（课程与教学论专业论文）小学德育课程中教师角色研究.pdf

小学德育课程中教师角色研究 学科专业：课程与教学论 指导教师：范蔚教授 研究方向：课程论 研究生：邝培( 2 0 0 0 0 5 5 ) 内容摘要 我国新一轮基础教育课程改革针对传统德育课程的弊端，进行了从目标、结构、 内容到评价手段等一系列的改革。小学德育新课程具有综合性、生活性、实践性以 及实施复杂性特点。作为真理代言人、道德知识的灌输者、课堂管理者的传统教师 角色已远远不能适应新课程的需要，教师角色的转换势在必行。研究采用文献法、 访谈法、观察法以及案例分析等多种研究方法，借鉴社会学、心理学、教育学等相 关理论，对小学德育课程中的教师角色问题进行探讨。 在德育新课程中，教师要从传统的道德权威者转变为道德成长者的角色；由德 育课程的忠实执行者转变为德育课程的开发者；由德育过程中的发号施令者转变为 德育活动中的合作者。在小学德育课程中，学生不同年龄阶段品德心理特征要求教 师的角色扮演有所不同。小学低年级，教师在德育课程中的角色应以主导型为主； 小学中年级，教师的角色应以教师主导与学生自主相结合型为主；小学高年级，以 学生自主学习活动为主，教师则应充当一个引导者和合作者的角色。 在小学德育课程实施中存在着教师角色冲突，如不同社会期望与教师主观愿望 之间的角色冲突；教师作为管理者与成为学生朋友和知己之间的冲突；教师在学生 不同年龄阶段的角色扮演之间的冲突等。针对德育新课程对教师角色提出的要求， 解决角色冲突的有效办法是实现角色转换，可以通过提升教师自身素质，改变学校 品德评价机制来实现角色转换。 关键词：德育课程教师角色角色冲突角色转换 a s t u d y o nt e a c h e r s r o l ei nc u r r i c u l u m o fm o r a le d u c a t i o no fp r i m a r y s c h o o l m a j o r ：c u r r i c u l u m a n d p e d a g o g y s p e c i a l t y ：t h e o r y o fc u r r i c u l u m s u p e r v i s o r ：p r o f e s s o r f a nw e i p o s t g r a d u a t e ：k u a n g p e i ( 2 0 0 0 0 5 5 ) a b s t r a c t 乃or e f o r mo fn e wb a s i ce d u c a t i o nc u r r i c u l u mg i v e sr i s et og r e a tc h a n g e si n c u r r i c u l u mo fm o r a le d u c a t i o n ，i n c l u d i n go b j e c t ，s t r u c t u r e ，c o n t e n t sa n de v a l u a t i o ne t c n e wc u r r i c u l u mo fm o r a le d u c a t i o ni sc h a r a c t e r i s t i co fb e i n gm o r ei n t e g r a l ，l i f e l i k e ， p r a c t i c a l b u tm u c hm o r ec o m p l i c a t e da n dd e m a n d i n gi n t e a c h i n gp r a c t i c e b e i n g s p o k e s m a no ft r u t h ，i n c u l c a t o ro fm o r a lk n o w l e d g ea n dm a n a g e ro fc l a s s ，t e a c h e r so f t r a d i t i o n a l t y p e m u s t a d a p t t h e i rn e wr o l e c o r r e s p o n d i n g l y t on e wc u r r i c u l u mo f e d u c a t i o n 。