（课程与教学论专业论文）教学生成的哲学观照.pdf

独创性声明 本人声明所呈交的论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。尽我 所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研 究成果，也不包含为获得苤鲞堙莲盘堂或其它教育机构的学位或证书而使用过的材料。 与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示了谢意。 签名： 学位论文版权使用授权书 本人完全了解天津师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权将学位论文 的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，并采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇 编以供查阅和借阅。同意学校向国家有关部门或机构送交论文的复印件利磁盘。 ( 保密的论文在解密后应遵守此规定) 名：乡仁 幺日 2 期： 中文摘要 基于生成性、关系性、复杂性思维的教学生成理念强调教学的“生成性” 与教学生成过程中的“人的生成”，是为挑战传统教学理论偏重结果、忽视过程、 偏重知识、忽视人的错误理念而提出的。然而，目前教学生成理论尚未形成比较 完整的知识体系，对教学生成实践的研究也还缺乏针对性。本研究根据天津市教 育科学“十一五”规划重点课题“生成教育的理论与实践研究”的总体规划，以 马克思主义哲学思想、生命美学思想、生成教育思想、教学哲学思想为指导，对 教学生成问题展开哲学层面的分析，进而从“生命理论”的视角，专门探讨教学 生成的生命取向问题，最后对教学实践中存在的问题进行概略式扫描，并做出进 一步的分析与思考。 全文共六章。 第一章，引论。概述本研究的背景、目的、内容、意义、思路和方法等方面， 并对相关研究进行综述。 第二章，本研究的理论基础。从哲学、美学、教育学三方面寻找本研究的理 论依据，为本研究确定基本的操作性概念。 第三章为相关概念界定。主要界定“生命”、“生成”以及“教学生成”三个 概念，为本研究确定基本的操作性概念。 第四章，教学生成的哲学分析。本章基于哲学的理论框架，从本体论、认识 论、价值论三个层面分析“教学生成，尝试建立教学生成理论的哲学分析体系。 第五章，教学生成的生命取向。本章以生命理论为指导，从个体、群体、以 及人类三个层次来阐述教学生成的生命取向。 第六章，教学生成的实践问题及其思考。主要包括教学实践者的教学生成认 识问题、教学过程中生命意识缺失的问题、教学过程中教学艺术缺乏等问题的分 析与思考。 结束语部分对本研究进行了总结，反思其中的不足，并对教学生成理论研究 的未来发展做出展望。 关键词：生成 教学生成生命教学哲学 a b s t r a c t t h et h e o r yo ft h eg e n e r a t i o no ft e a c h i n g - l e a r n i n gb a s e do nt h en a t u r eo ft h e r e l a t i o n s h i pb e t w e e nn a t u r e ，c o m p l e x i t yo ft h i n k i n ge m p h a s i z et h eg e n e r a t i o no f t e a c h i n g - l e a r n i n ga n dt h ep r o c e s so ft h eg e n e r a t i o no fp e o p l et oc h a l l e n g et h ee r r o r c o n c e p t o ft h et r a d i t i o n a l t h e o r i e s w h i c h e m p h a s i z e o nt e a c h i n g - l e a r n i n g t h e o r i e s ，i g n o r e dt h er e s u l t so ft h ep r o c e s s ，l o s es i g h to fp e o p l e h o w e v e r ，t h ec u r r e n t g e n e r a t i o n o ft h e o r e t i c a lt e a c h i n g - l e a m i n gh a sn o ty e tb e e nf o r m e dr e l a t i v e l y c o m p l e t ek n o w l e d g es y s t e m ，t