（高等教育学专业论文）高职院校校本课程评价研究.pdf

中文摘要 高等职业教育是与地方经济紧密相联的，这种紧密性不仅体现在高职为地方 经济服务， 还体现在地方经济优势与高职院校智力优势综合形成的应用领域中的 创新，高职院校校本课程的开发显得尤为迫切，对它的评价也逐渐成为新世纪中 国教育一道亮丽的风景线。本文的选题主要是联系校本课程在高职院校的重要 性，针对其课程改革中课程评价这一重要环节的缺失而提出来的。文章包括四个 部分: 第一部分，对课程评价的历史脉络及校本课程的研究现状进行梳理，分析课 程评价发展历史中产生的几种比较成熟的评价模式，归纳出其中的合理因素，为 高职院校校本课程评价的研究提供理论依据。 第二部分，明析高职院校校本课程评价的内 涵、外延、主要特征，并对目 前 我国高职院校实施校本课程评价的现状进行分析，为高职院校校本课程评价的研 究提供价值依据和实践依据。 第三部分是论文的主要部分。重点研究高职校本课程评价的评价体系。引用 全息评价模式具体阐述不同评价主体对课程方案、 课程实施及学生的学习效果三 个方面如何开展有效的评价活动，并尝试建立高职校本课程评价量表。 第四部分，阐述有效的校本课程评价所应该具备的条件，明示高职院校校本 课程评价不仅仅是个理论问题，更重要的是一个实践问题，必须有相应的组织、 人员以及制度上的保障。 关键词:高职院校校本课程课程评价评价量表 ab s t r a c t h i g h v o c a t i o n a l e d u c a t io n i s c l o s e l y l i n k e d w i t h t h e l o c a l e c o n o m y . t h i s k i n d o f a ff i n i t y n o t m e r e l y r e fl e c t t h a t t h e h i g h v o c a t i o n a l c o l l e g e s a r e t h e s e r v i c e s o f t h e l o c a l e c o n o m y , b u t r e fl e c t i n t h e i n n o v a t i o n o f a p p l i c a t i o n f o r m w h i c h f o r m e d b y t h e l o c a l e c o n o m i c t e c h n o l o g i c a l a d v a n t a g e a n d i n t e l l i g e n c e o f h i g h v o c a t i o n a l c o l l e g e s . t h e r e f o r e , t h e d e v e l o p m e n t o f s c h o o l - b a s e d c u r r i c u l u m s e e m s p a r t i c u l a r l y u r g e n t a n d i m p e r a t i v e , i t s e v a l u a t i o n a n d a n a l y s i s a ls o g r a d u a l l y b e c o m e a k i n d o f b e a u t i f u l s c e n e ry o f t h e c h i n e s e e d u c a t io n i n t h e n e w c e n t u r y . t h e s e l e c t e d t i t l e m a in l y c o n n e c t s t h e i m p o rt a n c e o f t h e s c h o o l - b a s e d c u r r i c u l u m w i t h t h e d i s a p p e a r a n c e o f c o u r s e e v a lu a t i o n in t h e h i g h v o c a t i o n a l c o l l e g e s .t h e a rt i c l e m a i n l y i n c l u d e s f o u r p a rt s : t h e f i r s t p a rt . i t i s c o m b t o r e s e a r c h th e c u r r e n t s i t u a t i o n o f t h e s c h o o l - b a s e d c u r r i c u l u m a n d h i s t o r i c a l t r a i n o f t h e c o u r s e e v a l u a t i o n , s o a s t o c o n f i r m c o u r s e e v a lu a t i o n p a tt e rn a n d c r i t e r i o n t h a t s h o u l