（日语语言文学专业论文）“学校语法”的形成和发展.pdf

论文提要 有关“学校语法”的研究在今r 已不是一个时髦的题目了在与语法有关的书籍、 期刊、论文中己鲜有看到相关研究。学校语法存在许多无法忽视的缺陷和问题已然众所 周知，然而现实是在实际的r 语教学当中，“学校语法”依然占据着近乎垄断的地位， 其代表是采用了“学校语法”的语法体系的上外出版的新编f 1 语一书仍是绝大多数 高校选用的教材。然而其存在的问题也直是教育界无法回避的。因而，对于“学校语 法”的重新审视和再研究，对中国的同语教学有着重要的指导意义。另外，近年来日语 教学界出现了一股编写教材和探索新的同语教学模式的热潮，许多高校都出版了或正在 酝酿自己编写教材，并在一定范围内投入了实际使用。那么，这些教材与“学校语法” 究竞有何不同? 因而研究“学校语法”对于教材编写及新的只语教学模式的探索也有着 现实的指导意义。 在介绍了学界对于“学校语法”的态度基础上，浅谈了作者自己对于“学校语法” 的感受，首先认为其限制了学生对活生生语言的掌握，固定了学生的思维，不利于学生 “听、说、读、写、译”能力的提高。其次认为“学校语法”忽视了语用问题，过分强 调语法的作用而忽略了还有许多单靠语法无法接近、认识的问题。 在本文重点章节第三章中，运用实证分析方法，通过视觉对比中日两国教材考察 了“学校语法”与中国日语教学中采用的中国日语教学语法的异同，并分析了其原因。 另外，提出了自己对于目前基本较具代表性的语法体系( 主要探讨了活用方面) 的感想。 并指出，目前以“学校语法”为基础的中国日语教学语法虽存在问题，但新的模式的建 立决不是一朝一夕即可成功的，除了教材之外，其他配套改革也是必须的。另外，新的 教学模式与已经形成了一定规模的已有的教学体系的衔接问题也是需要考虑的。 绪论 “学校语法”自其确立之日起至今已有近百年的时间。尽管在其发展的过程中( 尤 其是近代) 对它的批评之声不绝于耳，但在同本国内的国语教科书中大都还是采用了“学 校语法”的基本体系，或是在其基础上稍作增删；或者甚至是完全照搬。另外尽管出现 了许多新的语法学说，但他们大致也只停留在语法知识的组成体系上，很难称得上是对 “学校语法”的完全颠覆，因而也就谈不上替代了。由此可见其存在仍是不容忽视的。 在海外的日语教育中，以中国为例，教材、参考书、工具书等，“学校语法”的地位近 乎垄断性的坚固。另外，目前参加“日语能力测试”已成为众多日语学习者的重要目的， 而当前大多数高校采用的“学校语法”的语法体系对于参加这一测试是否有所帮助，遭 到了很多置疑。并且“学校语法”的语法体系是否有利于提高学生的“听、说、读、写 译”能力等等都决定了研究“学校语法”，对于国内的日语教学和教材编写具有指导性 意义。另外由于“学校语法”的理论基础“桥本语法”本身存在的无法忽略的缺陷和不 足进而导致的国内出现了对新的、适合中国学生的日语语法教育体系的探索，对“学校 语法”的再度审视和正确评价，笔者浅以为对于这一模式的摸索和建立具有现实的指导 作用。 本论文拟首先介绍日本“学校语法”的形成和发展历史，分析其主要内容及特点， 归纳总结对“学校语法”的褒与贬( 主要是不足方面) ，运用实证分析的方法对比中日 语法教学的特点，分析其对中国的曰语教学的影响。进而对当今中国日语语法教学中有 关语法教学方面的的一系列有益的探索进行分析。由于内容需要，本文在选用资料方面 较多的参考了中目两国使用的部分较为权威的教科书，如日本三省堂出版的现代国 语，我国国内较多使用的上外出版的新编同语。另外，为了让读者对当今国内的日 语语法教学新模式的探索有一个更具体的了解，还选用了在这一方面较具代表性的几本 教科书，如中f 1 两国专家最新修订的新版标准日本语、北京外国语大学r 语系编著 的基础同语教程卜4 等。 本论文共分为三章。首先为绪论，丰要是对论文的研究目的、研究方法、资料选用 以及大致构成进行了说明性的表述，使首先对沦文有个大致的印象。第一章主要对f 1 本 的“学校语法”背景资料进行介绍，以期埘几本“学校语法”的概念、成赢、主要内容 等有个大致的了解。第二章则重点介绍了“学校语法”的特点，学术界对其的基本评价， 以及笔者对其的看法和理解。第三章是本文的重点所在，对比r 本学校语法与中国同语 教学语法的异同，探讨不同点所在以及出现的原因。另外对目前国内出现的对于新的教 学语法模式的探索进行了探讨，提出自己的观点，即中国日语教学在很长的一段时间内 采用的都是“学校语法”的语法体系，尽管其的确存在不少缺点和不足，但是其取得的 巨大成就也是不可忽视的。并且，以“学校语法”为基础的中国r 语教学语法可以说己 形成了一个较为稳定的模式和体系，要推翻这种模式，即新的教学语法模式的探索决不 是一朝一夕即可完成的。而且，现今提出的几个新的语法模式是否在实际教学中，尤其 是以中国人为对象的中国的日语教学中一定比采用日本学校语法收效要好，还是有待研 究的。另外，新的教学语法模式的建立，除了教科书之外，还需要其他哪些方面的配套 改革等。总之，中国日语语法教育改革，任重而道远。