c o l l e c t e di nl i t e r a t u r e ，o b t a i n e df r o mi n t e r v i e w s ，o b s e r v a t i o n sa n dc a s es t u d y ， w i t hav i e wt or e l e v a n tt h e o r i e si n s o c i o l o g y ，p s y c h o l o g ya n dp e d a g o g y , t h ew r i t e r a t t e m p t st oa n a l y z e t e a c h e r s r o l ei nc u r r i c u l u mo fm o r a le d u c a t i o no f p r i m a r y s c h 0 0 1 i nt h en e wc u r r i c u l u mo fm o r a le d u c a t i o n ，t e a c h e r sm u s tc h a n g et h e i rr o l ef r o m m o r a la u t h o r i t yt om o r a lg r o w e r s u p ；f r o mf a i t h f u le x e c u t o r st oc u r d c u l u mt od e v e l o p e r s o fc u r r i c u l u mo fm o r a le d u c a t i o n ；f r o mi s s u eo r d e r si nt h ec o u r s eo fm o r a le d u c a t i o nt o c o o p e r a t o r si nm o r a la c t i v i t y m e a n w h i l e ，i ti sf o u n dt h a tt e a c h e sp l a yd i f f e r e n tr o l ei n d i f f e r e n t p e r i o d o f p r i m a r y s c h o o l a c c o r d i n g t ot h e p u p i l s m o r a l i t yd e v e l o p m e n t c h a r a c t e r s i nl o w e r g r a d e s ，t e a c h e r sp l a y al e a d i n gr o l em a i n l y ；i nm i d d l eg r a d e s ，t e a c h e r s m u s tc o m b i n et h e i r l e a d i n gr o l ew i t hp u p i l s d e c i s i o n - m a k i n gr o l e ；i nh i g h e rg r a d e s ， t e a c h e r sm u s tb eag u i d ea n d c o o p e r a t o r n d sd i s s e r t a t i o nd i s c u s s e st e a c h e r s r o l ec o n f l i c t si nt h ec o u r s eo ft h ei m p l e m e n t a t i o n o fc u r r i c u l u mo fm o r a le d u c a t i o no fp r i m a r ys c h o o l ，s u c ha sc o n f l i c t sb e t w e e nd i f f e r e n t s o c i a le x p e c t a t i o n st ot e a c h e r sa n dt e a c h e r s s u b j c c t i v e w i l l i n g n e s s ；c o n f l i c t sb e t w e e nb e i n g am a n a g e ra n d b e i n gs t u d e n t s f r i e n d ；c o n f l i c t sb e t w e e n t e a c h e r s d i f f e r e n tr o l ep l a yi nt h e s a m e p e r i o d o fa g ei n p r i m a r ys c h 0 0 1 d i r e c t i n ga g a i n s t n e wr e q u i r e m e n t so fn e w c u r r i c u l u mo fm o r a le d u c a t i o na n d r o l ec o n f l i c t si nt h ec o u r s eo fc u r r i c u l u m i m p l e m e n t a t i o n ，t h ew r i t e rb e l i e v e st oc h a n g et e a d l e r s r o l ei st