d b e i n h e r i t e d i n t h e s c h o o l - b a s e d c u r r i c u l u m , t h i s p a rt w i l l o ff e r t h e o r e t i c a l f o u n d a t i o n f o r t h e s c h o o l - b a s e d c u r r i c u l u m e v a l u a t i o n . t h e s e c o n d p a r t w i l l a n a ly s e s t h e i n t e n s i o n , e p i t a x y a n d m a i n c h a r a c t e r i s t i c o f t h e s c h o o l - b as e d c u r r i c u l u m e v a l u a t i o n i n t h e h i g h v o c a t i o n a l c o l l e g e s ; a n a l y s e s i t s v a l u e i d e a , a n d i t s c u r re n t s i t u a t i o n a p p r a i s e d t o t h e h i g h v o c a t i o n a l c o l l e g e s o f o u r c o u n t ry . t h i s p a r t w i l l o ff e r t h e v a lu e b as i s a n d p r a c t i c a l b a s i s f o r t h e s c h o o l - b a s e d c u r r i c u l u m e v a l u a t i o n . t h e t h i r d p a rt w i l l s t u d y t h e a p p r a i s a l s y s t e m o f t h e s c h o o l - b as e d c u r r i c u lu m e v a l u a t i o n i n t h e h i g h v o c a t i o n a l c o l l e g e s ; u s e t h e a l l - r o u n d e v a l u a t i o n p a tt e rn t o e v a l u a t e t h e c o u r s e s c h e m e , c o u r s e im p l e m e n t a t i o n a n d t h e c o u r s e i m p l e m e n t i n g e ff e c t , a n d t ry t o b u i l d t h e e v a l u a t i o n s c a l i n g o f t h e s c h o o l - b a s e d c u r r i c u l u m . t h e f o u rt h p a rt . t h e g u a r a n t e e o n c o r r e s p o n d i n g o r g a n i z a t i o n , p e r s o n n e l a n d s y s t e m s h o u l d b e p o s s e s s e d , b e c a u s e s c h o o l - b a s e d c u r r i c u l u m e v a l u a t i o n i s n o t m e r e l y a t h e o re t i c a l p r o b l e m , b u t a p r a c t i c a l p r o g r a m . k e y w o r d s : h i g h v o c a t i o n a l c o l l e g e s s c h o o l - b a s e d c u r r i c u l u m c o u r s e e v a l u a t i o n ; e v a l u a t i o n s c a l i n g 独 创 性 声 明 本人声明所呈交的论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得的研 究成果。 尽我所知， 除了文中特别加以标注和致谢的地方外， 论文中不包含其他 人已经发表或撰写过的研究成果， 也不包含为获得湖南农业大学或其它教育机构 的学位或证书而使用过的材料。 与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均 已 在论文中作了明确的说明并表示了谢意。 