og e n e r a t et h ep r a c t i c eo ft e a c h i n g l e a r n i n gi s s t i l la l a c ko ft a r g e t e dr e s e a r c h i nt h i ss t u d y ，a c c o r d i n gt ot i a n j i ne d u c a t i o na n ds c i e n c e ， ”e l e v e n t hf i v e - y e a rp l a n ”i m p o r t a n ts u b j e c t s ”t og e n e r a t et h et h e o r ya n dp r a c t i c eo f e d u c a t i o nr e s e a r c h ，”t h eo v e r a l lp l a n n i n g ，t om a r x i s tp h i l o s o p h y ，t h o u g h t ，l i f e a e s t h e t i ct h o u g h t ，i d e ag e n e r a t i o ne d u c a t i o n ，t h ep h i l o s o p h yo ft e a c h i n g l e a r n i n ga sa g u i d e ，t ot e a c hs t u d e n t si n t oi s s u e so fp h i l o s o p h ya n dl e v e lo fa n a l y s i s a n dt h e nf r o m t h e ”t h e o r yo fl i f e ”p e r s p e c t i v e ，d e v o t e dt ot e a c h i n g - l e a r n i n gl i f eo r i e n t a t i o ng e n e r a t e d q u e s t i o n s t h ef i n a lp r a c t i c eo ft e a c h i n g - l e a r n i n gp r o b l e m si nag e n e r a ls c a n n i n g ，a n d a n a l y s i sa n dc o n s i d e rf u r t h e r t h et h e s i sh a ss i xc h a p t e r s ： d e a l i n gw i t ht h eo u t l i n eo ft h er e s e a r c h i n g ，c h a p t e r 1c o n s i s t so ft h e b a c k g r o u n d ，a i m s ，c o n t e n t ，v a l u ea n dm e t h o do f t h es t u d y c h a p t e r2 , t h et h e o r e t i c a lb a s i sf o rt h i ss t u d y t h e r e a r et h r e ea s p e c t so ft h e t h e o r e t i c a lb a s i so ft h i ss t u d yf r o m p h i l o s o p h y ，a e s t h e t i c s ，p e d a g o g y ，a n dt h i sp a v e st h e w a y t ot h es t a d y c h a p t e r3 ，t h ed e f i n i t i o no fr e l a t e dc o n c e p t s ，t h em a i nd e f i n i t i o no ft h et e r m ”l i f e ”，”g e n e r a t e a n d ”t h eg e n e r a t i o n o ft e a c h i n g l e a r n i n g ”t h ec o n c e p t sa r e p r e r e q u i s i t ef o rt h i ss t u d y c h a p t e r4p h i l o s o p h ya n a l y s i s t ot h et h e o r y w eu s el i f et h e o r ya sg u a i d ， f r o mt h eo n t o l o g i c a ll e v e l ，e p i s t e m o l o