，对于人文主义教学设计，每一 个设计都是一个个案，是不可重复的，因此他们倾向于将教学设计 视为某种形式的工艺或艺术。由此可见，重视人的想像力、创造力、 主观能动性的人文主义教学设计观的确拓宽了教学设计的研究视 野，这对科学主义教学系统设计的理性观无疑是一次有力的冲击。 然而，教学设计的实践告诉我们：过分强调人的随意与自由、 模糊的、混沌的人文主义教学设计在实践中很难把握，正如瑞格鲁 斯所说( 1 9 9 1 年) ：“建构主义最多只是一种学习理论，在具体的 教学实践中则无意义 。美国学者拉菲( l a f f e y ，j ) 在1 9 9 0 年甚 至提出“教学设计已经死亡”的论断。不难看出，人文主义教学 设计虽然关注了人的意识，但它却从人的主观存在中理解和寻求教 学设计的思路，把复杂当作唯一的研究对象。从某种意义看，它与 科学主义教学设计中的精确性、线性、可预测性的实证主义方法论 一样过于偏激，正在走向另一种方法论的极端。 我们知道，教学设计与其它设计的不同之处在于它是与人有关 的活动。我们尝试着从人的完整统一性出发，结合科学主义和人文 主义走向整合的发展趋势，提出科学主义教学设计和人文主义教学 设计最终融合，相互补充。事实也是如此，随着有关人的学习的真 实性、自然性，以及相应的教学设计的复杂性、多样性、不可确定 性的研究不断深化，许多原来持理性观的科学主义者已开始转变立 场。如，克尔( s t e p h e nt k e r r ) 开始关注对教学设计者实际工作 李芒建构主义到底给了我们什么? 一一论建构主义知识论对教学设计的影响中国电 化教育，2 0 0 2 ，( 2 ) ：1 0 一1 5 高校教师在职硕士学位论文 情况的系统调查，这些研究的成果表明，教学设计是一种在特定的 情境脉络中解决结构不良问题的非确定性的过程，它所运用的是一 种高度互动与协作的设计方式，设计应被视作一种充分利用有效资 源的社会化过程。显然，在教学设计跨入一个新的发展阶段之际， 大多数教学设计研究者已经开始摆脱极端的理性观与创造观，并在 反思教学设计实践的基础上，注意将理性与创造性、科学性与艺术 性融合起来，形成反映设计本质特点的、更加科学的、更具创造性 的教学设计观。一种融科学与人文为一体的设计观已经出现并受到 重视。 1 。2 文献综述 在现有的教学设计研究中，笔者查阅了1 9 9 8 年q 0 0 6 年发表 在中国电化教育和电化教育研究两种核心期刊中有关教学 设计研究的学术论文，发现有7 0 以上属于教学设计实践的研究， 大致都是某一堂课具体教学内容的设计方案，而教学设计的理论研 究较少。在为数不多的理论研究中，有的学者着力于构建基于建构 主义的教学设计理论新框架，如，杨开城、李文光、胡学农的教 学设计的理论中理论体系初探( 中国电化教育，2 0 0 2 年第2 期) ； 李芒的建构主义到底给了我们什么? 论建构主义知识论对教 学设计的影响( 中国电化教育2 0 0 2 年第2 期) ；杨开城、李文 光的教学设计理论的新框架( 中国电化教育2 0 0 1 年第6 期) ； 余胜泉、杨晓娟、何克抗的基于建构主义的教学设计模式( 电 化教育研究2 0 0 4 年第1 2 期) ；李葆萍、杨开城的教学设计理 论中亟待解决的几个问题( 中国电化教育2 0 0 1 年第1 2 期) ； 竺小恩的基于建构主义的教学设计模式( 宁波教育学院学报 科学与人文的融合教学设计的方法论反思及展望 2 0 0 4 年第4 期) ；杨开城、杜立梅的基于活动的教学设计理论中 学习内容分析和活动设计方法的探究( 中国电化教育2 0 0 3 年 第8 期) 等等。