研 究 生 签 名 : 寿 一 入时 间 : l o o s年 月场日 关于论文使用授权的说明 本人完全了 解湖南农业大学有关保留、 使用学位论文的规定， 即: 学校有权 保留 送交论文的复印 件和磁盘， 允许论文被查阅 和借阅， 可以 采用影印、 缩印 或 扫描等复制手段保存、 汇编学位论文。 同意湖南农业大学可以用不同方式在不同 媒体上发表、传播学位论文的全部或部分内容。 ( 保密的学位论文在解密后应遵守此协议) 研 究 生 签 名 : 阵 入 时间: 时 间 : 沙寸 匆0 s-年 石 月佑日 导师签名: 岌 年6月( 日 导 -jl eses . 口 . . . . .曰 . 二刀 1选题的目的和意义 随着知识经济的逐渐显现，为知识经济提供原动力的创新日益引起了人们的 关注。要创新，就必须关注个性，关注差异性，这种浓郁的人文主义色彩是为经 济所发动的，然而用于教育领域也同样如此:一个学校的特色所在，其核心就在 于其办学理念与课程设置的不断创新。课程体现着学校不同的办学理念，不同的 办学理念必然具有相应的课程设置。长期以来，我国的课程实行国家统一课程、 统一目 标、统一教材、统一进度、统一考试，这种状况虽然在大批量地塑造人才 方面具有不可比拟的优势，但过分统一的课程标准不利于未来人才个性的张扬， 也严重遏止了人才的创新意识和创造力。教育领域对创新的大肆渲染，紧锣密鼓 地展开的创新教育，使得校本课程这一高扬个性旗帜的事物有了越来越大的生存 与发展空间。校本课程是提升学校办学品位，强化内功，提高人才质量，形成办 学特色的根本途径， 它突出的不是统一性、 一致性， 而是基于学校现实而展开的， 是针对学校存在的特定问题而开设的课程。 高等职业教育是以社会需求为导向的就业教育， 其目 标是为国家和地方经济 发展培养适应生产、 建设、管理、 服务第一线需要的高素质应用型人才。高职院 校培养出来的学生应该是市场上需要的、 有一技之长的技术应用性专门人才， 而 不是基础知识扎实但毕业后仍需要培训与再教育才能上岗的人才， 是“ 技术性人 才” ， 而不是“ 学术性人才” ， 它要求学生在掌握必须够用的基础知识的同时掌握 较强的技术应用能力， 这既是高等职业教育自 身的特色， 也是与普通高等教育最 重要的区别所在。 近年来， 高职教育事业迅猛发展， 高职院校课程建设工作也逐 渐系统化和正规化， 并取得了一定的成绩， 但时至今日， 课程的科学性和合理性 还有待于进一步完善， 应用性和实用性的问 题还没有得到很好的解决， 从而使高 职 教 育 教学 质量的 稳定性 难以 保障 m ， 因 此， 课程改 革成为了 当前高 职教 育改 革 的主要任务， 而开发校本课程则是当今高职课程改革的具体体现， 这也是高职教 育区别于普通高等教育的核心所在。 如果高职课程仅为普通高等教育课程的模仿 与缩减，那么高等职业教育也就失去生存意义。 由于高职教育与地方经济的密切关系，高职的课程开发更加适合以 校本课程 的形式存在，因此，如何深入研究并创设出 各具特色的校本课程正成为当前各高 职院校关注的热点问题。 所谓高职院 校的校本课程是学校根据当地经济与科技发 展的要求和学校自 身的教育理念，为满足学生的实际发展需要、提高学生实践能 力和就业能力，以学校教师为开发主体的课程。然而面对长期以来单一计划体制 下的课程制度，以 及高职院校校本课程在开发过程中存在的局限性等一系列问 题，高职院校必须尽快寻求解决之策， 通过开展校本课程评价，保证校本课程的 开发质量，规范并促进校本课程建设。 我国大多数高职院 校逐渐意识到了校本课程评价工作的重要意义， 但由 于相 关理论的缺乏， 大多数还停留于套用或参照普通高等院校课程评价的方法， 这不 符合高职教育人才培养模式以及人才培养目 标的要求。所以 必须加紧探索出 一套 符合高职教育教学规律的， 科学、 合理的 校本课程评价体系， 才能构建出 体 现高 职特色的、能充分调动教师积极性的、有利于学生全面发展的校本课程; 才能使 具有高 职特色的 校本课程更加适应未来现代化发展和个性发展的人才的需 求。 2研究的方法与思路 研究方法:校本课程评价属于应用领域研究范畴， 本研究采用的方法主要有 文献资料研究、调查研究的研究方法。 文献资料研究: 对国内 外课程评价以 及校本课程相关的资料进行搜集、 梳理， 捕捉有关课程评价的发展动向，把握高职院校校本课程的研究现状，从理论 层面 分析研究问题。 调查研究: 主要通过对我国高职院 校校本课程设计与实施的现状进行评价， 采取座谈、访谈等方式， 及时了 解目 前高 职院 校校本课程评价的基本情况。 研究思路:主要包括两个部分: 理论部分与实践部分。理论部分的 研究主要 采用文献法，由 于我国高职院校的校本课程评价工作还未实质起步，笔者在对其 进行的研究过程中主要是以课程评价的基本理论作为高职院校校本课程评价的 理论基础，结合高职院校校本课程开发的实际情况与特色之处，从评价主体、 评 价内 容、评价方法等方面对高职院校校本课程评价进行研究，并尝试构建高职院 校校本课程评价的评价量表，建立符合我国国情的、合理有效的高职院 校校本课 程评价体系。 第一章 课程评价的研究历史 高职院校校本课程评价以课程评价的基本理论为理论基础。纵观我国加 世 纪5 0 年代以来的课程改革历程。众多课程理论专家和教育工作者都在不断探索 和寻找着课程改革的 “ 突破口” ，经过不断地研究探讨，他们将目 光聚焦在课程 评 价这一重要环节上， 一致认为课程评价对整个课程改革乃至教育改革来说都是 至关重要的.