g i c a ll e v e l ，a x i o l o g i c a ll e v e l s ，t h r e el e v e l st o 4 t oa n a l y s e ”t h eg e n e r a t i o no ft e a c h i n g l e a r n i n g ”a n da t t e m p tt os e tu pap h i l o s o p h y s y s t e m o ft h et h e o r yt h eg e n e r a t i o no ft e a c h i n g l e a r n i n g c h a p t e r5t h el i f eo r i e n t a t i o no ft h eg e n e r a t i o no ft e a c h i n g - l e a r n i n g w e e x p o u n dt h el i f eo r i e n t a t i o no ft h eg e n e r a t i o no ft e a c h i n g - l e a r n i n gf r o mi n d i v i d u a l s ， g r o u p s ，a sw e l la sh u m a n - g e n e r a t e d l i f et h r e el e v e l s c h a p t e r6 t h es c a n n i n go ft h ep r o b l e m so ft h eg e n e r a t i o no ft e a c h i n g - l e a r n i n g ， i n c l u d i n gaw e a ku n d e r s t a n d i n go ft h et h e o r yi nt h ep r a c t i c e ，s h o r t c o m i n g so ft h e a w a r e n e s so fl i f ei nt h ep r a c t i c e ，a n dt h el a c ko f t e a c h i n g - l e a r n i n ga r ti nt h e t e a c h i n g - l e a r n i n gp r a c t i c e a tt h ee n do ft h er e s e a r c h ，t h es u m m a r i z a t i o ng i v e sa no u t l o o kt ot h et h e o r yo f t h eg e n e r a t i o no ft e a c h i n g - l e a r n i n g a n ds o m ed e f i c i e n c i e so ft h er e s e a r c ha r e f o r w a r d e da sw e l l k e y w o r d s ： g e n e r a t i o n t h eg e n e r a t i o no ft e a c h i n g l e a r n i n gl i f e t h ep h i l o s o p h yo ft e a c h i n g - l e a r n i n g 5 目录 第一章引论1 一、问题的提出1 二、研究目的、内容和意义。2 ( 一) 研究目的2 ( 二) 研究内容2 ( 三) 研究意义2 三、相关文献综述3 ( 一) 生成教学、教学的生成性与生成性教学3 ( 二) 教学生成的理论基础研究6 ( 三) 教学生成的基本特征8 四、研究思路和方法9 ( 一) 研究思路9 ( 二) 研究方法10 第二章研究的理论基础1o 一、哲学基础1 0 ( 一) 马克思主义生成论思想1o ( 二) 生命哲学1 1 二、美学基础12 ( 一) 西方生命美学思想12 ( 二) 我国生命美学思想13 三、教育学基础1 4 ( 一) 生命教育思想14 ( 二) 生成教育思想15 ( 三) 教学哲学思想16 第三章相关概念界定17 一、生命17 二、生成18 三、教学生成19 第四章教学生成的哲学分析2 2 一、本体论层次：生命与文化的耦合2 2 ( 一) 教学中的生命生成2 2 ( 二) 教学中的文化生成2 3 ( 三) 教学实践的整体生成2 4 二、认识论层次：技术与艺术的整合2 5 ( 一) 教学的技术生成2 5 ( 二) 教学的艺术生成2 6 ( 三) 教学认识的整体生成2 7 三、价值论层次：求真、储善与立美的统合2 8 ( 一) 在教学生成中求真2 8 ( 二) 在教学生成中储善2 9 ( 三) 在教学生成中立美3 0 ( 四) 教学价值的整体生成3 1 第五章教学生成的生命取向3 3 一、立足于个体生命的生活与发展3 3 ( 一) 尊重生命个性3 3 ( 二) 注重生活体验3 4 二、着眼于群体生命的的存在与发展3 5 ( 一) 鼓励群体交流与对话3 5 ( 二) 促进群体科学价值观的生成3 6 三、关注人类的可持续发展3 7 ( 一) 促进文化传承与创新3 7 ( 二) 培养学生社会责任感3 8 第六章教学生成的实践问题及其思考3 9 一、教学实践者的教学生成认识问题及思考3 9 ( 一) 教学生成的意识比较模糊3 9 ( 二) 教学价值取向不明确4 0 ( 三) 教学生成需要理论与实践的相互关怀4 1 二、教学过程中生命意识缺失的问题及思考4 1 ( 一) 对个体生命的束缚4 1 ( 二) 对群体生命的忽视4 2 ( 三) 对人的类生命的漠视4 3 ( 四) 教学生成需要师生的相互理解4 4 三、教学过程中教学艺术缺乏的问题及其思考4 5 ( 一) 形象性的缺乏4 5 ( 二) 情感性的缺乏4 5 ( 三) 个体性的缺乏4 6 ( 四) 审美性的缺乏4 7 ( 五) 创造性的缺乏4 8 ( 六) 教学生成需要生活化与生动化4 9 引 弱 献 语文记 束考 结参后 第一章引论 一、问题的提出 教学生成理论源于杜威的经验课程观、博尔诺夫对“教育的非连续性”认识、 现代哲学的生成性思维、生成性学习理论、后现代知识观和课程观，生命哲学。 我国已有对“教学生成”的初步探讨和研究。叶澜教授在发表的重建课堂教学 价值观中，首次提出建立“师生共同参与、相互作用、创造性地实现教学目标 过程”的动态生成的教学过程观。“教学生成”研究对于我国的教学理论与实 践具有重大意义。我国传统教学理论偏重结果忽略过程，偏重知识忽略人。其严 重影响了教学实践，忽视教学的生成过程，导致应试化教学，忽视人的个性，把 学生培养成了知识的奴隶。教学生成理论就是要挑战传统教学理论，让人们重视 教学的“生成性”与教学生成过程中的“人的生成”即“生命的生成”。 然而，教学生成理论研究并不成熟，而且存在着许多问题。首先，教学生成 理论没有形成完整的体系，使得教学实践者难以把握。对“教学生成”的研究大 多集中在简单的描述性研究上，缺少对其理论基础的系统分析和具体方法论的研 究。例如，对教学生成的研究大多集中在一些短篇的文章中，而且相当部分文章 是对教学实践所作的描述性的记述。其次，对教学生成的实践运用的研究缺乏针 对性。其主要原因还在于对教学生成做出正确的理解，缺乏对学生命的切实关怀 与合理的教学方法。 那么如何进一步完善教学生成理论，如何展开对“教学生成”的系统研究呢? 笔者认为，要对“教学生成”进行系统研究首先应当有明确的指导思想与价值取 向。“教学生成”是以“生成性思维”为基点的这没错，但生成什么，怎么生成， 都是不能忽视的问题。所以光有“生成性思维”还不够，我们必须有自己明确的 指导思想和价值选择方向。本文以马克思主义哲学思想、生命美学思想、生成教 育思想、教学哲学思想为指导，并主要从“生命理论”的视角对教学生成进行系 统研究。我们所说的“生命理论”主要是生命哲学思想，可以为教学生成理论研 究提供价值观和方法论的多方指导。而且“生命理论”体现了对“人性”的关注， 叶澜重建课堂教学价值观 j 教育研究，2 0 0 2 ( 5 ) 正是我国传统教学所缺少的。这也为教学的生成明确了方向。 特别要说明的是，本研究缘起于天津市教育科学规划“十一五”重点课题“生 成教育的理论与实践研究”的规划，是在生成教育宏观的理论研究基础上来进行 教学生成理论的研究的。相信这也必将对我们的教育教学的理论与实践研究有所 贡献。 二、研究目的、内容和意义 ( 一) 研究目的 本研究以马克思主义哲学思想、生命美学思想、生成教育思想、教学哲学 思想为指导，并主要从“生命理论”的视角对教学生成进行系统研究。首先从 教学哲学层面系统剖析教学生成理论：其次，用生命理论为指导进一步充实和 完善教学生成理论，尝试建构一个比较完整的教学生成理论体系；最后，分析 探讨教学生成理论在实践过程中存在的诸多问题，为教学实践提供一些借鉴。 ( 二) 研究内容 本研究的主要内容包括： l 、综合运用哲学、美学及教育学等相关理论对教学生成理论的合理性与 不足进行分析： 2 、以马克思主义哲学思想、生命美学思想、生成教育思想、教学哲学思 想为指导，主要从“生命理论”的视角对教学生成进行系统研究，尝试建构一个 相对合理的教学生成理论体系； 3 、在明确了教学生成理论基本内容之后进一步明确教学生成的生命取向； 4 、教学生成的实践问题及其思考，主要包括教学实践者的教学生成认识 问题、教学过程中生命意识缺失的问题、教学过程中教学艺术缺乏等问题的分析 与思考。 ( 三) 研究意义 本研究的理论意义在于，以马克思主义哲学思想、生命美学思想、生成教育 思想、教学哲学思想为指导，并主要从“生命理论”的视角对教学生成进行系统 研究，为教学生成理论研究提供一个新的思路和新的方法，同时使教学生成理论 更加完善，形成一个完整的体系，也为进一步的教学理论研究提供帮助和支持， 进而促进整个教育教学理论朝着更合理的方向发展；本研究的实践意义在于可以 使教学生成理念更加系统全面的展现在广大教育教学工作者面前，更便于其在实 践中的理解应用，同时指出了教学生成实践中的诸多问题，为我国新一轮教学改 革提供借鉴。 三、相关文献综述 对教学生成理论的研究虽还没有形成一个完整的逻辑体系，但有许多观点和 理论是需要我们研究和借鉴的。在这里，我们首先需要研究教学生成理论中经常 被混淆的几个名词“生成教学”、“教学的生成性”与“生成性教学”，对这些名 词的理解和辨析是我们搞教学生成理论研究的前提。其次，我们需要把握一下以 往教学生成理论的研究者所进行的理论基础研究，这里主要列举了人本主义教育 理论、后现代主义课程教学思想、维特罗克的生成性学习理论等。最后，分析一 下教学生成的基本特征研究。 ( 一) 生成教学、教学的生成性与生成性教学 目前教学生成的理论研究中出现了几个不可忽视的名词，生成教学、教学的 生成性与生成性教学。下面我们将具体看一下与其相关的研究。 郑金洲与蔡楠荣先生所编著的生成教学一书中对生成教学的含义作了界 定，认为生成教学就是“强调教学的过程性，突出教学个性化建构的成分，追求 学生的生命成长，是一种开放的、互动的、动态的、多元的教学形式。”很显然， 在这里生成教学是一个偏正短语，生成作为修饰语来修饰教学，也就是“生成性 的教学”。然而“生成教学”也有当动宾词组用的时候，说的是“生成 教学” 而非“预设出教学”的意思，其实是在强调教学本身具有生成性。 同时，我们强调教学的“生成性”，就是“不承认或不再假定人、教学有预 叫郑金洲，蔡楠荣生成教学 m 福州：福建教育出版社2 0 0 5 ：1 先存在的本质，而是在活动中敞开其性质强调教学是师生以内在体验的方式 参与教学生活过程中，教学过程本身就是师生创造生命意义的生活过程。”“所 谓教学的生成性，是指在教学活动中会涌现出许多意想不到的信息和问题，教师 不能机械地按原计划确定的一种思路进行教学，而是应凭借自身的素质，根据学 生学习的情况，把教学中人的、物的、精神的诸多因素有机地结合起来，对之灵活 地调控，积极引导教学活动不断更新，生成新的超出原计划的教学流程。”这里， 李秫简单地把教学的“生成性”理解成与“预设”简单的对应意义上的“生成” 那么生成性与教学之间到底是什么关系呢? 张广君教授从教学关系入手认为，教 学由于其各要素的复杂性和生成性，所以其本身也具有生成性，“没有生成，就 谈不上存在”，教学的生成性对于教学而言具有本体论意义。整个教学存在就 是生成的，生成性是教学存在的基本属性。也就是说没有不具有生成性的教学。 至于“生成性教学”，很显然是取了生成教学前一个意思，也就是当“生成” 作修饰语的时候。在陈旭远、杨宏丽写的“教学世界与日常生活世界关系的审视” 一文中认为“生成性教学旨在弹性与预设前提下，在教学的展开过程中 由教师和学生根据不同教学情景，自主构建教学活动的过程。”在马秀春所写的 “生成性教学研究”论文中，认为“所谓生成性教学，是在弹性预设的前提下， 在教学的展开过程中由教师和学生根据不同的教学情境，共同构建教学活动的过 程。” 同时在刘玉听的“生成性教学的实施策略研究”一文中也认为“生成性教 学是在教学目标的弹性预设下，在有意义的教学情境中，师生通过合作交流、自 主探究，以促进学生的发展为目的，共同建构和升华教学主题的教学活动” 另 外还有学者认为：生成性教学是指教师在教学过程中，以科学的教学观和学生观 为指导，从有效促进学生言语经验发展的途径出发，给学生学习的契机，把学生 个人知识、直接经验、生活世界看作重要的课程资源，鼓励学生对所学知识进行 自我解读，尊重学生个人感受和独特见解，是学习过程成为一个富有个性化色彩 u 迟艳杰教学本体论的转换从“思维本体论”到“生成论本体论 j 教育研究2 0 0 1 ( 5 ) 李秫生成性教学研究述评 j ! r 波大学学报，2 0 0 6 ( 4 ) 张广。君教学本体论 m 兰州：甘肃教育出版社，2 0 0 2 ：1 9 3 陈旭远，杨宏丽教学世界与日常生活世界关系的审视 j 中国民族教育，2 0 0 7 ( 1 ) 马秀春生成性教学研究 d k 春：东北师范人学，2 0 0 6 刘玉昕生成性教学的实施策略研究【d 长春：东i i i i i 范大学，2 0 0 6 的过程，使课堂充满生气和乐趣。这些观点虽然有些不同，但都认为教学过程 应该是在弹性预设下的师生互动，动态生成的过程。除了以上“教育意义上的生 成性教学”还存在“心理学意义上的生成性教学”。“教学意义”上所谓的“生 成”，主要是相对于“预设”而言的，“生成性”是对“预设性”的一种重要补充 与修正。