有的学者主要研究人文主义的教学设计理论及未来 发展：如，钟志贤的阐释学、模糊逻辑、混沌理论与教学设计 ( 电化教育研究2 0 0 4 年第2 期) ；高文等的混沌学与教学系 统设计；朱云东、钟玉琢的混沌基本理论与教学设计发展的新 方向( 电化教育研究1 9 9 9 年第5 期) ；李芒的从系统论到关 系论论信息社会教学设计理论的新发展( 电化教育研究 2 0 0 1 年第2 期) ；李芒、周玉芬、李子运的论教学设计学研究的 十个方向( 电化教育研究2 0 0 4 年第1 1 期) ；高文的教学设 计研究的未来一教学设计研究的昨天、今天与明天之三( 中国电 化教育2 0 0 5 年第3 期) 等。在教学设计的理论研究中，对具体 教学方法的研究非常少，只有李文光、张文兰、何克抗的有关教 育技术学研究方法的若干思考( 电化教育研究 2 0 0 2 年第l o 期) ； 李文光、杨开城的现代教学设计理伦研究的内容及方法( 中国 电化教育2 0 0 2 年第4 期) ；杨开城、杜立梅的基于活动的教学 设计理论中学习内容分析和活动设计方法的探究( 中国电化教 育2 0 0 3 年第8 期) 等，从哲学层面对教学设计的方法论进行反 思的文章更少，仅有蔡建东的关于教育技术学的理性思考( 开 放教育研究2 0 0 6 年第2 期) 和杨毓敏的教学设计的方法论反 思( 电化教育研究2 0 0 2 年第2 期) 。从这些分析中可以看出， 教学设计的理论研究是薄弱环节，缺乏深入的方法论层面的反思， 而这一点正是教学设计理论研究的基础。 1 3 研究的意义 高校教师在职硕士学位论文 1 3 1 理论意义 研究教学设计的方法论对于发展和完善本学科的理论体系是 十分必要的。一门学科要想走向规范和成熟，必须有自己坚实的理 论基础，而我国教学设计的理论研究起步较晚，理论研究较为薄弱， 各专家、学者对教学设计的本体认识看法不一，直接导致了对教学 设计的研究范围、内容、地位和性质界定不同：教学设计的科学观 把教学设计视为- - i - j 科学，教学活动应依赖于教育科学、心理科学、 设计科学等学科的支持，教学设计者的主要研究是为了保证教学过 程的科学性而寻找和完善教学设计的理论基础：教学设计的系统工 程观把教学设计看成是从原料输入到产品输出的过程，教学设计者 的主要研究是预测、控制、评价和修正这一设计方案；教学设计的 问题解决观认为教学设计就是发现问题、鉴定问题、解决问题和评 价问题解决的过程；教学设计的艺术观把教学设计比作艺术的过 程，认为教学是艺术，教师是艺术家，这一观点把教学过程中应有 的艺术审美和创造也包容了进去。由此可见，教学设计的理论研 究局面较为混乱，对教学设计的基本定位存在争论，其根本原因是 方法论的局限，因此，对方法论的探讨与反思，有助于梳理教学设 计现有的理论体系，为构建新的理论体系提供指导。 1 3 2 实践意义 教学设计是一门应用性、实践性很强的学科，它将教学理论应 用于教学实践，将教师的“教”与学生的“学 联系起来，它的研 究将直接指向教学实践。本研究的实践意义在于更加合理而有效的 指导教学实践。具体表现在：1 、行为目标的预设应与情感目标的 国鸟美娜教学设计北京：高等教育出版社，1 9 9 4 ，1 6 1 8 6 科学与人文的融合一教学设计的方法论反思及展望 实现同时兼顾。2 、使教学实践关注问题情境的复杂性和学生的情 感、意识等非理性因素。3 、在科学知识的学习中加强人文教育。 如：语文本是一门人文学科，重在培养学生正确的价值取向、高尚 的道德情操、健全的情感态度及敏锐的审美能力等人文精神，但很 多语文教学过分的强调了它的工具性，把语文教学完全变成了字、 词、句、章、语法、修辞、逻辑的学习，课堂一片死气沉沉，谈何 入的自由与创造的体现? 在设计语文教学时，如何透过文字内容的 表面挖掘文学作品的人文性，是值得深思的，也是教学设计的难点。 又如：在音乐课的教学中有时也存在这样的问题，以讲授音乐知识 为主，忽视了学生内心的体验和情感交流。