（课程与教学论专业论文）教师知识结构研究.pdf

教师知识结构研究 摘要 人们对知识的探讨由来已久，而对教师知i , j 4 的系统研究则是近年来j 兴起 的。在国外，这种系统研究始于上世纪8 0 年代。在围内，则要相对晚一些。但 绝大多数研究者都是从教师所应具有的知谚 来谈这个问题，而缺乏对教师知识结 构“实然”状态的关注。于是，在课程改革的背景下，教师到底拥有怎么样的知 识这一问题便显得重要起来。 本研究在对传统教师知识结构进行批判及列矧u ：观进行重新考察的基础i ， 立足于教师实际知识状态，重建了一套教师知u 结构体系，并为优化利完善教! j f f j 知识结构提出了一些可行的建议。 全文分为五个部分：第一部分为导言，主要介绍了本研究的缘起、研究方法 及研究意义。第二部分是教师知识结构及批判，在剥前人研究进行回顾与总结的 基础上，提出了问题。第三部分是别知以的再认识，指出知识具有不确定性、个 人性和缄默性，甚至无法被意识到，考察了c 刚譬统文化中的知识观及波兰j d 、 哈耶克、波普尔等的知i ：l _ 观。第四部分是教f j 币j i i i 识结构的重建，重建的教j | | j 川u ! 结构包括七大部分，这七大部分具有内在整体p l - ，1 ：引入了案例。第五部分足教 师知识结构的完善，提m 了教师课程意t ：的觉陇、自我反思及交流机制的矬市等 建议。 本论文既有理论的分析，又有调查材荆和案例的论证，使读者可以充分，解 教师实然的知识结构，以期能给读者带来一些启发并能打升教师专业发展f i t l ；l j i 思 路。 关键词：教师知以结构知识观教师号业发展缄默知识 r e s e a r c ho nt h es t r u c t u r eo ft e a c h e r sk n o w l e d g e a b s t r a c f o ral o n gt i m e ，r e s e a r c h e r sh a v em a d ea l li l n u i r yi n t ok n o w l e d g e ，w h i l eas h o r t t i m es y s t e m a t i cs t u d yf o c u s0 nt e a c h e r sk n o w l c d g et h es y s t e m a t i cs t u d ys t a r t e d f r o ml9 8 0 si no 1 e rc o u n t r i e sa n dal i t t l el a t e ri nc h i n a b u tm o s tr e s e a r c h e r st a l k e d a b o u tw h a tk n o w l e d g es h o u l dat e a c h e rh a v ew h i l en o tt h er e a ls t r u c t u r eo ft e a c h e r s k n o w l e d g e s ot h eq u e s t i o nw h a tk n o w l e d g ed o e sat e a c h e rh a v eb e c o m e sn t o r ea n d m o r ei m p o r t a n ti nt h ec o n t e x to f c u r r i c u l u mr e f o r m t h i sa r t i c l ec r i t i c i z e st h et r a d i t i o n a ls t a n d p o i n t so nt h es t r u c t u r eo ft e a c h e r b k n o w l e d g e ，r e c o n c e p t u a l i z e s t h ek n o w l e d g e ，r c c o n s t r u c t r u e st h es y s t e mo f t e a c h e r s k n o w l e d g ea n dg i v e ss o m ea d v i c ef o ro p t i m i z i n gi t 0 1 1t h eb a s eo ft h er e a ls a l eo f t e a c h e r sk n o w l e d g e t h et h e s i sc o n s i s t so ff i v ep a r t sp a r to l i c i n t r o d u c t i o n ，s i m p l yi n t r o d u c i n gt i l e b a c k g r o u n d ，m e t h o d sa n dm e a n i n g s p a r tt w o ：e l i t i c i z i n gt h et r a d i t i o n a lv i e w p o i n tt o l l t h es t