笔者期望通过本论文唤起更多的 人对教学语法的关注，期待适合中国国情的新的目语教学语法模式尽快建立。 在论文撰写过程中，对外经济贸易大学的郭德玉老师给予了大量有益的指导，提 出了许多宝贵的修改意见，在此论文完成之际，谨表示诚挚的谢意。 第一章“学校语法”的形成 第一节“学校语法”的定义 作为园语教育的组成部分，在学校、中学、高中开展的语法教育的内容被统称为 “学校语法”，又称为“教科书语法”。另外由于其具有的判断语言组织是否恰当的功能 也被称为“规范语法”。同时，鉴于其在日常生活中发挥的实用功能，也被称为“实用 语法”。 究其内容主要包括两部分，一是现代语法。以普遍使用的通用语为基础，目的是加 深有关语法的认识，掌握一定语法知识并活用于日常语言表现和理解。另一部分是古典 语法，主要目的是具备一定古文读解能力，这一部分的对象一般是指平安时代的假名文 学2 作品中的语法问题。 第二节“学校语法”形成的历史 纵观“学校语法”的成立过程，大致可以划分为以下三个时期： ( 1 ) 古典语法时期 语法教育作为学校教育的内容被制度化始于明治5 年，但是实际的语法教育却是开 始于田忠义廉的小学日本文典( 明治7 ) 、中根淑的日本小文典( 明治9 ) 的出版 发行。只不过这一时期的学校语法还只是对西方语法教科书的照搬，没有明确的目的， 基本只是流于形式。 语法教育真正可以称为“学校语法”是自大椒文彦的语法指南( 日本文典摘录， 明治2 4 ) 之后。语法指南最初发表于言海的卷首，后经改订增补为广日本文 典于明治3 0 年出版。广r 本文典作为教科书而编纂，对后来的语法教科书产生了 巨大的影响。从第一本国定教科书小学读本( 明治3 7 ) 一直到昭和初年的学校语法， 都是建立在广日本文典的基础之上。 支撑各国的国民使用的语言，有一种强调语言的主体性，带有某种k 族意识的语感成分。人搬文 彦在j 1 日本文典中首次把它作了等同日语的概念。 2 将从中国传入的汉字进行改良而发明的表记方法。以此为契机，日= _ 丰；= 日记文学、物语文学开始兴 盛起来。 这一时期的古典语法教育致力于培养书写和读解古文的能力，即以实用为目的。 文法科法、言秸老正l 用西、文句爱正l 缀哆得舀犯旨兰l 、且憾莸善、积 羲、修辞栓苎。力意蓑矗丧屯力段9 。( 语法科应以正确使用语言、j 下确组织文句 为宗旨，并且致力于培养读书、释义、修辞等能力。) 广日本文典别记之例言 ( 2 ) 现代语法时期 以现代语法为研究对象的语法教育开始于昭和初年。其背景是明治初期以来的言文 一致运动3 逐渐在大众生活中得到渗透。 在这一背景下，明治3 9 年文部省发表了口语法调查报告书，大正5 年、6 年分 别出版了口语法与口语法别记。此外，明治3 5 年的中学校教授要目中正 式出现了口语文法。只不过这一时期口语语法仅是作为古语语法的附属部分。昭和6 年，规定从中学1 年级开始学习口语语法；昭和1 2 年，教授要目被修正为第1 学年 学习口语语法，第3 学年学习古语语法。至此，口语语法才作为语法教育的部分从古 语语法中脱离出来。 桥本进吉的新文典( 昭和6 ) ，新文典别记被指定为检定教科书，昭和l o 年改订为口语篇与文语篇。自此，日本的“学校语法”基本采用了桥本进吉的 语法学说。“学校语法”的以“品词论”与“构文论”为中心、外加敬语法的组织体系 即是基于桥本的新文典而形成的。 这一时期采用了桥本语法的“学校语法”显示出了与已往不同的教育目的。这之前 的古语语法重视实用，单纯的以书写和读解古文为目的；而桥本主张学校教授语法的目 的应是，不仅要学习以实用为目的的语法知识，而且应该在学习语法的过程中培养以日 语来思考的能力。 文法。知馘 宣、扫力i 国语。椿造茫明岛力、i 二l 、国帮特赏意知岛l 彩、又文法。 上l 二现扫机危国民。思考法老自觉世l ，奶为i = 必要扬否。( 语法知识在明了本国语言 构造，介绍国语特性，及令国民认识到语法中表现出的国民的思考方式方面很有必要。) ( 桥本进吉国语学与国语教育) ( 3 ) 战后至今 ：战后，除了公用文仍残留一部分古语外，口语已经在社会生活的各个领域成为主 侣导实现内容。j 表现。数以u 语体进行业学作扎f l 勺创拍。 给予国语实践以自觉和信心。记忆语法规则并非目的，真矿的目的是i f 确阅读困语和i 确说话。) ( 时枝诚记4 改稿国语教育的方法) 然而，学校语法的根本并束实际发生变化。尽管部分教科书采用了其他一些语 法学说体系，但整体的主流还是以桥本学说为基础。而且其他语法学晚的不同大致也只 停留在语法知识的组成体系上，很难称得l 是对迄今为止的“学校语法”的完全颠覆。 关于这一部分内容在此仅作为问题提出，具体将主要在下一章中进行讨论。 第三节 “学校语法”在不同教育阶段的主要内容 那么“学校语法”在日本国语教育各阶段中是按照什么步骤，以什么形式进行教授 的呢? 其在小学、初中、高中的主要内容分别如下： l 小学 小学的语法教育与实际的语言活动紧密结合，旨在唤起小学生对语法的注意，激发兴 趣。因而教育的重点不是系统的语法知识，而是通过反复的列举和说明，以达到循序渐 进的教学效果。