古希腊的哲学家柏拉图早就说过: “ 没有检查过的课程是不值得学 习 的。 e l ” 课程评价是引导、 鉴定课程开发、 建设、实施全过程的重要及必要手 段。 在高职课程研究领域，课程评价尚属薄弱环节，要进行课程评价实践，必须 对课 程评价理论与实践的发展趋势进行必要的了 解，以理论指导实践，并在实践 中 加强对理论的理解，丰富理论内涵。 1课程评价的演进轨迹与发展方向 世界课程评价的历史发展是一个既古老又年轻的领域。说它古老，是因为比 较正规的课程评价的渊源可追溯到我国隋朝即己出现的科举考试， 距今已有1 4 0 0 多年的历史;说它年轻，是因为从教育自身发展着眼的系统评价活动，是于 1 9 世纪末才出现于美国，距今刚满 1 0 0 年。 在短短的百年时间里， 课程评价的理念几经变换， 评价思想不断更新。 美国 评价专家古巴和林肯对评价领域的划分深刻地把握了评价发展的内蕴，这里我们 以 他们的划分来探究评价理念的发展与变化。 测量和测验时期是第一代评价时期。 这代评价认为， 课程评价在本质上是以 测 验 ( t e s t in g ) 或测量( m e a s u r e m e n t ) 的 方式， 测定学 生对知识的记忆状况或 某种特 质.描述时期是第二代评价时期。它随 “ 八年研究” 兴起 ( 八年研究是美国在 1 9 3 4 - 1 9 4 2 年期间曾进行的一场旨在改革课程体制的长达八年的实验研究) ， 这代 评 价认为: 评价在本质上是描述( d e s c r ip t i o n ) ， 作为“ 八年研究” 评价组主任泰勒 指出，评价应该是一个过程，而不仅仅是一两个测验，评价过程不仅要报告学生 的 成绩，更要描述教育结果与教育目 标的一致程度，从而发现问题、改进课程教 材 和 教 育 教 学方 案。 在 这 一 时 期， 评 价由e v a l u a t i o n 取 代了t e s t in g 和m e a s u r e m e n t , 使 评价领域有了一种新的指导思想。 判断时期是第三代评价时期。这代评价认为 评价在本质上是 “ 判断” ，它把评价视为价值判断的过程，评价不只是根据预定 目 标对结果的描述，预定目 标本身也需要进行价值判断，既然目 标并非评价的固 定不变的铁的标准，那么评价就应该走出预定目标的限制，过程本身的价值也应 当 是评价的有机构成。许多新的理念如 “ 形成性评价” 、“ 内在评价”等在这一阶 段 产生。 建构时期是第四代评价时期. 它是与质性评价范式的应用联系在一起的， 它建议采用新的、文化人类学的研究范式取代旧有范式，即评价不是对预期的教 育结果进行测量与模式，而是要对整个方案，包括提前假设、理论推演、实施效 果以 及困 难问 题等等， 进行全面而深入的研究3 2课程评价的本质研究 对课程实施评价是当前教育研究领域中世界各国都十分关注的重要课题， 在 课程评价的本质上，传统的观念主要是:泰勒认为 “ 评价过程实质上是一个确定 课 程 与 教学 计划实 现达到 教育目 标的 程 度的过 程冈 ” ， 他的 课程评价也 被称为目 标 评价模式。克龙巴赫为了克服泰勒目 标评价模式的缺陷，提出了课程评价首先应 当 用于改进教学，它是一个 “ 为做出关于教育方案的决策，收集和使用信息”的 过程。 丹尼斯 劳顿提出课程评价应涉及三方面的决策:一是课程内容哪些使人 满意，哪些需要改进:二是判断学生个人学习情况，使学生了解他自己的长处和 存在的 缺点，确定学生的需求;三是判断课程实施的条件保障和外部环境，主要 是 涉及学校组织管理制度、 师资状况a 哈丽特 塔尔马齐( h a r r i e r t a l m a g e ) 概括了 课程评价五个方面的价值问 题: ( 1 )内在价值:指用评价来判断课程是否良 好和是否合适;( 2 )工具价值:评 价者将课程评价作为工具来判断 “ 课程擅长于什么? 它的预期对象是谁?”( 3 ) 比 较价值:教育者不仅要比较学生的成绩，而且应关心两个不同方案的可行性。 ( 4 ) 理想化价值:教育这进行评价时，不仅仅关心所规划的内容是否真正发生， 而对如何获得信息从而设计出最佳的方案更感兴趣。( 5 )决策价值:教育工作者 和课程的决 策者在课程实施过程中利用评价为决 策提供依据，来决定是否保留、 修改 或者放弃课程方案6 d . j . 韦丁 顿 ( w a d d i n g t o n ) 认为， 课程评价必 须 查明 学生是不是 理 解这门 课程?必须看到课程里的教材是不是正确反映了 课程编制者的目 的，并且要察明 编制者对课程目的是什么分析得对不对。韦丁顿认为，最重要的评价者总是教师 和学生，但最理想的方法是必须兼用课程的总结性评价和形成性评价，并且也许 必须由 课程的编制者独立地去做7 结合我国高职课程编制的实际情况，吸取国外课程评价的某些观点和方法 我们认为课程评价是一个 “ 依据一定的评j价标准，采用定量与定性相结合的评价 方法，对专业课程体系构建的合理性与科学性以及课程实施条件与实施效果进行 价值 判断 并寻求改进课程的 途径的活动9 n 。 