这种科学知识的学习和 对人的情感、意识、创造的关注相脱节的现象在理工科的教学中显 得更为严重。因此，研究教学设计的方法论问题不仅使教学设计的 理论研究更明确、更深入，同时也间接的指导教学设计实践走向实 用、合理、有效。 1 4 研究的思路及方法 本文的研究思路如下：首先具体分析科学主义教学设计和人文 主义教学设计各自的脉络、特征；然后，从方法论的角度反思两种 哲学思潮下教学设计的功劳与局限；最后，结合入的完整统一性和 教学过程的特殊性指出两极教学设计必然走向融合，教学设计的未 来必将走上两种研究取向整合的“人性化”的发展道路。而且，对 于整合的途径和前景本研究也进行了探讨。 本研究主要采用文献研究、理论分析和思辩研究相结合的方 法。 通过大量的文献分析，得到本课题的研究意义，并在此基础上 高校教师在职硕士学位论文 理清教学设计方法论的发展过程，为后面的反思作铺垫。理论的分 析和思辩也是本研究采用的重要方法。在梳理科学主义教学设计和 人文主义教学设计方法论的基础上，通过理论分析推理教学设计方 法论的发展，指出科学与人文的融合将是教学设计方法论发展的归 宿。 科学与人文的融合一教学设计的方法论反思及展望 第二章科学主义教学设计及其方法论反思 2 1 科学主义的兴起及演变 2 1 1 什么是科学主义 “科学主义是近代西方社会自然科学繁荣的产物，这一词的 内涵丰富而复杂。正因如此，有关“科学主义的内涵引来了无数 研究者的争辩，有的甚至认为它本身就是含糊的、不确定的。其实， 对于到底什么是科学主义? 国内外许多学者曾有着不同的观点，比 较有代表性的有：( 1 ) 自然科学是人类知识的典范，它不仅是正确 的，而且可以推广用于解决人类面临的所有问题。( 2 ) 在哲学认 识论的研究中，从探讨各门具体科学入手，用实证科学的研究手段 和方法来研究认识论、回答认识论的问题的一种倾向。( 3 ) 把所 有的实在都置于一个自然秩序之内，而且认为只有科学方法才能理 解这一秩序的所有方面，无论是生物的、社会的、物理的或心理的。 另外，韦氏英语大词典对科学主义的解释是：认为自然科学的 方法应被用于包括哲学、人文科学和社会科学在内的一切研究领 域，并且只有这样的方法才能富有成果的被用来追求知识的信念。 牛津英语词典把科学主义看作是：“一个经常用于贬义的词语。 它指对科学知识和技术万能的一种观念。也指认为适宜于物理科学 的那种研究方法可以代替哲学，特别是代替人的行为科学及社会科 李正风“科学主义”辨析哲学研究，1 9 9 3 ，( 1 1 ) ：1 6 2 1 曹志平、邓丹云论科学主义的本质自然辩证法研究，2 0 0 1 ，( 4 ) ：1 1 1 5 同上 杨寿堪等2 0 世纪诬方哲学科学主义与人本主义北京：北京师范大学出版社，2 0 0 3 6 3 高校教师在职硕士学位论文 学等其它领域研究方法的那种观点。信念及信仰词典认为科 学主义是：在科学倾向于成为包容一切意识形态的情况下，这个词 被加于科学。上述倾向表现为科学在自己的测量、预见和控制参量 之外涉足生活领域的企图。当它用物质说明敬畏、想象、美、善、 真理，并被认为拥有对心灵痛苦、苦难和道德问题的答案时，科学 就被说成是滑向了科学主义，即认为它已经超出了自己的研究范 围，成为一种准宗教。除此而外，我们还可以从一些学者的著作 中找到科学主义的答案，郝布斯( a h h o b b s ) 在他的社会问题 和科学主义一书中提到：科学主义“相信科学能回答所有的人类 问题，它使科学成为哲学、宗教、习惯方式和道德的替代物。 索雷尔( t o ms o r e l l ) 在他的专著科学主义中指出：“科学主义 就是这样的信念：科学，特别是自然科学，是人类知识中最有价值 的部分最有价值是因为它最权威，最严肃，最有益”。 从这些表述中我们可以看出，虽然不同的研究者对科学主义表 述的侧重点不同，但其观点大体都相信科学是处于至尊的地位，可 以用来获得真实可靠的知识。