r u c t u r eo ft e a c h e r sk n o w l e d g e ，p o s i n gt h et h e m e p a r tt h r e e ：r e c o n c e p t u ：l l i z i l l g t h ek n o w l e d g e ，p o i n t i n go u tt h a tt h ek n o w l e d g ei su n c e r t a i n ，p e r s o n a la n dt a c i ta n d e v e nc a n n o tb er e a l i z e d ，i n q u i r i n gt h es t a n d p o i n t sa b o u tk n o w l e d g eo fdp o l a n y i ， f r i e d r i c hv o nh a y e ka n dk a r lp o p p e r p a r tf o u r ：r c c o n s t r u c t r u i n gt h es y s t e mo f t e a c h e r sk n o w l e d g ew h i c hc o n s i s t so fs e v e np a t 。t s p a r tf i v e ：g i v i n gs o r t i ea d v i c et o d e v e l o pt e a c h e r s k n o w l e d g es u c ha sw a k e n i n gt h ec u r l 。i c u l u mr e a l i z a t i o no fa l e a c h e r , s e l f - r e t h i n k i n go f at e a c h e ra n dc o m m u n i c a t i n g w i t ho t h e r s t h i st h e s i si n t e g r a t e st h e o r e t i c a la n a l y s e sw i t ht h ep r a c t i c a lc a s e s ，w h i c hm a k e s t h er e a d e r su n d e r s t a n dc l e a r e rt h er e a ls t a t eo ft e a c h e r sk n o w l e d g e s ou l t i m a l c l yi t c a nb r i n gn e wv i e w st b rt e a c h e rp r o f e s s i o nd e v e l o p m e n t k e yw o r d s ： s t r u c t u r eo f t e a c h e r sk n o w l e d g e ，s t a n d p o i n to nk n o w l e d g e t e a c h e rp r o f e s s i o nd e v e l o p m e n t ，t a c i tk n o w l e d g e 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及取得的研 究成果据我所知，涂文中已经注甥引用的内容外，本论文不包含其他个人已 经发表或撰写过的研究成果对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已 在文中作了明确说明并表示谢意 作者签名：坠日期：二型 学位论文授权使用声明 本人完全了解华东师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校有权保 留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版。有权 将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进入学校图书馆被查阅。有 权将学位论文的内容编入有关数据库进行检索。有权将学位论文的标题和摘要 汇编出版。保密的学位论文在解密后适用本规定。 学位论文作者签名：王生导师 日期：上望l 旦f 7 甘期 王俊硕士学位论文答辩委员会成员名单 姓名职称单位备注 崔允都教授华东师范大学课程主席 与教学研究所 张华教授华东师范大学课程 与教学研究所 李雁冰副教授华东师范大学课程 与教学研究所 胡惠闵副教授华东师范大学课程答辩秘书 与教学研究所 导言 1 研究的缘起 随着新课程r i 9 1 往进，人们越来越关注教师知识、教育知识等话题。的确，这 是一个很值得关注的领域。可以毫不夸张地讲，有什么样的知识观，就有f l 么样 的教育，就有什么样的课程。 人们对知识的探讨由来已久，而列教师知识的系统研究则是近年来j 兴起 的。在国外，这种系统研究始_ - j ：上世纪8 04 i - f 。