h em o s te f f i c i e n ts o l u t i o nt o t h er o l ec o n f l i c t s w ec a nc h a n g et e a c h e r s r o l ei nt w o w a y s ：o n ei st op r o m o t e t e a c h e r s q u a l i t y ，t h eo t h e r i st oc h a n g es c h o o l se v a l u a t i o n s y s t e mt os t u d e n t s m o r a lc h a r a c t e r k e y w o r d s ：c u r r i c u l u mo fm o r a le d u c a t i o n ；t e a c h e r s r o l e ；r o l e c o n f l i c t ； r o l e c h a n g e 一刖茜 ( 一) 问题的提出 2 1 世纪中国的学校道德教育面临的环境越来越复杂。在多元化社会中，以前一 元化社会的道德原则、规范和道德教育模式，可以说从根本上失去了它存在的条件。 现在的社会是由封闭走向开放、由绝对性走向相对性、由追求共性转向个性的共存、 单一性与多样性并存等特征的新型的社会。【1 】社会的发展对学校德育提出了更高的 要求，德育课程作为学校教育的重要组成部分，是当前新一轮基础教育课程改革的 重中之重。 教师是课堂教学的主导，一般采用的都是从上至下的“灌输式”的全班授课的 方式，教材是课堂教学的重要内容。在漫长的学习生活中，学校德育的内容、方法 等基本形式，一直重复着，学生就像永不疲倦的容器，反反复复地接受着。无所谓 兴趣，无所谓愉悦，学生们实际就成了“道德的容器”。教师对学生的品德考核， 指向的不是作为学生情感体验结果的道德信念与行为，而是对书本上条文的记忆， 这种方式不但不能强化学生的品德，反而容易使学生更加厌恶德育课，从而降低了 德育效果。 针对德育课程存在的这诸多问题，国内教育界进行了德育潜课程、德育活动课 程等改革探索，这些探索开阔了人们的视野，改变了课程内容与形式的单一状况， 但由于传统的德育学科课程长期占主导地位，而没有受到学校以及具体教学工作者 足够的重视，以致长时间以来，潜在课程、活动课程就成了学校德育课程菜单的加 加减减，德育课程存在的问题没有得到实质上的改变。新一轮基础教育课程改革正 以新的理念、薪的模式、新的方法整体性地实现我国基础教育课程结构的根本性改 变，力求实现课程设置的实质性突破。德育课程的改革也是此次课程改革的一个重 要内容。 新一轮基础教育课程改革比较显著的一个特点就是在小学阶段以综合课程设置 为主，小学思想品德课改为“品德与生活”，小学中高年级思想品德课则改为“品 德与社会”。新德育课程标准提出了主体性德育目标强化学生的主体意识，重 视学生完满个性的养成；德育课程内容生活化，具有综合性和实践性的特点要 让学生回归生活，在现实社会生活中培养和发展学生的品德结构，促进学生良好品 刘志春；“学校德育教育的反恩及走向”。德育探索) 2 0 0 2 年第3 期。 1 德的形成和社会性发展；德育教学方式关注体验性教学，重视德育实践活动，强化 学生情感体验。 教师对传统的思想品德课程的态度和行为势必与新课程所要求的教师角色产生 矛盾和冲突，这其中包括教师对传统德育课程的认识和实施时的行为定势：教师自 身的专业素质和道德素质；教师对新课程的认识以及对新教材的理解；教师对新角 色扮演的适应能力等等，都是我们新课程实施过程中可能会遭遇的问题，也是我们 必须要解决的问题。传统的教师角色没有充分考虑小学生身心发展规律，只是一味 传授与灌输道德知识与规范，这样的角色已不能适应新德育课程的要求，教师要与 新的德育课程同行，要适应新的德育课程的需要，必须转变角色，学习掌握新的专 业要求与技能，在新课程中不断自我更新发展。教师需要把握德育课程内容的生活 性、综合性、实践性以及课程实施复杂性的特点，了解小学生不同品德年龄特征要 求教师应扮演的不同角色，并在不同角色冲突中进行有效的角色转换，以便更好、 更快的适应新德育课程的要求。 ( 二) 研究综述 目前已有的研究文献对教师角色的研究主要是从社会学与心理学的角度来进行 的。国内外的专家学者对教师角色的研究内容都比较多。 1 国外对教师角色理论的探索经历着从传统到现代的转换。受专制的宗教思想 和科学主义的影响和制约，传统的教师角色是建立在“教师中心”和控$ j j l 童的基 本理论基础上的，教师是“神父”和“专家”，是学生行为的塑造者，是“知识的 传播者”。课程则无可置疑地是与学习内容和技能有关的学科或科目的顺序。教育 与课程的核心是“知识”，所以在定向于“社会文化教师学生”之间关系 的基础上，人们长期以来信奉的是“教师是知识的传授者”，是发动、指导和评定 学生学习的专家。 