我们可进一步把科学主义的内涵归 纳为以下几点：( 1 ) 自然科学知识比其它领域的知识更加优越，它 是最精确、最可靠的；( 2 ) 科学方法可以推广用于解决其它各个领 域的问题，具有最大的适普性；( 3 ) 人作为自然存在物，同其它自 然对象一样受自然规律的支配，任何事物原则上都不能存在于科学 说明之外。总之，科学主义的一个重要特征就是科学崇拜，唯科学 至k 。 。杨寿堪等2 0 世纪西方哲学科学主义与人本主义北京：北京师范大学出版2 0 0 3 6 3 同上6 4 徐智仕，刘劲松理性经济人、科学主义及其反思江西价格月予i d b o l 垒! ! 仑；! 坚：j g ! ! ：g q ! ：望z 2 q q 二! ! q q ! 1 2 ! q ! i 2 ：垒! 苎，2 0 0 5 9 2 3 同上 科学与人文的融合教学设计的方法论反思及展望 2 1 2 科学主义的形成及发展 2 1 2 i 科学主义的缘起 科学主义的思想渊源可以追溯到古希腊自然哲学的理性主义 传统。这一时期的古希腊科学技术迅速发展，尤其是冶炼技术、航 海术、造船术、灌溉方法、历法等的发展在公元前七世纪都达到了 较高的水平，逐渐产生了古希腊最古老的科学理论，人们开始从对 自然的盲目敬畏和迷信中挣脱出来，逐步显示出对自然和社会的认 识和改造的能动性，直至公元前五世纪一公元前四世纪，这种自然 科学思潮达到空前繁荣，出现了众多哲学家和各种流派。其中，柏 拉图的“理念论”可以看作是西方理性主义的真正开端。柏拉图认 为：“什么东西是永远存在而不变化的，什么东西是永远变化的而 不真实的? 我想凡是由人的理性推理或认识的东西总是真实的，永 远不变的，而凡是意见和非理性的感觉的对象总是变化不居的，不 真实的。 因此，在他看来，存在一种作为万物的基础和材料的东 西，把这种东西称为“物质”( 质料) ，这种原始的物质只有被理念 ( 形式) 所规定才能成为具有一定形状、性质、秩序的现实存在物。 物质本来是混屯杂乱的，理念使其成了可感觉的和可定义的东西。 柏拉图认为只有理念才是真正的存在，其它的一切都由此而来， 因而他只承认哲学和理论科学的价值。 亚里士多德也是科学主义思潮最早的代表人物之一，他正是在 古希腊哲学、自然科学和社会科学繁荣的基础上，建立了古希腊思 想史上最庞大的知识理论体系。他把各门科学依其目的的不同分为 实用的、实践的、理论的三大类，并指出所有的科学都是以存在为 研究对象的，亚里士多德提出的“第一哲学 就是以宇宙的实体作 北京大学哲学系外国哲学史教研室编译古希腊罗马哲学北京：商务印书馆，1 9 6 1 2 0 7 圆冒从虎等编著欧澜哲学通史( 上卷) 天津：南开大学出版社1 1 6 两校教师在职石贝士学位论文 为研究对象，这一实体从某种意义上也可理解为“理性”。在他看 来，严格意义上的科学具有三个特点：( 1 ) 科学以不变的事物作为 认识的对象；( 2 ) 一切科学都是可以传授、学习的，因为科学有严 格的方法，即归纳和演绎；( 3 ) 科学是可证明的。 古希腊的自然哲学伴随着科学技术的迅猛发展，在近代得以延 续，而且以更加猛烈的势头完善和充实起来。 2 1 2 2 近代科学主义的发展 近代以来，伴随着资本主义生产方式的产生和发展，经过了漫 漫长夜的科学终于在尼古拉哥白尼( n i c o l a u s c o p e r n i c u s ，1 4 7 3 一1 5 4 3 ) 的天体运行论和维萨里( a n d r e a s v e s a l i u s ，1 5 1 4 - - 1 5 6 4 ) 的人体结构这一划时代的著作中开始了 突飞猛进的发展。