然而，如果从心理的角度来考察学生的学习，我们认为，“生成”是相对 于“接受 而言的，“生成性”是对“接受性”的一种批判与超越。从这一意义 上来看，“生成”与“建构”似应是同义语。笔者认为，无论是教学意义上还是 心理意义上二者都产生于同一教学过程，我们不能孤立的研究其某一方面，必须 从整体上对其进行“在场”的研究。除此以外，有的学者认为生成性教学所主张 的“师生互动，动态生成”，“就是让学生充分活动起来，其显著效果是活跃课堂 教学气氛，使课堂教学焕发出生命的活力，实现高层次的教学境界。” 还有人认 为“可将生成性教学理解为教师在教学过程中以真诚的态度和为学生发展服务的 心向与学生就相关课题进行平等对话，并根据自己对学生的课堂行为表现、感受、 兴趣与需要等做出的及时价值判断对教学行为与思路进行机智性调整，以使教学 对话深入持久地进行下去的教学形态。”虽然有诸多的理论在论述“生成性教学” 我们也必须明确一点，教学本身就具有生成性，教学过程都是生成的过程，没有 “非生成的教学”。 我们到底应该怎么看待和研究教学生成呢? 笔者认为，“生成”除了指教学 的过程，还指教学目的、结果，教学技巧、方法，甚至教学评价，我们应该对“教 学的生成”进行整体的“在场”的研究，这会带来一场教学观的变革。其实迟艳 杰教授在2 0 0 1 发表的一篇论文中已经暗示了，生成思想会带来教学观的变革。 我们应该认识到，教学作为一种活动、过程、关系的复杂结合体，本身就具有生 成性， 所有教学都应该是生成性的，由于我们以前并未认识到这一点，才致使 我们走了不少弯路，所以我们有必要树立教学生成观，来更好地认识教学，实施 教学。也就是说，明确教学具有生成性这一本质属性是我们进行教学生成理论研 刘永慧目标：预设和生成要有几结合 j 语文建设，2 0 0 4 ( 7 ) 李神生成性教学研究述评 j 宁波大学学报，2 0 0 6 ( 4 ) 吕歌“师生互动动态生成”教学初探 j 职业教育研究，2 0 0 5 ( 9 ) 罗祖兵生成性教学及其基本理念 j 课程教材教法，2 0 0 6 ( 1 0 ) 迟艳杰教学本体论的转换从“思维本体论”到“生成论本体论 j 教育研究2 0 0 1 ( 5 ) 究的前提和基础，同时也是教学生成理论得以进一步在实践中推广的前提和基 础。 ( 二) 教学生成的理论基础研究 教学生成理论的提出虽然源于教学实践的现实需要，但从理论上来看并非无 源之水、无本之木，而是建立在广泛的理论基础之上的。目前对教学动态生成理 论基础的研究包括以下几方面： 1 、人本主义教育理论 2 0 世纪中叶，美国形成了具有广泛影响的人本主义教育理论思潮。人本主 义心理学家尖锐地批评当时西方一些发达国家“技术统治一切”的现状，认为程 序教学法和发现法忽视了学生的个体的主观能动性，强调关注个人的精神世界， 提出人本主义的教育目标。培养能够适应变化的、知道如何学习的、个性充分发 展的人。 很显然，人本主义教育思想是一种“学生中心论思想”虽然人本主义教育 思想源于人本主义哲学思潮，但对于教育理论的影响是非常大的。人本主义精神， 人本主义教育理论目前己成为各国基础教育的基本价值取向，教学生成理论强调 教学中的师生互动、更强调学生在教学生成过程中的情感、态度、价值观的变化。 这都是人本主义精神的体现。 2 、建构主义教育理论 建构主义思想是在反思行为主义与认知的信息加工理论基础上产生的思想 超越，对教学的本质进行了全新的审视。综合来看，建构主义者认为，认识并不 是主体对客观实在的被动反映，而是主体对客观实在的映照下，对客观世界主动 建构的过程，认识是随教学过程的生长而生成的，学生的原有知识结构，认知图 式对于新知识的掌握是具有动态性发展的重要作用。 建构主义思想与结构主义相同，主张学生对知识的自主建构，并且在结构 主义的基础上增加了对学生个体情感、态度以及价值观的关注。教学生成思想正 是强调学生在教学生成过程中的自我生成，包括知识、情感、态度和价值观。所 以建构主义教育理论很自然便成为了教学生成研究的理论基础。 3 、后现代主义课程教学思想 6 后现代课程研究兴起于2 0 世纪7 0 年代的概念重建活动，概念重建主义 认为现代性课程研究存在追求课程的工具理性、课程与教学是简单的线性与二元 对立、忽视教学的动态发展性特征等三大弊端。主张提供普适性程序，强调知识 和教学的精确性和封闭性，无视课堂环境的非精确性和不可测量性，使课程成为 不可动摇地“真理 ，以服从接受来面对课程的权威性，忽视了具体存在的人。 后现代对生成性教学具有现实的意义，“一是我国教学论需要后现代教育观的 关照，摒弃片面的追求系统学科知识的达成，去除三中心论，实现教学过程 的三维目标；二是由重结论轻过程转向二者并重，关注学生的参与，倡导师 生对话和尊重学生的多元化理解；三是注重课堂教学的开放性，生成性特征，认 识到课堂的非线性和非确定性特点，充分认识预设和动态生成二者之间的内在和 谐关系。”