现代教师角色研究的初期限于教师的角色品质，如关于教师的社会地位、教师 个性特征、教学风格研究等。到了四五十年代开始了角色功能研究，如关于教师行 为效率、教师领导方式的研究，后来又出现了关于教师期望的研究。 2 1m c i n t y r r e 等 人从社会学的角度，总结并具体化到操作层面，论述了教师的组织者角色、管理者 角色、咨询者角色、交流者角色、职业角色、革新者角色、伦理者角色、政治者角 色和法律角色。教师角色的研究走向“学生中，i l , ”，并且深入到了教育社会心理学 1 2 l 鲁洁主编：德育社会学 ，福建教育出版社，1 9 9 8 年，第1 5 9 - 1 6 0 页 2 的层面，取得了比较有价值的成果。总的说来，各国专家学者多是从社会期望的角 度来进行教师角色分析，是比较宏观的研究，他们认为教师角色的特征是随着社会 的变化而变化的。美国心理学家林格伦( h c l i n d g r c n ) 把教师扮演的各种角色归 纳为三类，即教学的与行政的角色，包括教员、模范、社会的代表、课堂管理员、 办事员的角色；教师的心理定向的角色，包括人的关系的艺术家、社会心理学家、 心理催化剂、心理卫生工作者；教师的自我定向的角色，包括社会服务工作者、学 习者与学者、家长形象、寻求权力者与寻求安全者。p l 美国社会学家吉恩d 格兰 布斯( j e a n d g r a m b s ) 把教师的角色分为两大类，一是作为学习指导者，另一类 是作为文化传播者。州 2 我国对教师角色的研究起步较晚，但也有很多相关的研究。我国心理学家 朱智贤教授也把教师的角色分为教学的与行政的角色，教师的心理定向的角色，和 教师的自我定向的角色这三类。p 】金一鸣教授根据教师的职业特点把教师扮演的角 色分为传道者、授业者、研究者、管理者、示范者、父母与朋友几大类。嗍张大均 教授把教师的角色扮演划分为两大类，一是扮演的社会角色，包括社会的代表者、 社会道德的实践者、人类文明的建设者：另一类是教师的育入者角色，包括父母的 代理人、知识的传授者、课堂纪律的管理者、班集体的领导者、人际关系的协调者、 心理健康的维护者。我国台湾学者林生传从教育社会学的角度分析把教师角色分为 五大类：传道者的角色、授业者的角色、选择者的角色、辅导者的角色、协商统合 者的角色。 教师的角色特征在新的世纪里正在发生着新的变化，新课程的推广实旌无疑推 动了教师角色的转变。很多学者从课程的角度来研究教师角色，如张秀琴等人认为 基础教育课程改革中教师角色必须进行相应地转变，即由知识的传授者转向学习的 参与者、促进者和指导者；由“教书匠”转向科研型、创新型教师；由单一型教师 转向综合型教师；由传统教学方式转向现代教学方式：由面向全体学生的教学转向 面向全体与面向个体学生相结合的教学。嗍贺斌在“教师如何与新课程同行”一文 中论述了在新课程改革中教师角色应由管理者变为学生学习的组织者，由传授者变 为参与者，由控制者变为帮助者，由主导者变为引导者，由仲裁者变为促进者，由 教书匠变为研究者，由实施者变为开发者，由执行者变为决策者。李瑾瑜等学者从 车文博主编；心理学咨询百科全书 ，吉林人民出版社，1 9 9 1 年，第8 5 7 页 吉恩d 格兰布斯著：教师的角色) ，毛祖桓译，陆有铨校阅，五南图书出版有限公司，民国8 1 年第6 3 0 - 6 3 9 页。 朱智贤主编：心理学大词典) ，北京示范大学出版社，1 9 9 1 年，第4 2 3 页 金一鸣著：教育社会学 ，江苏教育出版社2 0 0 0 年，第1 5 4 页。 张秀琴等：“基础教育课程改革中教师角色的转变0 教育理论与实践) ，2 0 0 3 年第2 期 3 师生关系、课程运作以及教师自身三个不同的角度谈到在当前基础教育课程改革的 大背景下，教师应不断地进行角色转换，角色适应，角色调整等，从而更好地完成 教书育人的任务。1 1 0 】教师在学校生活中扮演的角色除了教员外，还充当管理者、咨 询者等角色。教师角色在知识经济时代应由知识代言人向知识“总监”、道德代言 人向道德“参照系”等四种转变，而转变的出发点在于教师形成适应新时代教师角色 的教学习惯意识。 以上主要是对教育者角色的一些综合性研究，即教育者角色可以为处在某种社 会地位上的一类人，按照人们或他们自己的期望的方式去自主自愿行为。【1 但是对 德育，对作为承担着培养学生良好品德、激发学生道德情感、引导学生道德行为的 德育课程来说，教师角色的扮演有着自身的特殊性与复杂性。而在这方面，特别是 小学德育课程中的教师角色的研究文献很少。有学者把教育者的德育角色模式分为 四大类：一种是非理性对立模式，包括替罪羊与驯狮人角色、道德执法官角色 和监护人角色；另一种是理性权威模式，包括真理捍卫者角色、团体领导人角 色、模范公民角色；第三种是和谐体谅模式，包括心理治疗角色与人际关系艺 术家角色：第四种是专业个性化模式。