此阶段的“学校语法”的范围并不明确，具体内容如下： 第一学年 第二学年 第三学年 第四学年 主语与谓语的对应，敬体与普通体的区别 修饰与被修饰的关系，指示词及接续词的功能 词性分类 词构成法，句子的构成 第五学年：段落间的相互关系及文章的构成 第六学年：助词及助动词的功能 2 初中 初中的语法教育在小学语法教育的基础上，以教授新的语法知识为目的，“学校语法” 的范围更加明确。现行的国语教科书的语法项目主要包括( 由于篇幅限制，示例省略) ： ( 1 ) 语言单位 解释文章、段落、句子、短语、单词等语言单位的定义及相互间的关系。 ( 2 ) 句子的构造 在解释短语与句子成分的关系的基础上，说明成分的分类及其功能。句子成分主要 有主语、谓语、修饰语、接续词、独立语五类，修饰语又分为“连体修饰语”( 修饰名 词) 和“连用修饰语”( 修饰动词及形容词) 。 说明了有关句子成分的顺序及倒置的问题。对于构成较复杂的句予，引用连句节的 4 语言学家，主要代表学说有：语言过群说、实词与虚词的划分及句子的“盒套式结构”。 概念对其句子构成进行了解释晚明。另外还涉及r 单句、复旬、j ：列句的概念。 ( 3 ) 单词的分类 词类的概念、独立词与附属词的区别、词类的分类及说明。词类的分类表如表一所 示。另外，关于体占，有的教科书对于体言与名词不予区别，名词又包括代词和数词： 有的教科书则将体言分为名词和代词。 表1“学校语法”的词类分类 按照活用及非活用对单词进行分类的方法，优点是容易理解、较易区分，当然也有 缺点，主要集中在对助动词和助词的划分以及“形容动词”的定义，关于这一部分将在 下一章对以“桥本语法”为理论基础的“学校语法”的批判中详细进行讨论。 ( 4 ) 用言 解释“活用”的概念，介绍未然形、连用形、终止形、假定形、命令形等六种活用 形。对于动词、形容词、形容动词的“活用”进行说明，并顺带提及辅助用言的作用。 表2“学校语法”动词活用表5 50 1 自现代国语初中，三省堂，2 0 0 5 年2 门2 5 | 14 版发行 活用类型何j语干未然形连用形 终止形连体形假定形命令形 词拯 圭寸 毒 旧 ?7 艺二岂 上弓【 五段活用喜 力、一加一言 一一 一f 于一时 一0 、 一 生砉 0 、 一毒害一砉弓一砉否 一毒札一砉弓 上段活 叫 用 ( 办) a 办苏否浮否办扎办6 兄否 、 答龙二走一无一兄 一交否一定否一之扎一疋6 下段活 刖 用( t )否t 为札 乃 出否 力 毒 否 否 扎 二b 、 变变 来否 格 活ll 中为中否于机l 弓 用廿世 变亍否害 ( 5 ) 名词、副词、连体词、接续词、感叹词 名词一项主要介绍了代词、数词、普通名词、固有名词的区别，及代词的指示作用 ( 二、毛、拐、苎) 。副词和连体词中说明了连用修饰和连体修饰的作用，将副词分为 状态副词、程度副词、陈述副词三类。接续词中，按照接续的意义划分为顺接、逆接、 并列，以及接续范围的概念。此外，感叹词根据意思分为感叹、打招呼、应答，并对此 分别加以说明。 ( 6 ) 助动词 助动词根据意思可分类如下： 使役世否冬世否 被动、可能、自发扎为6 机为 恭敬圭中 愿望把允菸为 否定一杜- 妇( 凡) 过去、完了7 = 1 0 状态、传闻乇j 芝乇弓t 寸 推测、比喻上j 芝上_ ) 守 推测- - - - - - - 白l b 、 意志、推量j 土j 推量拦弓j 甭定的意志、推量圭k 、 判断拦寸 ( 7 ) 助词 按其功能、作用分类如下： 格助词自；o 二电一之t 上口加6 接续助词旧皂加岛o = 寸扎p ( 屯) t 屯自s 敬加岛l 允9 副助词 6 ”f 王p 芸力、哆苊6 寸砉9 l 力、- 二毛f 主屯屯7 芒 o 拯p 圭t 冬之守o 力、专易o 拯b 终助词敬耙古上o 才) e 芒兰屯屯屯。力、力、力、l ，岛 ( 8 ) 句末表达 说话人在句子末尾所表达出的判断或心情，决定全旬的意思。如：判断、推量、疑 问、感叹、意志、打招呼、命令、禁止等，有时还包括敬语的表现。 ( 9 ) 文章的构成 通过指示词和接续词来连接句子和句子，根据句子间的意义关系可分为顺接、逆接、 并列等。紧接着对段落的相互关系和文章的构成进行了解释说明。 3 高中 高中的语法教育，根据学习指导要领，以口语语法和古典语法为教授对象。其中， 口语语法的内容是中学学习内容的进一步深化，对语法知识进行系统的学习，在此基础 上力求达到语言的准确、贴切的表达。古典语法则主要以阅读古典为目的进行一定程度 的系统学习。 然而在实际的语法教育中，似乎仅仅局限在了古典语法的学习。而且具体的组织、 叙述方法也基本与中学的口语语法同出一辙。同样是以词法为中心，关于句子的构造只 停留在大致的叙述上。简单点说就是语法教育成为只是为阅读古典的解释语法，而忽略 了实际的表现活动。 由此可见，同本的国语教育中对于语法的教育主要集中在初中阶段，些主要的语 法知识点如词类、句子和文章构成等都是在这一阶段进行教授的。在后半部分对中日教 科书中语法内容的比较时，对于闩本的国语教材主要也是选用了初中的国语课本。 