在困内，则要相对晚一些。但 绝大多数研究者都是从教师所应具有的知识柬淡这个问题，而缺乏对教师知i j t 结 构“实然”状态的关注。于是，教师到底拥有怎么样的知识这一问题便显得重要 起来。 传统的知识观所追求的知识乃是。套确定n ， 、客观的、冰冷的概念体糸，这 种观念在教育中的表现集中体现在僵化、空洞的课程体系上，它脱离了! l - 7 i ：， 是把教师仅仅看作一种课程执彳的： 具，而把教7 i l i 女1 1 识看作是课程的复写，0 m 了教师作为教师者自身所捌有的知识的价值。 只有以新的知识j i ! l l 为导向，重新审视教7 i l i 女l l 识结构，并建立起一套适切的教 师知识结构，爿能更好地培养新教师，才能、止教师成为课程改革的参与者，l f j l i 是旁观者。 从教师专业发展的角度来看，教师专业发展。，最基本最重要的乃是教n i l l l 识的发展，教师知识结构直接影响到学校教育的状况，因此它是当代课羁! l 墩一“n 一个核心问题。本研究j f 是出于这样的背景，试i 到以新的知识观为理论基础1 视教师实际所具有的知识，并建立起一套新的教师知以结构体系，从而为课州改 革和教育实践提供一螳可行的建议。 2 研究方法 知识的研究，包括教师知谚 的研究，是认识论方面的问题，一个教师洲有多 少知识，拥有什么样的知识，是难以通过测量来获取的。 本研究采取的研究方法主要包括文献分析的方法，访谈法以及案例研究的方 法。 关于教师知识结构的问题，已有一批学肴做 了有益的探讨。本研究的口的 是要建构一种新的教师知识结构，因此对原有的教师知识结构进行探讨是必要 的。而月，本研究需要采用某些理论来支撑文中的观点。为了达到这一目的，采 用了文献分析的方法。 在整个研究过程巾，根据研究的需要，剥一一螋线教师进行了访谈。访谈的 对象包括海南省( 田家课程改革实验区) 的螳中学教师以及上海的一些小。学教 师。访谈的内容，包括了教师知识，在新课程r i j 遇到的问题，以及他们如何发挥 自身优势等方丽。笔者对访谈内容进行了记录和糕理，并保证了资料的原始性。 另外在访谈中也注意到研究伦理问题。 案例研究通过对案例的解读，分析了教师知识是如何得到表现和应日的，教 师刘其工作及课章枣件又是如何释义的。这研究方法的假设是教师知识扎根f 教师工作的具体情境之巾，并通过情境得以表现。 3 研究的意义 本研究的意义在于： ( 一) 尝试对知识本质重新揭示 本研究对什么是知识这一古老的问题进行了探讨。中国传统三大思想流派虽 然注重知识，但通过分析发现，他们并不提侣书小上那种确定的、客观的、僵化 的和抽象的知以，而是认为知识具有一定的不确定性。 西方对科学知识不确定性的研究也很多。其中以波兰尼、哈耶克、波普尔的 贡献较为突出，尤其是波兰尼提出的“缄默知识”，哈耶克提出的“无知i ”以及 波普尔的“知识进化论”值得我们关注。文- ：阳t 这些思想作了一定的梳州，= j i 二舀： 此基础上提出，知识不是纯粹客观的，而足既有客观的成分，也有主观的成分， 而后者往往是不能确定，甚至不能意识到的。 ( 二) 让教师知识回归复杂 教师知识本是复杂的。要理解教师知识的复杂性，唯一的途径就是回到复杂 本身。胡塞尔曾提出“面向事物本身”的口号，他的这一提法与科学研究的原初 精神是相致的。以往关于教师知t 的研究过分强调普遍性的、客观知谚! ，遵循 着还原与分离的原则，致力寻找线性的因果关系，- f 【研究者从教师知识与学 j t - j , r 绩之问的关系来考察这一问题。但这种简化的思维方式，其弊端是明显的如果 仅仅用来研究简单粤物是可行的，但用这一思维方式来研究复杂事物，必然会导 致复杂事物的简单化，而不能顾及到事物本身。 因此，本研究遵循着回归事物本身这一原则，剥教师知识结构进行了探讨， 关注的是教师所实际具有的知识，包括能意识到并能表述的知识，更包括了无法 表述甚至是无法意泌到的知识，还教师知识结构本身之复杂性。这种对复杂的吲 归，目的是强调对教师知识的全面理解与意义的建构。 ( 三) 重新建构了教师知识结构 本研究力图在对知识观进行重新考察的基础上，建立起一套新的教r j 币$ l i j t 结 构。事实上，传统的教师知识结构研究，走的是一f 具理性的道路，把教师知u 定 义为确定性的，可表述的东西，教学过程即是教师把其知谚 灌输给学生的过程， 这样的教学强凋的是教师的权威以及教师对整个教学过程的严格的控制。 然而，大量的研究表明，教师知 5 是一个非常复杂的现象，在很多时候，无 法获取它线性的关系。尽管有研究者提出过教师的缄默知识、教师的个人细i 汉、 教师的实践知以、教师的个人实践知 ： 等，但他们j ：术能基于此而建立一套新的 教师知识结构体系。 在新课程的背景下，建立一套新的教师知识结构体系是必要的。课瓤! 改革如 果没有教师的参与，就难以取得成功，因此，教师知i l 的定位问题就显得非常重 要了。在课程改革的语境中，教师已不是传统的“教j n 匠”，而教师所钏7 f h j l n 识也不仅仅是他可以用语言表达的。同时，教师工作是一种非常有创造性的：l 作， 教师不仅要根据自己理解和认识吐界的方式去选择知识、组织知识、传递知以， 而且他们也在创造情境，在与情境的交互作用中不断地生成知t 。 ( 四) 为优化和完善教师知识结构提供了恐路 研究教师知识结构的目的在于对教师知识结构进行优化和完善，为教7 i l i , t k 发展途径提供一些可行的建议。我国的商师院校在教师的培养上，所采取的方式 过于简单，这对教师知识的发展显然是不够的。教师在职培训效果也不是很好。 这就引起了我们的反思，为什么教师培训总是起爿i 到预期的效果呢? 在笔者看来，也许对教师知识的假没首先就是值得商榷的，即对教师知识结 构到底是如何这一问题的了解是不全面的。如果似设不成立的话，那么依抓此假 设来提供的培训课程又怎能改善教师知识结构呢? 因此，本研究希望在提供新的 教师知识结构的基础上，为完善教师知识结构提供一些可行的建议。 二、教师知识结构及批判 1 研究综述 教师知识在2 0 世纪8 0 年代以前，受到的关注较少。8 0 年代以后，随着教 师专业化的发展，这一领域也得到广泛关注，许多学者对教师知识结构的状况进 行了研究。 最早对教师知识进行系统探讨的是艾尔伯兹( f e l b a z ) 。根据艾尔伯兹( 1 9 8 1 ) 的观点，教师需要j ) u 有广博的知识，主要包括一“类：学科知识；课程知识：教学 知识；教学环境的知识以及自身的知识。o 在艾尔伯兹那翠，课程知识是关于学习经验及课程内容的建构的知识；教学 知识是关于课掌管理，教学常规，学生的需要、能力及兴趣等的知识；教学环境 的知识是关于学校及其周围社区的社会结构的知识：自身的知识是关于他们自身 作为教师的优数及弱点的知识。并且，艾尔伯兹把这些知识统称为“实用知识”， 认为当教师遇到各种任务和问题时，这些知识可以引导教师的工作。 美国斯坦福大学舒尔曼( l s h u l m a r t ) 教授对教师知识进行了大量的研究。 他通过对以往教师知识领域研究的考察，得出结论，认为以往的研究注重的是寻 求与学生成绩之问有统计意义的教师知t ，他认为这种研究足不够的。舒尔丝的 研究，主要是在新手教师中进行的，他的研究是看学科知识在新手教师制定教学 计划和教学过程中起什么样的作用。1 9 8 6 年，他提了一个教师知识结构框架 这一框架由三个部分组成，分别为学科知识、学科教学法知识和课程知u 。翌年， 舒尔曼和他的同事及学生在研究越础上对原先的框架进行了修订，又加进了四类 知识。回 这样，舒尔曼提出的教师知识的结构中，一共包括了七种知识：。( 1 ) 学科 知 ； ；( 2 ) 一般教学法知识；( 3 ) 课程知识；( 4 ) 学利教学法知识；( 5 ) 学刊| 肯 及学习特征知识；( 6 ) 教育情境的知以：( 7 ) 教育础念、价值观的知识。 。参见范良火著：教i l i i 救学知识发腱研究第1 4 - 1 5 砸，。乎东帅池人学l 版社，2 0 0 3 年e 。参见自益民：自我更新教师专业发艇的新取向蝌1 9 啊，。产东帅范大学2 0 0 0 年博i 。学位论业 州谰指导。 。来嘉颗：砷：教帅的田难中探究专题研习。教师教学之间的关系，m 六届“两j 山二三地课程理论 l j l _ 讨会” 交流利科：课程改革的i 嘻慨念化( 下) ，如2 17 蚝行湾教育学会版2 0 0 4 年。 学科知识是指所任学科内容的专门知t 。一般教学法知识是指超越各具体学 科之上的，能普遍使用的一般教学原则与策略。课程知识指教师对整个教学计划 全面的理解，包括对课程理沦、教科书、教师手册、实验指导等内容的理解。学 科教学法知识指适用于某一特定学科的专门教学知i c ，它是学科知识与教学法知 识的融合。学习者及学习特征的知识，指学! l - 学习过程中身心状况的各种知以， 包括学生兴趣、需要、优缺点等。教育情境知识是关于学习环境如教室、学校、 社区等的知识。最后，教育理念、价值观的知识是一种指导性的知识，足教师对 教育本身所持有的念度。 舒尔曼关于教师知 。t l 的结构框架对后来的研究产生了深远的影响。后继的研 究者很多都是以这一框架为基础，对其进行修改和完善，但最终都没有脱离这一 框架。如格罗斯曼( e l g r o s s m a n ) 、科克伦( k f c o c h r a n ) 、德路透( j a d e r u i t e r ) 、 金( r a k i n g ) 等。 格罗斯曼( p i 。g r o s s m a n ) 认为，教师知识包括六个方面：。内容知识 ( k n o w l e d g eo fc o n t e n t ) 、关于学习者和学习的知以( k n o w l e d g eo fl e a r n e r sa n d l e a r n i n g ) 、一般教学法知识( k n o w l e d g eo f g e n c r a lp e d a g o g y ) 、课程知识( k n o w l e d g e o f c u r r i c u l u m ) 、背景知以( k n o w l e d g eo f c o n t e x t ) 、自我知识( k n o w l e d g eo f s e l f ) 。