旧 从德育新课程内容的特点以及课程实施复杂性的角度以及小学不同年龄阶段进 行教师角色的研究，无论对我国课程理论的丰富，还是对教师的教学实际操作来说， 都有着很强的实践指导意义。 ( 三) 研究方法 本课题主要采用文献法、访谈法、观察法、案例分析等研究方法对小学德育课 程中教师角色问题进行研究。通过对四川彭山二小一年级德育新课程实施中教师角色 扮演的课堂观察，与授课教师的访谈，以及案例分析，借鉴并运用心理学、社会学、 教育学等相关学科的成果，分析并阐述了传统德育课程中教师角色向现代的新型的 教师角色的一系列转交，以及教师在小学不同年龄阶段德育课程中的不同角色扮 演；对德育课程中教师角色冲突，如何进行教师角色冲突转换等问题提出了自己的 一些观点以及解决的途径。 ( 1 0 1 李氆瑜、柳德玉等主编：课程改革与教师角色转换 ，中国人事出版社，2 0 0 2 年，第1 0 5 1 0 6 页。 唧鲁洁，王逢贤主编：德育新论 ，江苏教育出版社，2 0 0 0 年，第4 3 7 ，4 4 5 页 嘲转引自鲁洁主编；德育社会学，福建教育出版社，1 9 9 8 年，第1 7 3 - 1 7 9 页 4 二小学德育新旧课程标准比较及小学新德育课程特点 ( 一) 德育课程概念辨析 1 课程 要理解德育课程，就要先搞清楚什么是课程。在教育领域，课程是含义最复杂， 人们对其认识存在最多歧义的概念之一。在我国，“课程”一词始见于唐宋期间。 在西方，英国著名教育家斯宾塞( h s p e n c e r ) 最早提出“c u r r i c u l u m ”( 课程) 一词， 意指“教学内容的系统组织。”鉴于已有的课程定义繁多，有学者将其归类，大致 上可分为六种类型：课程即教学科目，如中国大百科全书教育中对课程的定 义是：“课程有广义、狭义两种。广义的指所有学科( 教学科目) 的总和，或学生 在教师指导下各种活动的总和。狭义的指门学科。1 1 1 1 课程即有计划的教学活动； 课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产；课程即社会 改造。1 1 2 1 广义的课程不仅指学科，还包括其他方面的教育内容，课程不仅仅是教学 论范畴，它既包括学校课程表所表示的正式课程，也包括课外教育内容；既包括书 本理论知识，也包括各种按教育目的组织的实践活动。因此，可以统称之为教育课 程，即为实现教育目标而组织的教育内容的总和，既包括明确陈述的、外显的正式 的教育内容，即显性课程，也包括并非用语言陈述的潜隐的非正式的对学生发生潜 移默化影响的教育内容，即隐性课程。美国新教育百科词典的解释：“所谓课程多 指在学校的教师指导下出现的学习教学活动的总体。 1 3 1 课程是个总体的概念，包 含的内容非常广泛，是教育理论里最有用的也是最复杂的概念之一。 2 德育课程 ( 1 ) 德育 传统的德育的定义是指教育者按一定的社会要求，有目的有计划对受教育者心 理上施加影响，以培养起教育者所期望的思想品德。1 1 4 换句话说，就是教育者把 定社会的思想观点，政治准则和道德规范，有计划、有组织地转化为受教育者个体 的思想品德的社会实践活动。 1 5 1 按照现代德育理论的观点，德育也就是有意识地实 现社会思想道德的个体内化，或者说有目的地促进个体思想品德社会化。广义的德 i 1 1 1 中国大百科全书教育) ；中国太百科全书出版社1 9 8 5 年，第2 0 7 页 施良方著：课程理论课程的基础、原理与问题，教育科学出版社，1 9 9 6 年，第3 7 页。 1 1 3 1 转引自钟启泉编著：现代课程论) 上海教育出版牡。2 0 0 0 年，第1 7 7 页 南京师范大学教育系编：教育学，人民教育出版社，1 9 9 7 年，第2 8 2 页。 f 珥胡守菜主编；德育原理 ，北京师范大学出版社1 9 8 9 年，第3 页 5 育，从内容范围看，包括思想教育、政治教育、道德教育。我们所经常讨论的德育 大多是指广义德育，一般的德育原理教材并未将三者作严格区分a 在我国现行中小 学思想品德教学中，又是融入了这三者的共同教育目的。 我们现在谈论的现代德育则需要从现时代的性质来理解，它是对社会现代化、 人的现代化的积极回应，是强调教育者与受教育者共同参与的过程，是在教育者的 组织下，教育者的启发、引导、与受教育者认识、体验、践行的结合，是教育者与 受教育者相互教育与自我教育活动。现代德育最显著的特征是突出了人，突出了主 体性，即道德主体的需要，首先要满足个体发展自己的道德能力，完善自己的德性 结构，提升自己的道德人格需要。 ( 2 ) 德育课程 对德育课程的定义没有一个明确的标准。近几年随着德育改革的发展和德育理 论研究的深入，开始对德育课程问题的研究。课程是德智体教育内容的载体，也是 教育实施的途径、方式。德育课程是一般课程理论在德育中的运用，它是德育目的 实现的中介，是一定社会道德价值体系传递与创生，实现个体道德社会化的重要途 径，也是个体学习，把握道德价值与规范，追求生命与生活质量的重要渠道。