因 此课程评价的目 的一是判断课程有 效性、 适用性和独创性， 即课程是否符合学校的教育目 标， 能否促进学生在认知、 情感、技能等方面的全面发展;是否适应使用课程方案的学校、教师和学生的实 际情况和需要; 是否比 其他方案更好、 更有特色，二是为改进课程做出决策， 也 就是通过课程评价发现课程中存在的缺陷以及造成这种缺陷的原因，从而对课程 做出 相应的改进。课程评价的对象是课程编制过程及结果，它包括对课程编制过 程中所包含的各种观念和假设及课程目 标、内容、组织、实施和成果等方面的评 价9 3课程评价的模式研究 2 0 世纪3 0年代，美国进行了课程与评价的八年研究，提出了课程评价的基 本模式，以后，课程评价在西方得到迅速发展，各种评价模式层出不穷。各种评 价模式的参差出现，正是反映了课程评价所关注的范围越来越广泛和深入这一 趋 势。( 见表 1 ) 课程评价活动应该是综合的、多方位的。因此在评价过程中， 评价者不能局 限于一种课程评价模式，可以同时采用两种或两种以上的评价模式，而对于课程 评价模式的选择，主要取决于课程评价的目的与重点。 表1 - 1 1性课程评价模式的比 较 c o m p a r e o f t h ecourse e v a l u a t i o n p a t t e r n 模式目的重点 评价者的任务 泰勒的 “ 目 标评价模式” 普罗沃斯的 “ 差距评 价模式” 斯塔弗尔比姆 的 “ 决策模式” 根据行为目 标，核 查学生的学业。 把学生学业与确立 的标准进行比较。 为决策服务，为决 策提供信息。 斯塔克的“ 外按照前提、实施和结 观评价模式”果三个阶段， 对课 程 进行描述和判断; 顺 课程内 容与方法实现 预期目 标的程度 通过观察，确定课程 与预期目 标的差距程 度 通过提供信息，做出 判断、修正、中止和 继续的决策意见。 对通过各种渠道收集 的数据进行描述和判 断:在自 然状态下发 l9 量学生达到具体 目标的程度。 制定标准，确定差 距的程度， 提出消 除差距现象的措施。 提供背景评价、 输入 评价、 过程评价和结 果评价四个方面信息。 用描述和判断的方 法解释信息:对各 种环境的影响做出 斯塔克的 “ 应 答模式” 应广大教师的需求。 对人们提出的问题 给予答复。 现问题。 注意课程的活动、 人的要 和对课程的不同见解。 “ 错误分析 模式” 了解课程质量问题。 斯克里文的 “ 目标游离 评价模式” 在没有预定目 标的 基础上，着重评价 课程的实际效果。 分析测验和作业中出 现的 主要错误以及出 现错误的主要原因。 自由自 在地收集能够反 映实际效果的有关信息。 后，根据 “ 显示出来 的需求”进行评价。 对整个课程进行画像， 注重评价者的表达能 力，要像艺术家一样 进行画像。 通过观察、探究和解 释的 程序，描述和解 释课程与学习环境之 间的相互关系。 吸收了决策模式和差 距模式的思想，涵盖 了背 景、 输入、 过程 和结果四 个领域。 解答。 对课程活动进行观察， 问与课程有关的人 员和审查与课程有关 材料，发现课程计划 的优点和缺点。 分析全体学生或部 分学生的测验、课 堂作业和家庭作业。 评价者是没有偏见 的观察者，所采用 的信息也是客观的。 凯米斯的 “ 替 代经验模式” 对课程进行画像， 展示课程的本来 面 目。 帕利特和汉 密尔顿的 “ 阐 明模式” 通过描述和解释各种 环境的影响、 课程的重 特征和过程，对课 程进行阐述。 依靠校外深孚众望 的评价机构对学校 的学术标准予以认 可 。 对课程进行画像， 抓住课程的多面性， 用适 当的方法呈现 课程 。 通过对现实的全面 理解，对课程进行 阐述 。 密执安大学 设计的 “ 认 可模式” 由申请认可的学校 根据协会制定的标 准进行自 我评价， 认可协会进行全面 评价，做出 是否认 可的决定。 对于课程评价的研究主要还集中在:1 ) 评价观及相应的模式研究; 2 )评价 方法论和范式研究:3 )评价方法研究 ( 目 前主要集中在质性评价方式) 。 对课程 实施 评价是当前教育研究领域中世界各国都十分关注的重要课题，国外对课程评 价模式、方法等方面的研究， 这对我国高 等职业教育课程评价有着重大的借鉴和 启发 作用 1 1 课程评价的研究在我国是一个起步较晚的领域。 课程评价伴随课程的确立和 课程 活动的展开早己 有之，但在课程论尚 未独立之前，我国课程评价则有其名而 无其实，直到8 0 年代末9 0 年代初，课程论逐渐分化为一个独立的研究领域， 课 程评价才逐渐成为倍受重视和关注的研究领域。 在课程评价的本质、目 的、 功能、 范围、方法、过程、原则、主体等方面都进行了 较多的研究，取得了明显成绩， 然而，不足之处也是不容忽视的。近年来课程评价的研究涉及的广度深度十分局 限，仅涉及了课程评价的一些基本问题，随着课程评价研究的逐步深入，对具体 问 题的研究应摆脱一般化、表面化的状态，在深入细致的基础研究上取得新的进 展。对于课程评价制度的研究不在局限于意义、重要性的探讨，而应探讨如何从 评价机构、 评价程序、 评价质量管理等方面入手建立全面的课程评价制度的问 题 网; 对于加强课程评价指标、评价指标体系的 研究， 不再是泛泛而谈， 而是致力 于建立与课程评价对象的各个方面、各个层次相适应的明确具体的评价体系与评 价方案 4 1 . 