其 中，内容知识包括学科内容本身，而且包括外在的学科教学法的知识，之所以晓 它是外在的，是因为它是浚学科实质性的和文法性的结构和知识，格罗斯曼冠辐 以“学科教学法知识”。学习者和学习的知识包括学习理论的知识，学生身休、 社会状况、心理、认知发展等方面的知识，激励州沦及其在实践中的运用，道德 的、社会经济学的、学生的性别差异等。一般教学法知识包括课堂组织与管_ h 的 知识、般的教学方法等。课程知议包括课程开发程序的知识、学校各个年级内 部以及跨年级的课程。 背景知识包括教师工作的多元、内台的情境，如学校、学区、地区、州等。 背景知识亦包括教师所知道的学生的家庭情况，以及学生所生活的社区。背凝知 识还包括某一特定国家教育方面的历史、哲学和文化基础。最后，背景知识还包 括个人价值观、能力倾向、优势和弱点、教育哲学、学生发展目标以及教学口的 等。 。参见范良火兽：教州教学妇l 识经燧研究，销1 6 1 7 砸。扛乐岬范人学龊礼，2 0 0 3 年- 。s e ep 乙g r o s s m a l l ，t e a c h e r s k n o w l e 出e i nf o r s t e nl l u s e na n dn e v i l l ep o s o e t h w a i t e ，t h ei n t e r n a t i o n a l e n c y c l o p e d i ao f e d u c a t i o a ( v o l t o ) 1 e r g a m o 1 ，i9 9 4 p6 1 i7 - 6 1 2 l 6 此外，伯利纳( d c b e d i n e r ) 也提出，教师知识结构包括三个方面：学科 内容知识，学科教学法知识，一般教学法知识。而博科( h b o r k o ) 和帕特南 ( r t p u t n a m ) 提出的教师知识结构与此有几分舯i 似，只是把“学科内容知识” 换成了“教材内容知识”，因此他们的教师知识结构包括：教材内容知识、学科 教学法知识和一般教学法知识。“ 范德单尔( v a n d r i e l ) 等根据对科学教师的观察研究，认为教师知识结构 包括：一般教学知识、对学生学习与理解的知识、学剩与媒介的知识、关于h 标 的知识和关于教学策略的知识。 吉麦斯坦德和豪( m j g i m m e s t a d & g e | l a l l ) 认为教师的知识结构包括普 通知识、内容知识、教学法知识、学科教学。- - 。 j 等四个方面，并认为教师教育应 该为学生提供上述诸方面的培i ) i i 。”所谓普通知以是指作为个大学毕业生利受 过教育的公民所应具备的5 m i j - ，包括书面交流和头交流能力，计算和数学技能， 对技术的运用，历史、文学、艺术、科学等一般性知识。所谓内容知识指他们所 教学科内容方面的知识，这利i 矢以需要一定的深度。教学法知谚 是知道如何教的 知识，包括学习理论、学生学习评价策略、课章管理、技术在教学在巾的运 f j 、 教育中的多元文化等。学科教学知识( p e d a g a g i c a lc o n t e n tk n o w l e d g e ，即p c k ) 是教师个人独特的教学经验，是教师特殊学科领域内容和教学法的整合。 1 9 8 6 年，美国教育学院协会( a a c q e ) 成立了“师资教育改革中心”h 0 下设了很多工作小组其中一组是“j ；i l t f , 基础行动d , 2 t t ”，其任务是建立一套初 任教师必备的知i ： 挞础，最后由梅纳德雷诺蕴( m a y n a r dr e y n o l o d s ) 主编完 成新教师的知识基础一书，该书认为教师必备的知t ! 基础包括十四类： 第一，有关任教学科的知识；第二，有关教学理念的知识；第三，有关学生 与学习的知以；第四，有关教师组织与管理的知识：第五，有关教学的社会、政 治、文化背景等知识：第六，有关特殊儿章的知 。l i ：筛七，有关课程的知讨 ：筇 八，有关评价的知以；第九，有关各学科特有f n 教学知i 以；筇十，有关阅谈及写 作的教学知识：第十一，有关数学方面的教学知识；笫卜一，有关人际沟通、肋- 。参见山益民：自我业新教帅专业发j 醴的新取向，帮2 0 , 儿。# 尔师范人学2 0 0 0 年博i 一学位论殳 叭谰指导。 o 参见荽勇：论教师的个人知识：教! j i i j 专业发艟的新转向教育删论j 实践，2 0 0 4 年第6 期。 os e emj g i m l l 1 e s t a d & g el l ；1 1 1 t e a c h e re d u c a t i o n p r o g r a m s ：s l ，- u c t u r 口i nf o r s l c ni l u s e na n dn e v i l l e p o s t l e t h w a i t e t h ei n t e r n a t i o n a le n c y c l o p e d i ao f e d u c a t i o n ( v o li o ) + p ej g a m o n 1 9 9 4 ，p5 9 9 8 5 9 9 9 。