自然科学尤其是物理学的研究在此期间取得了巨 大的成就：开普勒( j o h a n n e sk e p l e r1 5 7 1 一1 6 3 0 ) 提出了行星运行 的三定律，伽利略( g a l i l e og a l i l e i ，1 5 6 4 - - 1 6 4 2 ) 建立了关于地面 上的物体运动的学说，牛顿的自然哲学的数学原理使得自然科 学逐渐摆脱神学的束缚走上独立。正如马克思所说：“资本主义在 它的不到1 0 0 年的阶级统治中所创造的生产力，比过去一切世代创 造的全部生产力还要多，还要大” 正是在这样的背景下，作为一种方法论和世界观的科学主义应 运而生。从培根、笛卡儿到孔德，思想家们借着自然科学的成就与 价值，创立了一个不同于中世纪的新的世界观和方法论。培根概括 了物理学的成就，提出了经验主义方法论。培根认为：“人们若非 发狂，一切自然的知识都应当求知于感观。”在他看来，一切知识 国冒从虎等编著欧洲哲学通史( 上卷) 天津：南开大学出版社1 3 3 朱红文人文精神与人文科学北京：中共中央党校出版社，1 9 9 4 3 1 马克思思格斯选集( 第一卷) 北京：人民出版社，1 9 7 2 ：2 5 6 冒从虎等编著欧洲哲学通史( 上卷) 天津：南开大学出版社。3 3 0 科学与入文的融合教学设计的方法论反思及展望 均起源于经验，经验作为一切科学的基础必须具有确实性。另外， 经验还必须是全面的，既要有正面的论证，也要有反面的论证。可 以看出，培根思想一个重要的特点就是把科学实验纳入认识论，主 张借助实验揭露自然的内在奥秘。马克思指出，培根是“英国唯物 主义和整个现代实验科学的真正始祖”。同培根一样，笛卡儿也十 分重视方法论的研究，他的“理性原则”思想推动了近代科学主义 的进一步发展。笛卡儿把一切“放在理性的尺度上矫正”，即用理 性作为改造一切、判断一切的准绳。在具体的研究方法上，他把几 何学方法提升为哲学的方法论，注重于理性演绎法的研究。按照他 的唯理主义认识论、方法论，笛卡儿提出了著名的哲学命题“我思 故我在 ，他肯定了物质世界的存在，这为自然科学的发展提供了 理论支持。 科学主义作为一种哲学形态，是由孔德及实证主义者完成的， 后来演化成为逻辑实证主义。孔德首先对上述哲学家关于自然科学 的信念进行了总结，提出了人类精神发展的三阶段：神学阶段、形 而上学阶段和科学实证阶段。孔德认为人类在经历了迷信的神学时 代和思辩的形而上学时代之后，正在进入实证的科学时代，而在科 学阶段，经过科学实证的科学是一切知识的准绳，也是人类知识的 最高阶段。他指出，必须将自然科学中的经验方法一观察法、实验 法、比较法等应用于社会研究，并应坚决排除那些既不能证实也不 能推翻的问题。至此，科学主义被上升为理论，取得哲学形态。 2 1 2 3 当代科学主义的演进 2 0 世纪二、三十年代，孔德之后的逻辑实证主义把科学主义 领上颠峰宝座。逻辑实证主义的倡导者维也纳学派认为真正的科学 知识只有一种，那就是自然科学，除此之外并不存在其它种类的科 冒从虎等编著欧洲哲学通史( 上卷) i 天津：南开大学出版社，3 1 8 高校教师在职硕士学位论文 学。“科学之为自然理论的体系，之为实际真理的系统，在原则上 只有一种，就是自然科学。他们把自然科学、逻辑分析方法推到 了前所未有的高度，卡尔纳普说“现代逻辑的发展，已使我们有可 能对形而上学的有效性和合理性问题提出新的、更明确的回答。应 用逻辑或认识论的研究，目的在于澄清科学陈述的认识内容，从而 澄清这些陈述中语词的意义，借助于逻辑分析，得到正反两方面的 结论。正面的结论是在经验科学领域里作出的，澄清了科学的各种 概念，明确了各种概念之间的形式逻辑联系和认识论联系。在形而 上学领域里，包括全部价值哲学和规范理论，逻辑分析得出反面结 论：这个领域里的全部断言陈述全都是无意义的。势 逻辑实证主义认为，除了物理学，其它所有科学，尤其是社 会科学和人文科学都没有实现科学的统一，都处于非科学的状态， 因此，必须将成熟科学的概念和方法引入到这些领域。