第二章“学校语法”的特点及问题 第一节“学校语法”的基础一桥本语法 以1 谈到了h 木的“学校语法”主夏采川r 桥本进吉的再法学说，那么什么是桥本 语法，其主要特点又是什么呢? 奉节将就此内容进行探讨。 概括束说，桥本进吉语法的最大特点是重视语南的形式。他提出了句子、句节、单 词_ = 二个语言单位，除了各自原本的从意义出发的定义外，还给出了形态方而的规定。 1 语言单位的定义 例如，他给出的“句子”的外在形式的特征有： ( 1 ) 句子是语音的连续 ( 2 ) 句子的前后定有语音的中断 ( 3 ) 句子的结尾带有特殊的音调 另外把分解句子所得到的直接构成句子的成分称为“句节”。具体的规定是“将句 子作为实际的语言尽可能切割，所得到的最小的切割单位”，其彤式上的特征是： ( 1 ) 一定的音节按照一定的顺序排列起来，而且总是连续的发音。 ( 2 ) 构成句节的各音节的语音高低关系( 即声调) 是周定的。 ( 3 ) 在实际的语言l 卜i ，旬节的前后可以有语音停顿。 ( 4 ) 句节的头音与其他音、及尾音与其他音之间的语音有各自不同的限制。 而句节与句节相结合形成“连句节”。使用句节概念分析句子结构如下： 出查墨鱼垄堡2 垦i 力l ，洁 er c 屯l 扣”l 力、。把。 太郎跛l 花子 二i 塞塞塑i 乏! ! = b 至i 寅。危i 垒塑l 堂验电l 赠。允。 注：a “l ”表示句节的中断。 b 划线处表示“连句节”，整个句子即是一个最大的“连旬节”。 句节进一步分解，就得到了具有”定含义的最小语占单位，即“单词”。这里值得泞 意的是，“附属词”( 附着于其他词之后共同构成句节，无法单独使用) 与“独立词”( 可 以单独构成句节) 没有被区分丌柬，而是混同存了一起。关于这点，桥本似乎也注意 到了。他指出，附属词，尤其是助动词，理论上与接尾辞的区别十分微妙，大概仅限于 “程度的差别”，即一个叫以按照一定规则自出的附着与其他词之后，另外个则只能 “程度的差别”，即个叫以按照一定规则自出的附着与其他词之后，另外个则只能 附着与特定的吲之后。 2 词类划分 桥本的词类划分的最大特征是“功能”，即根据词在句子、句节构成上的形态i ： 的特征进行分类。按照这分类方式，词类被划分为独立词与附属词两大类。独立词 被进步分类为：动词、形容词、形容动词、名词、( 代词) 、( 数词) 、副词、连体词、 接续词、感叹词。附属词又分为助词、助动词等。而助词又严格的按照词的中断、连 续与接续方式分类为( 通常情况下，格助词与系助词等细分不被划为词类范畴) ：酬 助词、准体助词、接续助词、并列助词、格助词、终助词等等。 辞 表3 桥本语法助动词与助词划分表 断腕老示亍l 否l 扔为屯o ( 一) 助勤嗣 ( 活用扬否屯) 断航电示中l 弓l 投毒屯o ( 活用拴砉屯o ) ( 二) 断兢。意r 1 ) 速用藉f 二屯付 味段毒屯回1 2 ) 遘用语仁法付 e ：i 兰三茎：i 力、轾0 、犟体助嗣 “1 ) 接梳亍为屯or ( a ) 用言 二。净付 l1 一接兢助嗣 j。( b ) 獯由。话l 二付 三) 兢 屯田一韭立助嗣 i 接腕以外可2 ) 体言i 二兢 ( 檀由。帮l 二付 ) l 兢 屯1 举副体助嗣 。3 ) 用言 二梳 la ) 体蓄汇歌付 i 格助嗣 b ) 獯膏。器 二付 僳助嗣 ( 四) 切才l 否屯。 1 ) 文老格止中否 2 ) 文箭。熊 二来否 格助匍 髑投助翻 3 关于活用 桥本语法的另外一个主要内容就是活用，主要包括动词的活用、形容词和形容动 词的活用及助动词的活用。其活用主要是通过活用表来体现的。有关动词的活用表上文 中已经出现，在此不再列出。 表4 形容词活用表6 基本形 语干未然形连用形终止 连体假定命令 形形形形 ， 形美l ” ) 一力、乃 = 力1 0= 0 、 = 0 、=c 寸 容 l= 机o 词 = ( l 哆) 弓 形静力、茫 l ，守= 茳弓= 拦o= 尤= 段= 段 容 加6o 动 词静力、l 中 = l = l = ( = oo 中加土穸 中) 主要后续词接夕接夕于结旬接体言接，o ，p 或 表5 助动词活用表7 ： 语例未然形连用形终止形连体形假定形命令形 被动自扎否 机机 扎否礼为扎机机弓 发尊敬6 扎否b 札 岛札岛机为 岛札否岛扎机岛扎乃 可能 使役世否 世世 世否世否世机世弓 冬世否态世害世冬世为叁世否毒世扎言世6 尊敬 圭寸圭世丧l 丧寸丧中圭寸机亲世 丧l 上 断定 芷 茫乃 芷o定 ( 校)拯6o 断定( 敬t 寸l ，土l寸 ( 寸)oo 体) 否定 拯拯力、6投力、o经段” 段i 亍扎。 敖 妇( 凡)o守妇( 儿)妇( 凡)抽o 6 引白现代国语初中，三省举；n 版，2 0 0 5 年2 月2 5 l j4 版发 _ 】二。 7 引用i 卅f 4 过去完 定( 苊)广二弓o允惫允)o 了存续 苊6o苊 定 拦岛o 希望走” 兜加乃允力i o7 ：”七”把c 寸扎。 