刘济静著：教师知识的模型逃构研究笫6 3 6 5 页中田社会科学”叛利2 0 0 4 年 7 调合作的知识；第十三，有关教师的法定权利与义务的知识：第十四，有关教学 的道德与伦理的知识。 以塔米尔( t a m i r ) 为首的另一个教师知识研究小组，电对教师知识进行了界 定。”他们认为教师知以可以分为六类：般博雅知以；个人表现的矧t ，j 1 7 x , j 自己在教室中表现的理解；学科内容知识：一般教学法知识，包括学生学刊理论 的知识、课程理沦的知u 、教学与班级管理策i 咯的知以、有关评价和测验的知龇 学科教学知以，包括对学生认泌的知以、学科课程的纵贯理解、安丰l b h 划及实际 教学活动的知识、有关测验本质及应厅j 目的的理解的如 识；教学的专业基础，指 教师所拥有的关于教窃专业的各项基础知识。 吉尔伯特( w g i l b e r t ) 、赫斯特( l h i r s t ) 、克拉掣( e c l a r y ) 等提出了个 关于“课堂教师”专业知识基础的一个广泛的既前后有序又具有层次的分类。征 他们的分类中设计了四个层次，第一层是关于学校作为一种机构的知谚 ，包括美 国教育史、教育哲学、职业道德、公熬政策、学校法规和学校组织方而的知口 。 第二层次是关于学生的知谚 ，成分有多元文化教育、社会经济因素、学习理论以 及人的发展方丽的知以。第三个层次是教学知谚 ，包括课程发展、教学方法、教 学技术、测量和学习风格的知识。最后一个层次是决策层次的，又称为实际应用 的知识，其中有人际关系、教育管理、评价及建立模式方面的知识。 国内学者也对教9 i l ；$ l l 谚 结构进行了探讨。 林崇德、申继亮等认为，位能胜任教育教学l _ i 教师主要具备三方而的9 = 】1 i j l ： 本体性知识、条件性知议和实践性知以。- 木体性知u t 也l l t l 学科知识，是教j j i l i j i ) i 具备的特定学科的知 ： 5 ，这是教学活动的基础；条件。r e 知识，即教育教学小所运 用的教育学与心理学的知识，他们认为教学过程是教师将其具有的学利知谚 转化 为学生可以理解的知识的过程，因, j t k ，这一过程需要柯条件性知识的史撑，条件 性知识具体包括三个方面内容，即学生身心发展的知议、教与学的知识、学生成 绩评价的知以；实践性知识，即教师在实际教学过程中所具备的课堂 肯境知谚 以 及与之相关的知识，他们认为，教师教学水平提高的过程，就是教师将知诌l 与教 。刘清。扫著：教! i i 知识的模型建构研究，第6 6 弧巾冈朴会科学j | l | 扳利。，2 0 0 4 年。 。范良火= 并：教师教学知识发艘研究，蝌1 6 “，牡东师花人学“i 版 i ：，2 0 0 3 年a 。辛涛、申继亮、林崇德：从教师的知识结构看| f i 范教育的改茚“等师范教育i i l 究，1 9 9 9 年警6 j i f l ： 申琳亮、李琼：从中小学救 i i | j 的知i 识状况石帅范教甯的谢捌改i 竹，渫棵。敦利教沾，2 0 0 1 i ：挪l i 期；衷克定、中继亮、辛涛：论教帅知说结构艘j 对教师知_ l j ；! 培莽的盥义，中田教育学，1 q 9 b 年 第3 期。 r 学情境相结台的过程，而教师在实施自己有目的行为过程中所具有的课章情境 知识和解难题知识就形成了教师的实践性知识。夏惠贤教授对此观点表示认同， 并认为实践性知识对教师专业发展有决定性作删。“、 万文涛根据知识所涉及的领域提出，教师的知以结构可以划分为一般科学文 化知识、学科专业知以和教育专业知识。固其中，一般科学文化知泌，是指教j j i j 应该作为一个一般科学文化的“继承者”、“创新者”以及一个活生生的“大教育 者”，能对一般性社会事物应对自如，能丰寓、发展和创新科学文化知识，能对 学生产生广泛的影响。学科专业知谚 是指教师所教学科方面的知识。而教育专业 知识则是指心理科学习= l i 教育科学的知识，这与林崇德等人提出的条件性矧u ! 乏为 相似。 台湾学者单文经剥。教师知识作了有钏对t ：j - ：( f j 研究。他以是否涉及教材为依 据，把教师知识分为两大类。第一类是一般的教育专业知识，即与教学内容无直 接相关的知识，可分为四部分：一般教学的知识，指教室管理及组织的策略方面 的原理与原则；教育日的知识，指有关教育目的羽1 目标、理想、价值等知u 及其 哲学与历史背景；学生身心发展的知识，指剥有关学生身心发展特性的了解，特 别是学! e 认知能力方面以及激励学生学习动机的知识；其他相关教育知i j ，指教 育运作的社会与文化背景，有关教育的概念性知识等。第二j 类是与教材相关的j = 】 识，可分为三音| j 分：教划内容知1 谚 指教师所要教的教材l 容本身；教剌教法知 识，指融合教材与教法于一体的知识，它是剐馓材知竹超越，是对教材进j j ：过 可教性分析，以最能表现该学科知识的形式 现的：课程知识，指教师进行教学 所需的教学资源。 台湾另一学者简红珠认为，尽管学者们对教| j l j 划u 蚓i 构持不同观点，们彤f 有五类知识可被视为教师知识的重要基石，这牡类是一般教学法知识、学科知u 、 学科教学法知识、情景知识和课程知识。