。同时，从以 上的这个表格我们也可以 清晰地看到，目 前我国 对于课 程评价模式的研究与建立还基本处于空白，对于课程评价模式大多是借鉴国外的 课程评价模式，因此必须加紧对课程评价模式进行研究，在借鉴国外课程评价模 式的基础上，结合我国的国情，建立适合我国课程发展的评价模式。 第二章 高职院校校本课程评价的相关研究 随着经济与科技不断发展对应用型人才的需求，高等技术应用性人才的紧缺 状况已 经初见端倪。沿海地区甚至出现了博士毕业生的待遇不及高级技工的尴尬 现象，沿海以 及发达地区用高薪吸引全国 各地的高级技术人才，但在人才总量不 变的前提下，拆东墙补西墙只会更加加剧各地人才的竞争。我国高等教育的这种 不均衡发展，对于我国人才的培养、民族工业的强化甚至地区经济的均衡发展都 极为不利.实践证明，我们既需要一大批从事科学研究、工程设计的人才，同样 也 需要一大批在生产一线从事制造、 施工等技术应用工作的专门人才。否则，即 使有一流的产品设计，最好的研究成果，也制造不出一流的产品。 高等职业教育正是为满足这种需要发展起来的，这类教育所要传授的技术技 能 要求学生在高中毕业后，经过专科层次的基础课、专业基础课的学习并达到 合 格后才能掌握， 其课程设置及教学内容与实际工作联系得更加紧密， 更加体现 职 业特殊性。此外，从技术技能层面上来讲，高职教育传授的技术、技能必须是 同 一技术岗位中最高的、最先进的。 目前，越来越多的老百姓相信把子女送进高职院校也能成材，但是高职院校 能 否真正培养出社会急需的实用型人才， 并能否在当前严峻的就业形势条件下顺 利找到一份好的工作，成为了他们所担心的主要问题。由此可见，人们的希望就 落在高职教育的培养目 标上，而高职教育培养目 标的实现无疑是落在高职课程体 系 的科学构建之上。由于高等职业教育与当地经济科技发展的关系密切，高职院 校的 课程体系必须顾及当地经济的发展与行业的变更消长情况，对于更新周期长 的 教学内 容可以以国家课程的形式出现， 而专业性强、内 容更新快的教学内容则 更适合以校本课程的形式出现。 1校本课程的相关研究 校本课程源于2 0 世纪 6 0 - 7 0 年代的西方发达国家，在世界课程发展史中 ， 一 段很长的时间里是以中央课程发展模式为主。 但自7 0年代起 ， 一些西方先进 国 家开始转向采用校本课程发展模式一一种与中央课程发展相对的课程发展模 式。 校本课程发展主张所有参与学生学习的有关人士 ( 如教师、学生、企业、社 区 等) 之间 ， 形成一个互动的网 络 ， 由 多重主 体一起决定学生的课程。 这种课程 发 展模式强调自 主、民主的教育理念，主张课程的设置非中央化、权力下放，推 崇学生积极参与、师生互动、集体决策、人的需要、因材施教、多元化等理念。 由于这些理念正切合现代西方社会发展的需要 ， 因此导致了校本课程的不断发 展。校本课程在我国则是近几年刚刚提出的问题。随着中共中央国务院 关于深 化教育改革，全面推进素质教育的决定中提出试行国家、地方、学校三级课程 的 政策，校本课程日 益成为我国教育界关注的 课程改革热点之一( 15 1 “ 校本课程”是属于课程行政范畴，指的是学校自 主决定的课程，它相对于 以中央政府为课程行政权力主体的 “ 国家本位课程” ，以及以地方政府为课程行 政权力主体的 “ 地方本位课程” 。三种 “ 课程”属于课程行政的不同抉择，反映 中央政府与地方政府之间、政府与学校之间有关课程行政权力分配的不同取向。 国 家在实施国家课程的同时， 逐渐加大校本课程的比 例，这是一个与国际接轨的 举措， 中国幅员辽阔， 各地发展不平衡， 国家课程一统天下的局面确实难以为继， 到了该转轨的时候了，国家课程、地方课程与校本课程并举，符合中国的现状， 也 顺 应了 世界的 潮流 16 1 钟启泉教授认为: 校本课程是相对国家课程而言的， 它是一个比 较笼统和广 泛的 概念，它并不局限于本校教师编制的课程，还包括其他学校教师编制的课程 或 校际间教师合作编制的课程， 甚至包括某些地区学校教师合作编制的 课程 1 7 1 郑州市金水区纬五路一小的徐爱丽老师认为:校本课程就是学校自 行设计、 “ 量身定做”的个性化课程。它包含两层含义:一是使国家和地方课程校本化、 个性化，即学校和教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程 和地方课程进行再加工、再创造，使之更符合学生、学校和社会的特点和需要; 二是学校设计开发新的课程，即学校在对本校学生的需求进行科学的评估，并充 分考虑当地社区和学校课程资源的基础上，以学校和教师为主体，开发旨 在发展 学 生 个性 特长的 、多 样的、 可 供学生选择的 课程 i 8 1 同时还有一些研究者认为， 校本课程指的是“ 各个学校在实施国家课程和地 方课程的前提下， 根据自己的教育理念， 通过对本校学生的需求进行科学的评估， 充 分利用当地社区和学校的课程资源，通过自 行研讨，设计或专业人员及其它力 量合作等方式而开发出来的多样性的、可供学生选择的课程。 ” 正如同对课程的理解一样，对 “ 校本课程”内涵的认识也是见仁见智。