7 = 允力i 为 走力；e ) 允自； ，允力；否允力；为7 ：i 机( 定 广二自；6赶7 j ；o扎) ， 意志?oo ( 弓)oo 推量 上joo土弓( 上弓)oo 推定岛l o 岛l 力、，)岛l0 、6l _ 兰) lf 寸。 6l 机 传闻毛j 拦 。毛j 毛j 定ooo 样态毛弓苊毛j 圮 毛j 苊。 芒弓茫毛弓拯毛_ j 拯o 弓 圣j 下 6 毛je 二 推量 上j 茫上j 拦上莨。上弓拦 上j 段上j 拯 比喻6 上j t 6 示例 上ji = 否定的圭0o圭( 丧)oo 意志否 定的推量 综上所述，桥本语法与“学校语法”的关系可以理解为，桥本语法是“学校语法” 的理论基础和来源，而“学校语法”是桥本语法在实际教学中的应用和发展。由此也就 不难理解，桥本语法中的一些缺陷和弊端必然会反应到“学校语法”教学中，导致“学 校语法”出现后不久就遭到了学术理论界的争议和讨伐，而这些根本来说是针对“桥本 语法”的。这部分内容将主要在本章第二节，即下一节中进行讨论。 第二节围绕“学校语法”展开的学术争论 “学校语法”诞生以来，学界对于其的态度可以说是明显的贬大于褒，批评大于赞 扬。由于“学校语法”主要以桥本语法为依托，因而批判的矛头主要指向了对桥本语法 的批判。首先被指出的就是桥本语法的以词法为中心的记述体系。 所谓词类是根据单词在句子构成中所起的作用而对其进行的分类。词法即指有关词 类的规定和说明。这些说明被认为仅是单纯的语法知识的灌输，对真正的句子理解意义 不大。也就是蜕，“学校语法”偏重语法知面 ，i 面对语言的表现和理解发挥的作用有f j 挺。 晚得极端点，与掌握“二札”是代词这一语法知谚 相比，了解其具体的指代意义更为 重要。 另外常被指出的是桥本语法的句节的论述。在桥本语法中，句子足以句节为单位进 行说明的。例如： 新l 靴老贾j 。 l 广ji 1 ，_ 这样一个句子。以“学校语法”的观点，划分方式如上。然而实际上，“新l0 1 ”修饰 的只是“靴”，而不是“靴窑”。“童”是承接“新ll 1 靴”而与“其j ”相连接的。由 此可见，桥本语法在对句子的实际理解上局限性很大。 以上的批判主要集中在语法学习的目的方面，即学习语法究竟是为了什么? 是为学 习语法知识而学习，还是为了实际的语言使用和理解而学习。综上所述，在力图着眼与 实际社会生活中语言的实用功能为目的的今天，桥本语法显然不尽人意。 另外对于“学校语法”的语法体系本身的批判也不绝于耳。 首先是对“学校语法”中动词的“活用”概念。学校语法制定了动词活用表，将动 词按词尾的变化分为六种活用形，未然形、连用形、终止形、连体形、假定形、命令形。 另外还分别规定了每种活用的词尾变化方式，有五段活用、上一段活用、下一段活用、 力行变格活用、廿行交格活用。这种活用形的概念是根据日语古典语法的动词词尾变化 而来的。这样的分类方法，只是单纯的从某一种动词存在若干种不同的词尾形式去分类， 并没有考虑到它们的语法功能或语法意义。更何况到了现代日语，动词的词尾变化以及 有些接续时的发音也发生了变化，即使把“已然形”改称“假定形”，也不能正确反映 日语动词词尾变化的语法功能。实际上，日语的动词，通过自身形式的变化可以表达许 多不同的语法意义。例如用于旬末充当谓语的动词的终止形，可以表示时态、语气，而 且还有肯定与否定、普通体和敬语体的区别。“学校语法”完全忽视这些语法功能和意 义，雨是专注于枯燥无味的未然、连用、中止等的活用表的制作和灌输。进一步展开来 说的话， 其一是对“学校语法”中有关动词的叙述的批判 “学校语法”对动词的记述主要是围绕动词活用表展开的。因而对这一部分的批判 也主要集中在对动词活用的批判上。众所周知的，日语的动词通过自身词形的变化来表 达多种多样的语法意义。例如，用于句术充当谓语的动词终止形按照时念( 于y 天) 和 语气( 厶一f ) 的不同而有不同的活用。此外还有态f 水吖叉) 、体( 7 叉八夕h ) 、授受 ( 枣9 屯6o 、) 、肯定或否定、敬语体或普通体等语法范畴下不同的动词形态。总之动词 作为构成谓语的最重要的成分，是一个句子最关键、最核心的部分，根据表达需要的不 同，动词的形念也分别有不同的变化。然而，“学校语法”忽视动词作为认识、思考的 工具的功能，忽视其传达晚话人意图的重要意义，而只是把注意力集中存形态的变化上， 客观上造成了学生死记活用表，对实际的语言应用意义不大。 就动词活用表本身而言也缺乏科学性。( 以动词r 害 j 为例) ( 1 )“学校语法”把动词活用分为未然形、连用形、终止形、连体形、假定形、命令 形六种。单就名称而言，连体形及命令形的叫法尚可理解。然而其他的名称就多 少有些疑问。拿未然形来浣，指的是r 地! 拯o 、j | 娈尘世为jl 尘尘扎为j l 尘三jj ， 然而至少r 尘尘世弓jr 立塑札否j 这两个来看，看不出与“未然( 未进行) ”有任 何联系。连用形也是如此，如i 2 窒圭寸jr 尘圭允k 、j ，与“连用”( 接用言) 很难扯上关系。关于终止形，如果说是因为用于终止而得名，那么如力、b 、允j 力、二jjr 力、i 寸j 等也可用于终止句子。因此始终缺乏充分依据。