“。 另外，相当一部分学者从教师专业发展的角度论述了这一问题。 唐玉光提出，教师应掌握的三个方面的专业知识，包括普通文化知_ i ： 、任教 。夏盥贤：论教9 i 的专业发j 挝外围教育资料2 0 0 0 年第5 删。 。万义涛：论专业化教j j j i 纳知识绌构教育研究2 0 0 4 年第9 删。 。刘清拉并：教帅妇l 识的模型业构i i j 究，掷6 8 6 9 搬，中用引会科学：| ：版礼t2 0 0 4 年。 。缅红殊：教州) 知识的小州i 仝释j i j i = 究方法行湾潍攫。教学于川，2 0 0 2 年第5 j i i l ，转j i 山划舯1 f 著：教师j i l l 识的模型她构 i j f 究：i ；6 9 ，7 0 负中同礼会科学| ：j 扳”2 0 0 4q 。 9 学科知识、教育学科知识。其中，普通文化知识是指广博的文化知识，这可以体 现教学工作的“人文”特点。任教学科的知t 是指所教学科的全部内容，包括内 容知识、实质知识、章法知识、有关学科的信念、有关学科的发展。教育学科知 识是指一个教师为了成功扮演好自己的角色，在以所教学科知识够用的基础卜 所具有的教育科学方i 砸的知识，它在很大程度上可以确保教学专业人员的行为能 以科学的知t 和方法为依据。因此，为了实现教师知识结构的合理化，职前教 师教育的重点应该是：( 1 ) 通过普通文化课程的学习，建立起未来教师宽厚的科 学文化知识基础。包括历史、政治、科学、文学和艺术等本科核心课程。( 2 ) 通 过专门学科课程的学习，建立超未来教师所教学科扎实的专业知识。( 3 ) 通过教 育专业实践课程的学习，形成未来教师基本的教学技能j ：发展初步的专业能力。 ( 4 ) 通过教育理论课程的学习，建立起来来教师从事教学工作所需要的基本的 教育理念、教育理想和教育专业的判断能力。然而受过职1 j 仃教育的新教师，在实 践中仍然会面临着诸多问题，涉及到教师知识方而的包书：给能力参差不齐的学 生上课，不了解学生先前学习的情况，个另口学生不遵守纪律，缺乏特定的教学技 能等。因此教师在职教育的重点更应放在教师个人长处和自我知识更新上。4 袁振国等亦提出，一个合格的教师不仅要有学历、有学科知 ： ，还要有教育 知识、教育能力。 王建军在考察教师专业发展的过程中，把教师争! f k 发展区分为理科取i 以 ( i n t e l l e c t u a la p p r o a c h ) 的发展、实践一反思取向( p r a c t i c a l r e f l e c t i v ea p p r o a c h ) 的发展、生态耿向( e c o l o g i c a la p p r o a c h ) 的发展。其中，理智取向的发展强调教 师对“基础知识”的掌握所指“知识”倾向于“科学的知识”。实践一反思墩 向的发展也强调知识基础，但这晕的“知识”是个人的、实践的和专业的知识相 互交融在一起的知识。生态取向的发展超越了前两种只关注教师本身的局限，而 是更加关注背景、专业图景中各因素的关系。” 钟启泉、胡恕阂、崔允泖、赵c l i 建、张华、吴刚平、陈祥璋等以教师一l k 发 展为基础制订了教师教育课程标准，认为教师教育的课程应包括四人块： 。唐玉光：教师专业发墉的州究，外闲教育资料，1 9 9 9 年筇6 期。 。脚下光：姥十教师专业发j 槌的教帅教育制度，高等! j l | j 范教育研究，筇1 4 卷第5 期，2 0 0 2 年9 门。 。华东师人课题纰：业：渐水h 柯活力的教! j i i j 教育你系关。j 。“i 五”期问我国高州】院校改革j 发脏 的战略思考，高等f f f j 范教育研究茹i 3 卷第2 朋，2 0 0 1 年3 。 。l j 建军：谍程，叟革，教师专业发燧，第7 l 一7 2 旧川救育龊礼2 0 0 4 年。 1 0 教育理念、教育知识、教育能力和教育实践。其t 礼教育知识又可细分为学科知 识及学科教学法知泌、学生与学习知口 、教育理论与课程发展知识，而每个具体 内容中又包括了若干组成部分。他们还把教师发展分为四个水平等级，一级指向 未来型教师，二缴指向胜任型教师，三缴指向专业型教师，四级指向专家型教师。 各个水平等级教师的课程内容是不同的。这样，这一标准就突破了教育学体系， 把教师职前教育和职后培养一体化了。该课程标准不但没有忽视实践性知识，丽 且全方位渗透了“实践为重”的思想。事实上，钟肩泉教授认为一名教师的知 识从根本上来说，是由“实践性知识”构成的这种“实践性知识”的直接母体 乃是“我”的内心世界，它洲有多层结构最底层的是人的世界观、人生观，上 面是教育观念、教育信条，再上面是问题意泌与规点或是感悟。而这取所说的 “实践性知识”与吴r i j s l z 教授所提倡的“教育绎验”无疑是存在着很大的共性。 胡惠闵教授进一步提出，如果从实践的角度来解读教师专业发展的话，那么 教师专! 世发展可分为起步阶段、关键阶段和理想阶段。起步阶段是个体被动的专 业发展，此一时期，他们的专! 知议“基本合格”，但缺乏主动性。关键阶段是 个体主动的专业发展，此一时期，教师在= 争业知以上有一种自我更新的能力。