虽然 目 前来说对校本课程的定义多种多样，但总而言之，它所包含的意义还是大同小 异的: 校本课程是一种特色鲜明、个性突出并具备多样化特征的课程，是国 家课 程、地方课程的有力补充，它在形成学生的综合素质、实践能力和创新精神方面 有 着 不 可替代的 作 用【 19 1 。 校本课 程是由 学 校、 教师决 策， 体现地区差异 和 学 校特 色， 采用实践一评价一开发的课程开发模式，立足于学校特色和师生个性， 立足 于以 人的发展为本位的教育取向，强调教育的 “ 人性化” “ 个性化” 。但必须明确 的是， 校本课程不是要求以校本课程开发模式完全替代国家课程开发模式， 用“ 此 一元”代替 “ 彼一元” :不是要求学校独自包办一切课程事务，而是中央教育机 构、 课程专家、校长、教师、学生以及家长和社区人士共同参与的民主决策过程 ( 2 0 2高职院校校本课程评价的内涵与外延 要理解高职院校的校本课程评价，就必须对高职院校的校本课程及其开发有 充分理解，必须对其进行解说和界定。 2 . 1 高职院校的课程 课程的定义与校本课程有着十分密切的关系，它反映了 校本课程开发者对课 程性质的判断，直接关系到校本课程的 取向。 课程是将宏观的教育理论与微观的教育实践联系起来的一座桥梁。无论什么 样的 教育理论、教育观念、培养目 标，最终都必须借助这座桥梁才能实现。 教育 层次与教育类别的区分，也集中反映在课程观、课程模式与课程内容等之间的区 别。高等职业教育与普通高等教育、中等职业教育在层次上的区别，也集中反映 在其课程体系之上。高职是以 就业为导向的教育，因此其课程不能类似于普通高 等教育的 “ 学科本位”课程，而应该是 “ 能力本位”课程;中等职业教育是操作 性的 实践教育，与之相比 较，高 职教育中的实践具有智力性、 创新性， 属于 解决 问 题的实践。这就要求高职的课程是知识与技术、智力与技能相互促进的体系结 构。 高等职业教育以培养高级技术应用性人才为培养目 标， 因此其课程必须体现 充分实践性、 应用性， 同时由于高 职教育与地方经济的关系密切， 高职院校的课 程更加适合以校本课程的形式存在。 2 . 2 高职院校的 校本课程 高 职院校的 校本课程是学校根据当地经济与科技发展的 要求、 依据职业教育 的目 标和学生发展的需要，结合本校实际， 整合优化各种职业课程资 源， 而创设 和营 造的、 最适合于高职院校学生 成长的 信息载体。 这是联系职业教育的 办学宗 旨 、 从 校本概念中自 然引发的结论:首先， 高职院 校的 校本课程应该是具有地方 特殊需要的内涵，能承载、传播和发展积极的地方特色文化，并能适应和满足地 方经济建设需要的。其次，高职院校的校本课程还应该具有学校以及学生需要的 内涵，往往要结合具体的校情和学生个体差异的实际，突出学校的办学特色和提 高学生实践能力和就业能力。第三，高职院校的校本课程从其根本属性来说仍然 是课程，因此必须有利于学校对其进行有效的落实和开展。 高等职业教育指向学生认知能力和职业技能的提升，在这种提升过程中，校 本课程较国家课程而言，具有更强的针对性和实效性，从而为本校学生的发展创 设 最有利的信息环境，有利于促进个性的 潜能向 现实职业素质的生成。时下，许 多名不见经传的地方高职院校之所以能够办得红红火火，正是靠着学校对校本课 程的高度重视和对其校本课程质量的严格监督，使得其毕业生的素质与当地的经 济、 社会发展实际需要高度贴近. 2 . 3 高职院校的校本课程开发 “ 校本课程开发” 一词是1 9 7 3 年由 菲吕马克和麦克来伦两位学者在爱尔兰阿 尔斯 特大学召开的国际课程研讨会上提出的。我国在过去较长的一段时间里是实 施的是 “ 一纲一本”与高度集中的 “ 国家本位”课程开发模式和课程管理体制， 直到 1 9 8 5年教育部 中共中央关于教育体制改革的决定公布之后，地方才获 得了 部分的教育管理权限。 结合高等职业教育的特性， 我们可以总结出高等职业院校校本课程开发的基 本内涵:( 1 )高等职业院校的校长和教师是校本课程开发的主体，他们根据学校 的教育理念进行校本课程开发; ( 2 ) 高等职业院校进行校本课程开发的范围很广， 可以 涉及课程选择、课程改编、课程整合、课程补充、课程拓展、课程创编等多 种活动;( 3 )企业参与高等职业院校校本课程的开发，这是由高等职业教育的特 性所决定的，企业的参与可以 保证课程标准、课程内容的适切，使得学校培养出 的 学生能够满足企业用人需要12 11 。 校本课程开发从字面上理解包含着两个层面: 即“ 校本 课 程的 开发” 与“ 校本的 课 程开 发”2 2 1 。 之所以 要加以 区别， 原因 在于 现实中人们对这两者的理解有不同 侧重，前者的重心在 “ 校本课程”上，则是把 校本课程看成与国家确定的课程 ( 国 家课程) 、地方确定的课程 ( 地方课程) 相 对应的一个 “ 课程板块” ，是学校在对本校学生的需求进行科学评价的基础上， 充分考虑当地社区和学校课程资源， 以学校和教师为主体， 开发自 主开发的课程， 范围是国家课程和地方课程以外的领域，在课时上大约占整个课程体系课时的 1 5 %。而后者重心则放在 “ 校本” 上，其范围较校本课程从逻辑上有所拓展，它 既包括校本课程，也包括国家课程和地方课程的校本化实施，即学校和教师通过 选择、整合、改编等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之更 加符合学生、学校和社会的特点和需要。