他们甚至认 为，世界上的一切都不外乎物理对象和物理事件。所有的自然法则 都是物理法则的逻辑结果，所有的经验科学最终都可以还原为物理 科学。因此，不存在任何与自然科学相对的所谓的“精神科学 ， 所有的科学都是自然的。 可以看出，科学主义中“唯科学至上”、“科学之外无知识”、 “科学方法可以推广用于解决其它各个领域的问题 的特点已表现 的淋漓尽致，科学主义的呼声在逻辑实证主义这里达到了前所未有 的高度。 2 1 3 科学主义的基本特征 在回顾了科学主义的历史发展之后，我们发现科学主义不同于 洪谦维也纳学派哲学北京：商务印书馆，1 9 8 9 1 3 1 同上1 3 1 4 科学与人文的融合教学设计的方法论反思及展望 以往的任何一种哲学形态。那么，怎样从纷繁复杂的哲学形态中认 清科学主义的面目，我们从以下几个方面着手分析： 2 1 3 1 科学主义崇尚理性思维。 从认识的思维方法与手段来说，科学主义者都强调理性思维的 作用与意义，因而又常常把科学主义称为理性主义。一方面，他们 强调人的认识与科学研究要通过人的抽象理性思维和逻辑推理来 进行，如法国的笛卡儿就是一位崇尚理性思维的唯理论者，他倡导 用人类理性评价一切事物或观念，并决定其真伪，他在方法谈 中写到：“那种正确地作判断和辨别真假的能力，实际上也就是我 们称之为良知或理性的那种东西，是人人天然的均等的。在笛卡 儿看来，人类在认识事物时，都要通过理性的推理得出结论，才能 相信所认识的对象是真的，否则就是假的。又如逻辑实证主义强调 实验，主张关于实验和观察结果的经验陈述是无须辩护的非推出的 陈述，可以成为科学知识的基础。还认为尽管科学发现的范围有非 理性的因素，但由于科学的证明、辩护的范围是理性的、逻辑的， 所以科学是理性的。另一方面，科学主义者倾向于用严格的逻辑分 析语言陈述事实，他们把语言问题加以精确化、数字化、符号化， 逻辑实证主义者曾指出，科学统一的基础是“物理学的语言”，物 理语言是一种普遍的语言，一切属于科学的任何次领域的语言，都 可以等价的翻译成物理语言口理性思维是科学主义的一个重要特 征。 2 1 。3 2 信奉科学知识是客观的。 科学主义者认为运用逻辑和经验得来的科学知识是客观的、具体 的。正如瓦托夫斯基所说：“科学被看成是某种超越人类或高于人 类的本体，一种自我存在的实体，或一种脱离了它赖以产生和发展 冒从虎等编著欧洲哲学通史( 上卷) 天津：南开大学出版社。3 9 5 高校教师在职硕士学位论文 的人类状况、需要和利益的母体的东西。这一点在波普尔的 “世界3 理论中表现的特别突出，他认为在物质世界和精神世界 之外还存在一个客观的知识世界，这个世界的存在与人的主观意向 无关，它具有自己的特殊属性和特殊规律。 2 1 3 3 相信科学和科学方法可以推广至一切领域。 在科学主义者看来，人类及其周围的世界，一样服从相同的物理 定律与过程。人不能与世界分开来考虑，而观察、归纳、演绎与实 验的科学方法不但可应用于纯科学原理的题材，而且在人类思想行 为的各种领域里都可以应用。因此，科学主义要么把科学方法直接 运用于一切文化领域，使科学成为一切文化形式的基础，如孔德运 用牛顿力学所建立的“社会动力学 和“社会静力学，要么从科 学中先概括出一般的方法，然后以此为标准对其它文化形式进行重 新建构，使它们获得某种科学的形态。逻辑实证主义和某些结构主 义所做的工作都充分体现了这一点。科学主义的这种将科学和科学 方法绝对化的观点对人文科学的发展有着积极的影响。比如说数学 对传统经济学和地理学的渗透，促进了现代计量经济学和统计地理 学的发展。但科学主义的这种将科学和科学方法推广至一切领域的 观点也有消极作用，它忽视甚至取消了其它文化形式的特殊性，而 也正是这一点使科学主义遭到了强烈反对。 