至于假定形， 将r 加时腹jr 招毒扎瞪j rj 时扎心j 称为假定形容易理解，但学校语法把r 噬j 去掉，将力、时jr 挡枣扎j rjc 寸扎j 称为假定形，令人费解。 ( 2 ) 按照活用表，由f 力、 j 变形而来的f 加”jr 加加jr 力、二jf 加毒jr 为、 寸j 等 作为活用形被罗列在一起。也就是说，像r 力、6 寸j 这样原则上只能用于命令、除 了某些特殊陈述性终助词外不能附带任何附属词的词形，与力、力、jr 力屯j 这 样绝对不能单独使用的词形混同在了一起。 ( 3 ) 不同的词形被当作了同一个活用形来看待。例如r 加加j 与加二j 两个完全不 同的形态的词都被称为未然形。虽然从历史的观点来看，r 力、二jjr 力、 j 分 别是由r 力、力、心jr 力、毒 j 转变而来，但是近代日语本身的体系中已看不出两 者间的任何关系。因而对于今天的学生来说，这种活用知识的学习无异于囫圈吞 枣，只知其然而不知其所以然，不利于提高学习的效率。 ( 4 ) 记入活用表中的词尾部分的规定存在疑问。例如r 力、 这个动词，假设暂时承 认其活用形分别为r 力、力、jr 力、毒j 力、 jr 力、 寸jr 力、二j ，其在活用表中的词 干、词尾分别被认为是r 力、一加jr 加一言jr 寿 jr 力、一 ，jr 加一二j ，所 谓的词尾部分以r 加毒 6 寸二j 的形式记入表中。这很明显是不砸确的。 五段动词活用的词干、词尾应为： 为、k a k 一一aiueo 吝冬枣s a s a y a k 一 一aiueo 辛s 上 +o y o g 一 一aiueo 另外，一段动词在活用表中的词干、词尾的规定是这样的： 1 话例 藉斡 未然 遵用格止遵体饭定命令 l 招言石 格 言 砉 砉否毒否 砉机 毒6 l _ ji 寸否 ， c 寸l 寸时否 l 于否 c 寸扎 寸6 如粜是将不变化的部分称为词十，变化的部分称为词尾的话，这些动侧的涧n 训尾的 变化很明显的应法是： 糸j 孝否 书砉一一否一扎一弓 予；寸否弓 寸一一为 一机 一弓 如上所示，“学校语法”将一些单独无法承担语法意义的形式提出来作为活用形， 这在实际语言应用l 二没有任何意义。 其二是针对“学校语法”中的“句节( 文筇) ”的概念。 句节概念可以说是桥本语法的核心，之后随着桥本语法被采用于“学校语法”中而 丌始广泛应用。指的是“句子中可以自然切割的最小单位”，用于分析句子的结构。除 此之外，桥本还提出了“连句节( 迪文筋) ”的概念，即“由两个以上句节相结合，在 意义上构成一个整体的部分”，试图用来分析复杂句子的结构。 然而由于句节的概念原本就是从语音方面设定的语言单位，利用它来分析句子的结 构和含义，必然会产生一些问题。例如：“桉刃花力；哄o 、允。”这个简单的句子，如采用 旬节的概念来分析结构的话，则结果成了句节“楼”修饰旬节“花加”，然而事实上 很明显的从意义上来看，应该是“桉o ”修饰“花”，然后“楼花”共同构成句子的 主语。由此可见，旬节概念重视形式，欠缺对语法意义的考虑。 其三是对“学校语法”中词类认定的质疑。 “学校语法”对于词的分类，基本也是采用桥本的分类方法，将日语的词类主要分 为“独立词”和“附属词”，同时将“附属词”按有无活用形变化分为“助词”和“助 动词”。其划分的根据来自是否可以独立构成句节。能够独立构成句节的，如名词、动 词、形容词、副词等，是“独立词”，不能构成句节，总要附着于独立词之后才能构成 旬节的是“附属词”。对此，有些语言学家指出，以上所谓的“助动词”实际上不能单 独表示任何思想内容，而只是构成动词( 用言) 词性变化一部分的“复合词尾”，因此 不应该将其认定为一种独立的词类。 另外争议较大的是“形容动词”的词类认定问题。在同语中，表示事物的性质和状 态的词汇，有两种形态完全不同的词汇。一种是以“ ”结尾，词干基本上不能单独使 用的词汇，被称为“形容词”。而另外一种是词干具有很强的名词性，大部分词于可以 单独使用，而作为形容词修饰其他名词或动词时，要加上“拯”和“f 二”，作谓语使用 时要以“拦”结尾。考虑到其词尾的变化与动词词尾的变化很相像，因而将其命名为“形 容动词”。但是有一部分人认为，该词类不过是名词和表示判断的助动词的组合，不应 该成为一种独立的词类。因而最近的一些闩语教材出现了将“形容动词”归于整个“形 容词”一大类，而为区别与两种形式上不同的形容词而分别称为“r 形容词于形容 词”或“一类形容词”“二类形容词”的倾向。 币凶为存在以上这些有争议的地方，在h 本目内才出现了如此之多的对“学校语 法”的批判之声，并且提出了许多新的语法学说和教学模式试图束弥补“学校语法”的 不足甚至替代“学校语法”。由于这不是本文的重点，因而不在此对其进行详纲的介绍。 第三节“学校语法”的学习感受 以上探讨了许多同本学界对于“学校语法”的评论，在这里笔者想简单的谈几点自 己对于学习“学校语法”的亲身感受。 笔者学习曰语的启蒙教材是上外出版的教科书新编日语，该书主要采用的是“学 校语法”的语法教育模式。对于“学校语法”的一整套语法教育模式，当时因为“身在 其中”，因此不免“不知庐山真面目”。