笔者认为本文对高职院校开展的校本课 程评价主要是对高职院校自 主开发的校本课程进行的评价，若是包括对国家与地 方课程 “ 校本化”实施的校本课程进行的评价，深圳大学师范学院李臣之教授则 认为应该理解为校本课程开发评价。 2 . 4 高职院校的校本课程评价 高职院校的 校本课程评价是针对高 职院校所开发的校本课程的课程规划、课 程设置、课程实施以及学生的学习效果等进行的课程管理活动。它以学校的培养 目 标、可利用资源和学生的发展需求为基准，就其科学性、可行性和有效性进行 客观的估量、论证、评定的价值判断活动。其目的在于促进高职院校校本课程的 有效开发与实施，使其更好的服务于学校的培养目 标、使学生的发展更加符合当 地经济与科技发展的需要。 校本课程评价不是校本课程开发的终结，而是校本课程开发中的一个重要环 节，前一轮评价结论将作为下一轮校本课程开发的重要依据，也直接关系着校本 课程的长远质量。课程评价应当贯穿于校本课程开发过程的始终。我们不仅要评 价校本课程的最终结果，还要评价校本课程的开发过程.如同赛马一样，人们不 仅应当关注比赛的结果， 还要关注选择赛马、饲养赛马、训练赛马、赛场环境、 骑手 素质 等， 惟有这样， 才能保持常 胜2 3 世界课程促进协会主席、美国路易斯安纳大学教授派纳认为: “ 课程是一种 复杂的会话，是课程开发与课程实施之间的会话，是教师与学生之间的会话，是 教 师与教师之间的 会话。 2 4 ” 在这种课程观的指导下， 校本课程评价应该充分关 注活动的过程与主体的参与，并非拘泥于预定的目 标。具体来说，高 职院校校本 课 程评价应该将校本课程规划、课程设置、课程实 施以 及校本课 程实施后对学生 的 效果等等各个方面都纳入评价的范围，通过多元主体在评价中的综合力量，通 过对课程本身的不断调试，增强校本课程的适应性，切实提高校本课程的整体质 量。 3高职院校校本课程评价的现实分析 3 . 1 高职院校实施校本课程评价的必要性分析 从三级课程管理来理解，国家和地方课程在很大程度上满足了学生发展的需 求。然而高职院校学生来源复杂，学生群体的多样性造成依靠国家课程和地方课 程难以满足他们身心健康发展的需求，而这些需求对于他们的成长和发展来说是 非常重要的。高职院校能否充分挖掘校本课程资源，紧扣市场经济发展的需求， 使培养出来的学生具备职业岗位或岗位群所必须的基本知识，已经成为一项紧迫 且义不容辞的责任。 目 前影响我国高职教育质量与特色的因素，主要是 “ 定位不当，缺乏特色气 办成了 普通专科学校或者本科的压缩型. 而开发校本课程是保证高职院 校办学特 色、 适应学校自 身发展的需要。以上问题表明， 我国高等职业教育还处于发展的 初级阶段，能否健康地发展下去，校本课程质量起着基础而关键的作用，而要严 格保证校本课程的质量， 就必须开展校本课程评价。课程评价不开展，校本课程 的质量难以保证，这是时下校本课程的实践者发出的最强烈的声音。在校本课程 的 价值不断地被人们所认可的今天， 课程的开发与实践因为评价问题没有妥善解 决而举步维艰的问题逐渐引起不少理论工作者的高度关注。 3 . 1 . 1高等职业学校办出特色、实现可持续发展的需要 目 前正是高职院校争取生存与发展的关键时期，高职开发校本课程有助于根 据高等职业院校根据自 身的发展定位，进行有效的资源整合，打造出具有特色的 高 职毕业生:有助于体现 “ 以 人为本”、尊重学生主体地位这一教育思想。 校本 课程评价是存在于课程开发中的一个连续的动态的过程，评价的重要功能就是要 促进 “ 反思”，不断 “ 改进”课程，维持课程持续生成。高职院校要办出 特色、 实现可持续发展需要高质量的校本课程，而实现高质量的校本课程需要学校不断 地对其进行分析与评价。 同时，由于目 前高职专业课程教材建设比 较落后，高职院校通过进行校本课 程评价，在提高与保证本校校本课程质量的同时，可以不断向兄弟院校进行校本 教材的开发和推广。一方面可以严格保证校本课程的质量，规范校本课程建设， 提高校本课程的社会适应性，另一方面通过推广学校优秀的校本教材，为学校带 来社会和经济两方面的效益。 3 . 1 . 2 “ 以 就业为导向”发展高等职业教育的需要 校本课程质里观要解决课程质量和评价的指导思想问题，因此高职校本课程 的 质量观必须与其课程观相一致，建立以就业为导向兼顾其它培养目 标的质量 观，就业率、在就业岗位上所发挥的作用以 及对企业发展的 贡献等都是衡量高职 校本课程质量的重要方面。 以就业为导向是高职教育课程开发的原则之一，高职教育必须与本科教育 “ 错位经营” ，把满足劳动力市场的需求作为发展的动力，把提高学生就业和创 业能力作为改革的方向，这就要求高职院校根据就业需求进行课程设置，及时对 劳动力市场的变化做出反映，调整课程的内容。因此，高职教育的校本课程评价 要求校本课程设置对工作岗位的变化、技能要求的变动作出灵敏的反应，以培养 出 符合工作岗位要求的劳动者，需要学校根据自 身的资源与企业的关系， 及时调 整自己的课程设置，使课程设置与课程内容得以不断完善. 3 . 1 . 3教师专业发展与学生个性发展的需