理 想阶段是群体共同的专业发展，此一时期，是教师在集体的专业力量上获得专业 知识的更新。郑金洲教授电强调了教师的实践性知议，并提倡案例教学，认为 在案例教学中，被培训教师得到的知识是内化了的知以，而且案例教学可以在很 大程度上整合教育教学巾那些“不确定性”的知识。 另有学者从教育社会学的视角分析了这一刚题。 钟启泉教授认为，作为素质教育的学校知识，大体应包括三个层面：一是作 为认识事物与现象之结果的“实质性知识”，二足掌握信息与方法的“方法论知 识”，三是为什么而学习的“价值性知识”。“”而教师作为学校知识的实质捌有者， 应掌握这三类知识。钟启泉教授拍i 指出，教育内容足从一定的历史背景的文化体 。钟启泉、胡惠阔、州允淋、赵中矬、张扛、兑m q 甲脚斗i 辟、删椰德、半湘英等：我困教师教育抹程标 准的挫构牟球教育煅掣，2 0 0 5 年第1j 啦 。钟启泉：“实践性知识”嗣符录，伞琳救育胜掣2 0 0 4 年筇4 邶 o 吴川、n 教育鲐验的意义驶j e 表选j 分享令球教育j i 哇掣2 0 0 4 年抑8 期。 9 胡怒浏：从宴战的，j 度承新解缕教师专业发艘敲i ：海救育科研，2 0 ) 4 年第8j ! l i 。郑盒洲：案例教学：救! | l f i 专业发腱的新途衽教育理论j 蛮践m2 2 卷第7 朋t2 0 0 2 年。 o 钟启泉：“学校知识”o j 课程标准，教育i i j | = 究2 0 0 0 年第1 i 儿玎。 系中，根据某种价值判断作出选择并赋予教育价值的。这是维持社会关系并使个 体的社会行为得以实现的基础。因此，教师所具有的知识是必要的和适当的。 吴刚教授也指，并非所有的知 ； 都足i _ f r 以编码的，例如个体经验或技能知 识就是不可编码的。如果按照这框架来分析教n i g hu 的话，教师知ii ! 便包括 了可编码的知识与刁：可编码的知识。然而，诚如吴刚教授所言，“师”只是一个 符号，这个符号所f 表的意义是“价值知珏 的传统”。言下之意，任何教师的知 识都会受到社会因素的制约。 这些研究无疑为教师知识结构的重建提供丁新的思路。 我们可以用一个表格柬把研究者们对教师，i i j 识结构的论述加以比较( 表 】1 ) 。 表l 一1 教师知识结构比较 研究者 教师知识结构 艾尔伯兹( e e i b a z )( 1 ) 学科矢识；( 2 ) 谍剃知识：( 3 ) 教学知识；( 4 ) 教学 环境的知识：( 5 ) l ：l 身的知u ! 。 舒尔曼 ( 1 ) 学科知识 ( 2 ) 一般教学法知识：( 3 ) 课程知识；( 4 ) ( l s h u l m a n ) 学利教学法生弧( 5 ) 。习者及学习特征知识：( 6 ) 教育情 境的知i 识；( 7 ) 教育理念、价 i i i 观的知识。 格罗斯曼 ( 1 ) 内窬知识：( 2 ) 笑r 学习者和学习的知识；( 3 ) 一股 ( p l g r o s s m a n ) 教学法知识；( 4 ) 课群知识；( 5 ) 背景知识：( 6 ) 自我知识。 伯利纳 ( 1 ) 学科内容圭l i 识；( 2 ) 学利教学法知识；( 3 ) 一股教学 ( d c ，b e r l i n e r ) 法知识。 博科( ib o r k o ) 、帕特南( 1 ) 教材l 勺弈知_ i 【! ；( 2 ) 学科教学法知识：( 3 ) 一般教学 ( r 1 2 p u t n a m ) 法知识。 范德里尔 ( 1 ) 一般教学知识：( 2 ) 对学生学习与理解的知识：( 3 ) ( v a nd r i e l ) 学科与媒介的知i 识：( 4 ) 笑下目标的知识；( 5 ) 关r 教学策 略的知识 吉友斯坦德并豪( 1 ) “f 1 通知识；( 2 ) 内窬知识：( 3 ) 教学法圭识：( 4 ) 学 ( m j g i m m e s t a d ( 1 e h a l l ) 科教学知识。 ( 1 ) 有关任教。弘利的知识；( 2 ) 有关教学理念的知诅 ：( 3 ) 有关学生与学习的知识：( 4 ) 有芙教师组织与管理的知识： 。钟启泉：r 学校知识”。醒程标准，教育埘究2 0 0 0 年僻ij 9 】 。吴刚：知识演化j 礼会摔制中园教育知识史的比较札会学分析第5 2 负，教育科学l 版扎，2 0 0 2 年。 。同i ：第1 4 3 贝 1 2 ( 5 ) 有关教学的社会、政治、文化背景等知识；( 6 ) 有关 梅纳德雷诺兹特殊儿童的知识；( 7 ) 有芙课料的知识；( 8 ) 有关评价的知 ( m a y n a r dr e y n o l o d s ) 识；( 9 ) 有芡备学科特有的教学知识；( 1 0 ) 有关阅读及写 作的教学知识；( i1 ) 彳j 芙数学方面的教学知识：( 1 2 ) 有关 人际沟通、协调合作的知| 识 ( 13 ) 有关教师的法定权利与 义务的知识；( 1 4 ) 有关教学的道德与伦理的知识。 ( i ) 一般i 释雅生u ：( 2 ) 个人嵌现的知识：( 3 ) 学科内容 塔米尔( t a m i 0 知识：( 4 ) 一般教学法知识：( 5 ) 学科教学知识；(