在进入研究生学习阶段接触到了一些其它的语法 理论和体系后，再回过头来反思当初学习的“学校语法”有以下几点个人感受： “学校语法”背离语言实际，限定了学生对活生生语言的掌握，限制正常的语言 思维模式。以新编日语课后练习题中常常出现的汉译日为例，有这样一段话( 新 编日语第二册p 4 7 ) ： “顾客：对不起，请给我那种款式的毛衣。 店员：是您自己穿吗? 顾客：是的。 店员：要多大的呢? 顾客：一百二十公分的。 店员：对不起，这种尺寸的毛衣己经卖完了。只有比它大一号的。 顾客：那么，就给我大一号的吧。 店员：是么，那我来拿。是这个，行码? 这毛衣款式不错，颜色也很相配。 顾客：多少钱? 店员：一百五十元。 顾客：就买这件吧。如果太大能退货吗? 店员：对不起，不能退，但是可以换。怎么样，买吗? 顾客：买的。这是二百元，请给找头。 店员：好的。我收了您二百元。请稍等片刻。 ” 读了这段中文，是否感觉有些别扭昵? 大多数人在实际生活中可能都不会这样去说 话。但为什么在教科书上会出现如此生硬、别扭的对话呢? 原因就是每本教科书都有其 采用的语法体系，新编日语是以“学校语法”为语法理论依托的，因而必须考虑语 法体系的连贯性。为了照顾到这种连贯性，就出现了e 面这种为了满足语法需要而不顾 语言实际的尴尬局面。对于仞次学习h 语的学习者就可能出现“我按书上要求的说了， 为什么存实际跟开本人对话时行不通”的不解。不利于真i f 提高学卜的“听、说、读、 写、译”的能力。 “学校语法”过于注重语法，忽略了还存在许多单靠语法无法解决的问题，如语 用的问题，因而导致学习者对这一问题的忽视，制约了语用的发展。要达到诈确使用某 一语言+ ，除了掌握语法知识以外，对语言使用固的文化价值观、思维方式、感情倾向、 行为模式阱及语言习惯和表达方式的了解也是至关重要、f i 可忽视的。举一简单例子： 某一中困大学生在给曾经教授过自己| = ：；l 语、目前已经吲困的日本老师的信中这样写道： “先生眩一年同私允岛i 二上手；二日本帮电教之【 苊塞o 【扔9 自i 上j 兰j = 誊”丧 l 允( 谨对老师在过去的一年里出色地教授我们日语表示衷心的感谢。”这句话如果只 考虑语法的话没有丝毫问题，然而相信这位日本老师收到这样一封感谢信的话想必更多 的是一种苦笑。原因是，日语中对自己的老师等非常熟悉的长辈称赞时有其独自的规则， 上述的学生们所使用的称赞方式却恰恰违反了这种规则。再比如这样一个例子：“癌 半年入院l ，t 允母法、屯弓亡 拯9 圭l 允”，这句话在语法上可以说没有任何一个 问题，但句子却给人以该说话人一直盼望着母亲的死的感觉。这种误用主要源于错以汉 语的习惯来组织日语。总之，以上这些例子中，如果只考虑语法则无法正确理解其真正 的含义。 以上是笔者以自己的亲身学习经历，通过几个例子简单的谈了几点自己对“学习 语法”不足的认识。前面提到了在日本国内出现了许多试图弥补甚至替代“学校语法” 的尝试，实际上不仅仅是日本国内，这种尝试也扩展到了长期以来主要以日本“学校语 法”为基础的海外的日语教学中。以下第三章中主要以中国的日语教学为例来探讨日本 “学校语法”的变迁和发展对中国日语教学带来了怎样的影响，中国的日语教学是如何 应对的、并且在这种影响下又产生了怎样的变化。 第三章“学校语法”与我国日语教学 第一节中国日语教学语法与日本“学校语法” 在我幽，高等h 语专业基础同语教学人纲的语法部分提出了一个语法模式，这个模 式是在h 本学校语法的基础之上进行改进扩充而成的。有一些高校编的基础同语教材的 语法解说部分，许多厂| 语专业的教学以及r ：i 语语法教学参考书都使用了这个模式。这个 模式是经过长时问的教学实践并通过教学大纲确立下来而形成的，因此，具有较大的权 威性和影响力，可以说，它是中国日语教学语法的主流”( 本论文中，也将使用中国日 语教学语法的名称表示这个语法模式) 。 中国i j 语教学语法是在日本“学校语法”的基础上改进扩充而形成的。根掘当代文 本理论，具有上下层文本性9 的关系。即虽然中国同语教学语法的基础是日本“学校语 法”，但是中国日语教学自身的特点决定了它不能照搬日本国语教育事业学校语法的做 法。那么中国日语教学语法与日本“学校语法”在内容上究竟有何差别呢? 对于这个问 题，在此分别选择上外出版的新编曰语卜4 和三省堂的中学校现代国语”来具 体调查中国日语教学语法和日本“学校语法”中的语法项目和语法解释的内容的差别。 首先来考察三省堂中学校现代国语中的语法项目，然后比较新编日语中相 对应的项目，对比两者的异同。 一关于句子的构成 通过对比教材可以发现，中学校现代国语第一册的语法项目首先介绍了构成句 子最基本的单位是句节。随后介绍了主语、谓语、修饰语、连续语和独立语共5 种句子 成分。并随即提到了连句节的概念，并介绍了并列关系和补充关系以及句子成分的划分。 与此相对应的，新编日语中关于句子成分的解释，有句子成分和句子的特殊成分之 分，句子成分有主语、谓语、定语、状语、宾语、补语、对象语7 种，句子的特殊成分 有独立语、同位语、插入语3 种，即句子成分一共有l o 种。 