后现代课程教学思想反传统、尊重学生的个性、强调课堂的开放性和 生成性。虽然和多学者认为后现代主义思想太过激进，不符合实际需要，但后现 代主义课程教学思想能够为教学生成理论提供思想基础和理论指导，我们就应该 批判的吸收合理的利用。 4 、维特罗克的生成性学习理论 与建构主义教育思想相类似，维特罗克认为，学习是一个主动的过程，学 习者积极参与其中并非被动的接受信息，而是主动的构建自己对信息的解释，并 从中做出推论。他可能不理解教师讲解的语句，但他肯定理解自己加工生成的语 句。他认为学习的生成过程就是学习者原有的认知结构，已经储存在长时记忆中 的事件和脑的信息加工策略，与从环境中接受的感觉信息，即新的知识相互作用， 主动选择信息和建构信息的意义。 生成性学习理论比建构主义教育思想更进一步强调教学与学习过程的生成 过程，对当代教学过程观极具指导意义，“生成性学习理论从心理学角度确认了 学生所拥有的主体作用及与环境的相互作用，重视新知与已有长时记忆内容与信 息相互联系作用，但承认教师的指导作用。” 另外，还有学者认为除了以上几点，杜威关于“经验改组改造”的认识， 博尔诺夫对“教育的非连续性”认识，现代哲学的生成性思维，生命说等也是教 学动态生成思想的理论来源。总之，我们对教学生成理论的研究是建立在众多哲 刘玉昕生成性教学的实施策略研究 d 长春：东北师范大学，2 0 0 6 刘玉昕生成性教学的实施策略研究 d 长春：东北师范人学，2 0 0 6 7 学、教育学等多种理论的基础上的，教学生成研究也离不开科学理论的指导，需 要建立在坚实的理论基础之上。 ( 三) 教学生成的基本特征 2 0 0 4 年于世华、谢树平二人在发表的动态生成的教学过程设计一文中 提到，动态生成的教学过程必须具备三个特征，即：角色互换、情境起伏、不平衡 中建构。动态生成的教学过程是非确定的。也就是说他们从不同角度强调了教 学过程的动态生成性。 还有学者专门研究了生成性教学的基本特征，包括：1 、生命生成性。他认 为，教学构成中教师为学生创设了一个有助于生命充分发展的环境，同时将自己 的生命投入其中，使教学过程成为师生生命共同成长的过程。2 、交往互动性。 生成是师生、生生在交往互动中形成的，交往是教学的本质属性。3 、过程的动 态性。在生成性教学中，由于教学过程是一种师生根据不同的教学情境，自主建 构教学活动的过程。因此，生成的过程是一个需要不断对所发生的情况进行自我 评估并随时加以必要调整的动态过程。4 、开放性。这是针对传统教学的封闭性 而言的，生成性教学过程突破了传统教学的樊笼走向了开放的创造天地。可见， 这里又是从不同角度将教学的生成性展开了，同时更强调了生命的生成性。也就 是说，教学的生成过程也正是生命的生成过程，这一点就告诉了我们教学生成研 究的方向，即必须注重教学生成过程中生命的生成。 同时，在郑金洲与蔡楠荣合编的生成教学一书中也提到了生成教学的特 征。包括复杂性、动态性、情景性、偶发性、隐蔽性。复杂性，主要是指在现代 学校教育中学生的思维更活跃了，生成的信息更丰富了，教师所面对的任务相对 以往的课堂要复杂得多，繁琐的多：动态性，主要是指教师要善于利用教学中的 偶发事件来激发师生指慧、共同探讨的机会；情景性，主要讲的是生成教学，强 调课堂上学生的参与、互动；偶发性，指的是教学当中存在着许多转瞬即逝的“生 成性资源”，教师必须仔细倾听，捕捉有效教学资源；隐蔽性，指生成教学中蕴 下世华，谢树平动态生成的教学过程设计 j 天滓师范大学学报( 基础教育版) ，2 0 0 4 ( 4 ) 马秀春生成性教学研究 d 长春：东北师范人学，2 0 0 6 含的大量生成性信息不是显性的，而是隐蔽的，有些信息甚至是稍纵即逝的。总 之，无论是复杂性、动态性还是情景性、偶发性、隐蔽性都是对“生成教学”特 征的描述。也就是说只有具备了这些特征的教学才是“生成教学。 很显然，在已有的研究中对教学的生成性特征认识并不一致，而且穿插着不 同的有关教学生成的概念，虽然都是从教学的生成性出发的，但还会致使广大教 学工作者很难明确把握教学的生成理论，在教学实践中运用就更难了。那么什么 是“生成”的本源性特征呢? 笔者认为，教学的“生成”虽然表现在过程中但最 终目的是人，是生命的生成。我们教学的主要目的也是“人”，是生命的生成。 所以教学生成最本源性的特征就是“生命的生成性”。 通过综述我们会发现，在教学的生成理论研究中存在着对于“教学的生成 性”、“生成性教学”等概念认识不清，在教学研究中使用的混乱和教学实践中认 识的“泛化”的现象。同时，教学生成的研究层次不够清，体系不够健全：在强调 “生成”的同时没有注意到“生成”的方向性；对教学的生成研究方法论支撑也相对 薄弱。所以，这就需要我们的进一步研究，使教学生成理论更加系统科学。 四、研究思路和方法 ( 一) 研究思路 本研究以哲学、美学、教育学有关思想为理论基础，立足于教学生成基本 理论之上，用生命理论为指导来丰富完善、进一步建设教学生成理论。