所谓 德育课程，是道德教育内容和教育影响的形式方面，是学校道德教育内容与学习经 验的组织形式。1 1 6 1 传统的德育课程观主要是一种外在决定论的德育课程观，认为德 育的课程只是教给学生知识性道德概念，企图通过学术性德育课程培养起一定的道 德品质，受教育者则把道德理论、规范、准则作为知识掌握，并未内化为自己的道 德观念。然而人的德性并不仅仅只是一系列关于道德的知识，还有人的需要、情感 与意志，因此还应以实践的观点来看道德学习，从现实的道德生活中学习。现代德 育必然要求建立起相应的现代德育课程。 有学者把德育课程划分为两大类：认识性德育课程和活动性德育课程。【 1 认识 性德育课程即通过有关思想、政治与道德的知识、观念与理论的学习与教育去促进 学生道德认识、道德观念与道德理想乃至道德情感、道德意志与道德行为习惯的形 成与发展。浙江大学教授魏贤超认为可以将现行的思想品德课、思想政治课改造成 为“认知性课程”。0 8 1 活动性德育课程是在学校的德育活动或实践中，以学生为主 体，学生主动参与、选择、接受的自我教育活动，在活动中教师起着辅导作用的课程。 也有学者认为传统的德育课程是以专门的学科课程的形式存在的，因此又把学 0 6 1 檀传宝著t 学校道德教育原理，教育科学出版杜，2 0 0 0 年，第1 1 6 页。 【川张家思等主编：德育活动课程概论 ，黑龙江少年儿童出版社1 9 9 b 年第4 1 页。 伸l 魏贤超著：t 现代德育原理 ，浙江大学出版社1 9 9 3 年，第1 0 3 页 6 校开设的专门介绍道德价值、规则的原理与知识体系，提高学生道德认知与判断能 力等等为主要内容的课程称为德育学科课程。鲁洁教授从社会学的角度分析了德育 课程，认为德育课程是课程的下位概念，是指教育者为实现德育目标，有组织、有 计划的在学校范围内，以各种方式、通过受教育者的意识和心理反应使受教育者获 得良好品德经验的教育因素。它不仅包括学校开设的专门德育学科，而且包括隐蔽 德育课程。【1 9 】隐蔽德育课程与学科课程是相互渗透、相互影响、相互补充的两种学 校道德教育的方式。学科课程因为是显性的、正规的、带有某种强制性和权威性， 虽然对学生道德知识的学习是很有效的，但灌输式教育方式往往会引起学生的情绪 逆反，而学生品德形成和发展是道德认识、道德情感、道德意志和道德行为四要素 由低级向高级的和谐运动，隐蔽课程对学生品德的形成和发展具有陶冶作用、导向 和激励、规范作用，是通过学生的无意识心理活动达到对情意和行为的感染、调节 和控制，从而养成良好的心理和道德品质。 而道德教育课程的目的不是简单地传授某一方面的知识或知识体系，它的目标 在于价值观念的确立、态度的改变以及正确的道德信念和行为方式的形成。正是德 育目的、目标的较高的要求，以及情感、态度、信念等目标因素的复杂性使得德育 课程自然成为整个课程体系中难度最大，挑战性最强的一个领域。因此，德育课程 的定义才是最复杂的，德育课程的范围也是最难把握的。 檀传宝教授把德育课程分为了三个部分：德育学科课程、德育活动课程、德育 隐性课程。把学校思想品德课、思想政治课等德育学科课以外的晨( 夕) 会、班团 队活动、社会实践活动、学校传统活动等统称为德育活动课程，认为德育活动课程 就是指作为与学科课程相并列、互补的一种以“活动”为熏要内容的课程形式。德 育活动课程通过给学生提供各种各样真实的道德情景和道德冲突，通过学生现实的 人与人之间的交往，不仅把抽象的道德原理和规范以具体的方式呈现出来从而加深 学生的道德认识，培养学生对道德情景的自主判断能力，而且还会使学生产生相应 的情感体验和自觉的参与意识，这就有可能使学生的道德知识转换为自己的观念和品 性，从而使学生在未来遇到相似的情景时受到类似情感的触发而引起道德行为动机。 综上所述，我们认为，德育课程是指教育者为了实现德育目标，有组织、有计 划地在学校范围内，以各种方式、通过受教育者的意识反应以及受教育者真实的道德 活动体验而使受教育者获得良好品德经验的所有教育因素的总和。它是培养和发展 学生政治思想道德素质而进行的德育学科课程、德育活动课程和隐蔽德育课程的教 1 1 9 1 鲁洁主编：德育社会学 福建教育出版社，1 9 9 8 年第3 1 2 页。 倒檀传宝著；学校道德教育原理) ，教育科学出版社，2 d 0 0 0 年，第1 2 6 。1 3 2 页 7 育综合体。 ( - - ) 小学德育新1 日课程标准的对比 课程标准是国家指导本学科工作的规章，它明确地规定了这门学科的性质、地 位和作用，教学目标和主要任务，教学内容和基本要求，教学原则和方法，学习评 价和考核，教材编写、审查和选用。1 9 9 7 年教育部颁发的九年义务教育小学思想 品德课和初中思想政治课课程标准( 试行) 是对以前长期沿用的教学大纲的 进一步地发展和完善。