二关于词法 f 1 本“学校语法”把单词划分为独立词和附属词，将词类划分为名词、动词、形容 词、形容动词、副词、连体词、接续词、感叹词、助词和助动词十种。将名词分类为普 通名词、固有名词、数词、形式名词、代词。用言分为动词、形容词和形容动词。动词 的活用形( 未然形、连用形、终止形、连体形、假定形、命令形) 和动词的活用种类( 五 段活用、上一段活用、f 一段活用、变格活用) ，形容词的活用。 8 引自浅析中罔门语教学语法黄文溥 9 i ：下层文奉拌( h y p 。t e x t u a l t i t y ) ：指文本( 一i ：层文本) 以其他立奉( 下层文率) 为接础进行修改、模仿构成 ( 包括虚胖、翻译等) 之所以引用返硝本教材足h 为分别柏：中f 1 两罔较广泛使用，认町度较高，比较权威。 2 l 表6日本“学校语法”的单词分类 无词尾变化助词( 自s 上) 有关动词及形容词和形容动词的活用表上文已进行了列举说明，此处不再赘述。 中国日语教学语法基本照搬了日本学校语法的词类划分方法，只是将代词和数词两 类从名词中拿出来算作单独的词类。动词及形容词的活用也是沿用了日本“学校语法” 的分类。 表7中国日语教科书中的单词分类表： 有词尾变化做谓语( 用言) 一r 一动词 厂，独立词ll 形容词 i 形容动词 l 斓殷化p 灶引髂厂篇 单词ji r 一副词 l 数词 i 不能做主语l 连体词 l l 接续词 i 附属词厂有词尾变化助动词i 感叹词 li 无词尾变化助词 、 一 小岳一 ( 、 岂 ， 酆虬羟嘞协 吨 怕 加 m 一渺一 一 纷 活鼬锏街帅 憾扎 搁嘣嗨一训 彻 翱 购弘 0 ，例 憎 感吼 限 语 语 加 川 搠 按 蚴 骶 雌 眦 瑚 栅 删 硼 卜 三有关助词和助动词 h 本“学校语法”将助词分为格助词、接续助阋、副助词、终助词。助动词分为表 示被动、自发、尊敬、可能的扎为岛扎弓；表示礼貌的丧寸；表示断定的苊；表示否 定的拯妇( 几) ：表示过去、完了、存续的允( 拦) ；表示愿望的允o 、兕自 为；表 示意志、推量的j 上j ；表示传闻、样态的毛j 苊；表示推量、比喻、举例的上弓拦； 表示否定的推量、否定的意志的丧o 、。 而中国f 1 语教学语法把助词分为6 类( 格助词、接续助词、提示助词、副助词、并 列助词、副助词和终助词) 。具体的说，中国n 语教学语法把“学校语法”的某些副助 词( 眩、屯、二毛、冬完、屯) 视为提示助词，把“学校语法”的某些副助词( 力、 岂力、) 、某些格助词或具有某些用法的格助词( 串、表示并列的兰) 视为并列助词，把 “学校语法”的表示范围、重点的副助词“圭”视为格助词。为什么会有这样的区别 呢? 笔者浅以为这些细小的改动也是充分考虑了中国学生的特点而做出的，比如将“敞、 屯”等提示意义突出的助词从副助词中拿出来专门命名为提示助词，指出其用法是用于 提示各种句子成分，这种分类既容易理解又方便记忆。 以上即是日本“学校语法”在中国日语教学语法中的体现。通过分析可以看出，“学 校语法”各项的说明部分，大部分都被吸收进中国目语教学语法里。另外，中国日语教 学语法在吸收的同时还在“学校语法”的基础上进行了部分的发展。 除了以上吸收和修改的部分，通过进一步仔细考察两本教科书可以发现，中国日语 教学语法在“学校语法“的基础之上新增了部分说明。比如词法内容，如，时间名词的 用法；常用量词、倍数、小数、分数、百分数的表示方法，数词的用法；感觉形容动词、 r 明朗段j 、r 活凳栓j 等汉语形容动词、r 静力、拯j 、r 赈它力、拯j 等和语形容动词、不 完全形容动词；助词的重叠；某些补助动词、助词的用法。这些内容对于日本的学生来 说大概从小耳濡目染、不自觉中就掌握了，但对于作为外语来学习的中国学生则必须从 基本一点点介绍不可。此外，还增加了大量其他用法，如，补助动词：箱否、扬为、箱 ，接续词：拴乙，、乏oj 走、l 力、屯、拯岛拶k ，助动词：比况助动词巍危k 、苊、 推量助动词凡l ，接续助词：拯t 、岜二6 自i 、之：弓，语气助词：力、堙、背、 乏、屯、屯力一，等等。另外，还体现在对一些词，特别是助词和助动词意义用法 的说明上。如，主体的性质的说明( 如，接续助词表示两个事项的并存时，从句和主句 的主体不同) 、与前接形式的语义相关联的说明( 如，样态助动词“乇j 定”接在动作 动词后和接在形容词后表示的意义不同) 、有关文体的说明( 如，助动词“j 上弓”表 示推量的用法在口语中的用例很少) 、有关感情色彩的说明( 如，副助词“ 乏) ”表 示程度时，有时含有轻视语气) 、有关使用者的说明( 主要是语气助词的使用者的说明， 如，“芒”是男性用语) ；还有，用法上的区别更为细致如，格助词“i 二”的用法更仔细 地分为表示方向“北京i 二出礞寸否”、表示目的地“学校( 二来为”、表示动作的接受者“母 ；二鼋磊家寸为”、表示用途、目的“腺行刃雷已念i 二雩真意撮为”、表示主体“私l = 屯登扎 为”等用法。同样的，这些细碎的说明内容，对于