首先，综 合运用哲学、美学及教育学等相关理论对教学生成理论的合理性与不足进行分 析；其次，在生命理论思想指导下进行教学生成理论体系建构；再次，在明确了 教学生成理论基本内容之后进一步明确教学生成的生命取向；最后，结合当今教 学实践，探讨教学生成理论在实践中应用时需要注意的主要问题，及对其进行的 进一步思考。 郑金洲，蔡楠荣生成教学 m 福州：福建教育出版社2 0 0 5 ：1 9 ( 二) 研究方法 1 、文献资料法：广泛收集和查阅国内外有关研究文献资料，为本研究提供丰 富的文本资源。 2 、 比较研究法：通过与以往教学生成理论的研究进行比较，形成独特的研究 视角和研究方法。 3 、分析与综合研究法：通过对已有研究的分析与综合，得出新的研究思路和 研究的重点内容。 第二章研究的理论基础 一、哲学基础 ( 一) 马克思主义生成论思想 生成性思维是一种哲学思维范式，也有人称之为“生成论思维”，是针对 本质主义思维或说“现成论思维”而提出的。现代科学的发展导致科学主义和科 学主义世界观的盛行，在哲学思维范式上的表现就是本质主义的盛行，现成论的 发展。它把一切都看作既成的事实来研究，把每个事物都预设一个本质，认为人 都是相同本质的既定存在，从而从根本上忽视了人类个体的存在，束缚了人的思 维，实际上阻碍了科学的创新和发展。生成性思维则是“生活世界观”的体现。 生活世界不存在二元对立，是一个复杂的变化发展的世界，所以我们不能用本质 主义观点或现成论的思维来看待世界。生成论思维主张万事万物都是变化生成着 的，时刻都处于变化生成的状态，包括人类生命的存在也是不断变化生成着的， 不存在预先设立的人的本质。思维方法的革命会带来理论和实践的革命，正是 由于生成性思维的出现才引起了我们对现有的教育理论的进一步思考，在教育理 论界掀起了一场革命，同时这也必将引起教育教学实践的革命。 然而，我们在研究和思考的时候一定要运用科学的思维方法，运用正确的 方法论，不能盲目的信奉和追捧某种激进的思想。正像对于生成的理解，马克思 崔唯航马克思哲学革命的存在论阐述：从理论哲学到实践哲学 m 北京：中国社会科学出 版社，2 0 0 5 ：7 辛继湘成性思维：当代教学论研究的思维走向教育评论，2 0 0 3 ( 5 ) 1 0 主义同当代西方哲学是不同的。在西方激进的非理性主义哲学家们的眼中，世界 是“一个纯自在的、随意的世界”，虽然这能说明“人的自由、个性和生成性， 但却很难找到共性、普遍性、规律性和确定性，而在一个没有确定性的世界，生成 虽消除了限制，但也没有了历史、保证和方向。”这种生成观必将导致相对主义， 使人们陷入另一种困境。马克思主义生成论是建立在实践的基础上的，认为“生 活世界是以实践为基础的日常生活与非日常生活的统一，人的生成既非本质既定 的、无创造的流，也不是虚无主义的、无任何确定性的、没有过去和未来的 变；既不是随机的、偶然的生命体验，也不是从能指到能指的语言之链的任意 滑动，而是继承与创造、确定性与非确定性或流与变的统一：人之受动性和实践 的实在性昭示着生成的连续性、确定性，而人之能动性和实践的创造性则意味着 生成的间断性、非确定性。”所以说马克思主义生成论才是我们进行教学研究所 需要的。教学生成理论不可能建立在西方极端非理性主义主张的生成论基础上， 它只会使教学研究走向相对主义，导致无休止的争论。只有建立在实践基础上的 马克思主义生成论思想才切合我们的实际，切合我们进行教学理论研究的需要， 能够科学指导教学生成研究的方向，以保证我们的生成不至于陷入形而上学的相 对主义。 ( 二) 生命哲学 我们这里主要讲的是西方生命哲学，它属于西方非理性主义哲学流派，具 有人本主义倾向。由于几次科技革命的成功，科学主义和理性主义盛行于西方世 界，人的感性即精神存在被忽视，只强调人的理性存在。同时，科学主义相当强 大，人们崇拜科学的力量，忽视生活中的人类个体存在，追求物质享受，忘记了 精神生活，忘记了生命存在的意义所在。一些有识的哲学家看到了人类社会的危 机，开始了挽救生命的倡议。叔本华和尼采是生命哲学的奠基人。从尼采宣布了 “上帝之死”表明西方哲学界把目光转回到人身上，即开始了对“生命”的关怀。 柏格森、狄尔泰是生命哲学的集大成者，狄尔泰开始生命哲学中的生命就指向了 人类个体，但他没有真正关心现实生活中的生命活动。直到以海德格尔、萨特为 代表的存在主义哲学家们才把生命哲学与现实生活紧密联系起来。另外，在我 李文阁生成性思维：现代哲学的思维方式 j 中国社会科学，2 0 0 0 ( 6 ) 李家成论中外教育研究中的“生命”概念 j 安徽教育学院学报，2 0 0 4 ( 3 ) 国传统哲学中也渗透着生命哲学思想，如道家学派的“生命哲学”，反对“人为 物役”强调生命的“自由境界”，重视生命的自由体验，追求生命存在的精神价 值，其基本观点与西方生命哲学非常近似。总的来说，生命哲学强调生命的“变”