教学大纲为教科书的编制和教学提供基本的依据，提供统一 性的要求，它不仅对教学目标和教学内容做出了明确的规定，还规定了学科知识的 重点和难点、教学顺序与进度、教学内容的课时分配等，有些规定过于具体、过于 细致，不利于教师个性化、创造性开展教学工作。教学大纲实质上是对课程实旅提 供一种“刚性约束”。而课程标准关心的是课程目标、课程改革的基本理念和课程 设计思路；关注的是学生学习的过程和方法，以及伴随这一过程而产生的积极情感 体验和正确的价值观，课程标准为课程实施提供一种弹性空间。应该说教学大纲向 课程标准的发展本身就向前迈了一大步。 在教学的实践过程中，经过广大教师实践经验的积累和总结，课程标准在此基 础之上又得到一次升华和提高，在我国掀起的新一轮基础教育课程改革，小学德育 课程的标准和内容设置都发生了很大的变化，从2 0 0 2 年教育部制定的品德与生 活课程标准品德与社会课程标准( 实验稿) 与1 9 9 7 年课程标准的比较中， 我们可以看到课程标准在德育课程目标定位上、德育课程内容的规定上、教学方式 以及德育课程的评价上都有很多自不同之处。新课程标准是全新的，从课程目标、 基本框架、结构体例和表述方式，都充满着鲜明的时代气息和特点。 1 新德育课程目标定位更全面化 原课程标准对小学思想品德课的目标定位比较抽象、空泛，政治化色彩浓厚。 如课程标准规定，小学思想品德课是对学生系统的进行公民的品德教育和初步的马 克思主义常识教育。强调在道德认知方面，应该使小学生在思想品德课教学内容范 围内，对国家的标志、正确的品德行为规范、有关的道德知识、正确的道德观点、 典型的事例、模范人物进行再认和再现：在道德行为方面，学生应该在认知的基础 上能把有关知识和正确的道德判断应用于具体的行为之中，文明礼貌，遵纪守法。 原课程标准在目标的陈述中多是使用“识记”、“理解”、“运用”等词语，偏重于道 德认知领域的发展，不符合小学生品德发展的年龄特征及品德心理结构的实际。 8 新课程标准在目标的设立上着眼于绝大多数学生经过努力都能够达到的国民素 质的基本要求。它明确下限，下要保底，上不封顶，为不同地区和不同学校，不同 教师和不同学生，实施和实现课程目标，提供了较大的空间，为学生不同层次的发 展，提供了宽广的平台。它改变了过去偏重知识、技能学习，忽视学生的能力、情 感、态度、价值观的培养，设立了全面、整体的课程目标。新课程标准是根据小学 生不同年龄特征，从学生的日常生活出发，把小学低年级的“品德与生活”课的总 目标定位在培养具有良好品德，乐于探究，热爱生活的儿童；把培养学生情感与态 度、行为与习惯、知识与技能、过程与方法分设为课程的四个分目标，在教学过程 中一一去完成。小学中高年级的“品德与社会”课则定位在促进学生良好品德形成 和社会性发展，为学生认识社会、参与社会、适应社会，成为具有爱心、责任心、 良好的行为习惯和个性品质的社会主义合格公民奠定基础。把学生情感、态度、价 值观的培养，能力和知识的培养分设为“品德与社会”的分目标。整个培养目标更 为全面，更适合学生的品德心理发展的特征。 2 新德育课程内容更具灵活性 原课程标准规定的小学思想品德课的内容比较固定、单一，以向学生传递道德 知识和日常行为规范和准则为主，知识内容陈旧。如小学一、二年级的教材是以图 为主的形式，具体对学生进行日常行为规范的教育，基本上是遵循小学生日常行 为规范的要求进行的；三至五年级则是通过典型事例和故事，对学生进行道德品 质教育，使学生在基本的道德问题上知道是与非，知道应选择正确的行为；六年级 则是以夹叙夹议的形式，较系统地对学生进行道德法规教育。 在课程内容标准的设计上，不着眼于知识体系和知识序列的完整，不直接规定 具体的教学内容、教学顺序和教学进度，而是以学习领域、学习主题、目标要素的 方式、明确学段目标和内容标准。比原课程标准更具灵活性，更符合儿童的天性和 生活实际。课程标准对教学内容没有明确的规定，没有固定的单一的教材，只要在 规定的学段内达到标准即可，这样就为编写多样化的教材和创造性地组织教学活 动，提供了宽广而充分的空间。课程标准上所规定的教学内容只是作为基本标准， 对学校和教师的教学起指导作用和提出些参考性的建议，在教材编写和教学活动 展开过程中，学校可根据各地区、学校和学生的实际情况有所拓展。课程标准规定 学习的领域，通过对学生学习结果的描述间接影响与指导教学材料的编写。对低年 级和中高年级教学提出了一些新的内容标准，如小学低年级要以培养儿童良好的生 活和劳动习惯；有初步的自我保护意识和能力等儿童最基本的生活需要和能力，要 9 求儿童在日常生活中去养成良好的道德品质和行为。中高年级的“品德与社会”课 程内容分为了一些小板块，如“我在成长”、“我与家庭”、“我的学校”、“我的家 乡”、“我是中国人”、“我与世界”等话题，并提出了一些活动建议。具体的活动则 由学校和老师根据学校和地区的实际情况来开展。 3 新德育课程教学方式的多样化 原课程标准要求教师采用明理、激情、导行的方式在课堂上进行品德课的教学， 也就是通过摆事实、讲道理，激发和陶冶学生的道德情感。