2 2 科学主义教学设计 2 2 1 科学主义教学设计的产生及发展 2 0 世纪5 0 年代，教学设计萌芽于美国的军事与工业培训，他 波普尔认为，对人而言，存在着三个世界：物理世界为“世界1 ”；意识经验世界为“世 界2 ”；客观知识存在方式的世界为“世界3 ”。 李汉民现代西方哲学概要广州：广东高等教育出版社，2 0 0 5 1 3 9 科学与人文的融合一教学设计的方法论反恩及展望 们开发出一些军事和工业培训教材进行“速成一教育，使大批量的 工人和士兵被设计“合格 ，以满足美国当时飞速发展的经济需求。 伴随着这种程式化的、操作性极强的“培训 所带来得巨大成功， 教学设计产生了。可以看出，教学设计从一开始就与线性的、可预 测、可控制的科学主义的客观认识论紧密相连。 受科学主义思潮的影响，教学设计在美国著名的心理学家桑代 克( e l t h o r n d i k e ) 、斯金纳( b u r r h u sf r e d e r i cs k i n n e r ) 等人 的心理学实验中迅速发展起来。他们从动物的“刺激一反应 联结 中悟出“学习是一个渐进的、不断尝试错误直至成功的过程 ( 桑 代克，1 8 9 8 年) 。因此，研究者能够根据提供的刺激来预测或控制 学习者的反应，给学习者什么样的刺激，就有什么样的反应。对学 习者的反应作出及时的强化( 包括正强化和负强化) ，有利于对学习 行为的获得( 斯金纳) 。基于这一思想，在2 0 世纪6 0 年代，斯金 纳( b u r r h u sf r e d e r i cs k i n n e r ) 继承了普莱西关于机器辅助教学的 思想，提出了程序教学设计，开始使用程序教学机器。其设计思想 就是以行为主义“刺激一反应 学习理论为基础的。斯金纳程序教 学设计的基本步骤是：首先，确定学生所需要掌握的知识和达到的 技能。其次，小步子呈现信息。将刺激物比如教材分成许多个小单 元，依照由简单到复杂的顺序一步步地呈现于学生的眼前，而且两 个步子之间依次增加的困难是很小的。最后，学生对刺激物作出积 极的反应和教师对学生的反应作出即时的反馈。假如学生的答案是 正确的，教师给予奖励或者表扬以示强化，鼓励学生有信心去解决 下一个问题；假如答案是错误的，教师指出错误的原因，并引导学 生一步步地去解题，一直到掌握了这个知识点才可以进入下一个问 高校教师在职硕士学位论文 题。 实践证明，程序教学设计在人们追求“高效率”、讲究“速成” 的年代的确是有效的。第一，学习是一个有序的过程，通过小步 子教学，安排一个学习环境，一步步地呈现教学资料，从而将行 为引导到预期设想的状态。第二，程序教学的整个教学设计处于 一个不断修改而渐趋完善的过程。在学习过程中，根据学生作出 的反应判断问题的难度和作出适当的修改。第三，将机器应用于 教学，大大缩短了教学效果的反馈时间，减小了教师的劳动强度， 从而提高教学效率。但是，每一种学说的应用因其不可避免的局 限性而受到批评。不可否认，程序教学在许多技能培训或比较简 单的学习情境中确实具有明显的作用。但是，这种从动物身上去 寻找人类复杂学习行为的解释显得无能为力，我们必须承认：人 类认知已经超越了动物学习。任何学习都不是单纯地呈现一个问 题而后经过强化而获得的，也不是一系列知识的死记硬背过程， 而是一个需要内外因素整合的过程。程序教学只注重学习结果而 忽视学习过程的教学设计显然不能解释人类学习的复杂性。 近几十年来，美国心理学家加涅在行为主义的基础上，指出入 的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激和认知主体内部 心理相互作用的结果，提出了认知信息加工模式的教学设计。他认 为，学习发生的条件有两个：内部条件和外部条件。学习进行的内 部心理过程和外部教学事件是相对应的。教学就是安排外部条件， 促