在思想品德课教学中， 指导学生的道德行为实践，在教学过程中具体运用教授、分析典型事例、对比、树 立榜样、讨论、练习等教学方法。 在教学实施和操作上，以提供建议和提供典型案例的方式，使教师准确理解标 准，增强课程意识和能力，降低对教材的过分依赖。课程标准的“建议”本身就意 味着减少了强制性，增加了教师和教学活动的自主性和选择性。新课程标准规定的 教学方式与原有教学方式相比，形式更加多样化，更强调学生的实践性体验和操作。 教师主要是通过捕捉儿童的实际生活中有教育意义的内容，组织和选择各种各样不 同的教学活动，对学生进行教学。如品德与生活课程标准中在教学建议中提出 了“讨论”、“资料调查”、“情景模拟与角色扮演”、“操作性”、“实践性活动”、“现 场调查”、“教学游戏”、“参观访问”、“欣赏”、“讲故事”、“讲授”等1 1 种常用的 教学活动形式，教师可以在特定的教学情境种，根据自己的特长和学生的需要，选 择哪一种教学活动形式，则有教师自己选择和决定，这是教师应有的权力。 4 新德育课程的评价注重过程化和多样化 原课程标准制定的小学思想品德课学习评价分为认知能力评价和行为能力评 价。包括对国家的标志、正确的品德行为规范、有关的道德知识、芷确的道德观点、 典型的事例、模范人物的再认、再现能力；行为能力评价则是看学生在认知的基础 上把有关知识和正确的道德判断应用于行为之中的实际表现。评价的方法采用书面 测验与日常观察相结合的方式进行，行为考核的评定采用等级和评语相结合的方 式，成绩纳入操行评定。 新课程标准对品德课的评价要求注重过程化和多样化，更关注学生的成长和发 展过程，更注重将学生的发展、教师的发展与课程的发展融为一体。标准指出，重 视儿童在活动过程中的态度、情感、行为表现以及过程中的探索、思考、创意等， 不看重活动的结果，评价的主体多样化，强调儿童的自评、互评等方式和家长的参 与；评价的角度也要从各个不同的侧面来反映儿童的才能；课程标准还强调评价不 l o 应全部量化，而要重视对儿童在健康、安全地生活，愉快、积极地生活，负责任、 有爱心地生活，动脑筋、有创意地生活四个方面的个性化表现。课程标准的“评价 建议”，普遍弱化了评价的评判、排队、筛选功能，强化了评价的诊断、形成和发 展功能；淡化了一次性的总结性评价，更强调过程性评价、自我评价和多元评价， 不再以书面测试与笔试为唯一的评价方式，而是以观察、访谈、问卷、成长资料袋、 儿童作品分析、答辩以及儿童自评、学生互评、个案分析等多种多样的评价方式成 为新的时尚和主流。解除评价与考试对教学过程的直接干涉和刚性制约，将为学生 的全面、充分、自由的发展，为教师形成个性化的教学风格，使教学成为一种创造 性的劳动提供宽松的环境和广阔的天地。教学评价的方式方法也将在教学改革的不 断探索创新中得到完善。 ( 三) 小学德育新课程的特点 一般来说，课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处 理它们的方式。传统的对课程内容的解释有三种不同的取向。一种是课程内容以教 材为取向。教师以教材为依据，并顺理成章地把课程内容看作是事先规定好了的， 不管它能不能引起学生的兴趣，都想方设法采用各种技巧把教材的内容传授给学 生。另一种是课程内容以学习活动为取向，就是通过让学生从事各种活动来完成教 学任务。第三种是课程内容以学生学习经验为取向的，强调学生是一个主动的参与 者，决定学习的质和量是学生而不是教材。教师的职责是要构建适合于学生能力与 兴趣的各种情景，以便为每个学生提供有意义的经验。 我国学校教育课程内容主要是采用以教材为取向的方式。我国道德教育课程还 存在许多问题。在课程内容选择、组织与实施方式上，中小学课程研制常常只是采 取线性、演绎的方式，比较单一、偏狭，即从学科知识入手，根据知识的逻辑体系， 事先确立一种大纲? 确定所教内容的重点和时间，然后根据大纲编写具体的施教教 材。传统的德育课程内容过于统一、抽象和僵化，难以适应学生的心理发展特点。 德育课程知识是终结性的、静止的，没有反映品德、情感学习的多样性和过程性， 更谈不上对于指导教学行为的操作性。这不仅使教师对于德育问题无能为力，也使 新的德育改革观念难以转换为德育改革行动，具有相当的保守性。学校德育课程所 强调的道德习惯和行为规范，以及所开展的训练活动是学校为完成上级部门布置的 任务而特地“创作”出来的，活动虽然“丰富多彩”，但它们只是学校的德育“工 作”，而不是学生的生活。口1 】 德育课程存在着诸多问题，因而成为此次德育课程改革的重要目标。新一轮基 础教育课程改革正以新的理念、新的模式、新的方法整体性地实现我国基础教育课 程结构的根本性改变，小学德育新课程具有生活性、综合性、实践性和实施过程复 杂性的特点。 1 德育新课程具有生活性 在现代科学繁荣的初期，一些哲学家就认识到科学与人生问题的分离会给人类 带来灾难性后果，从而提出了回归生活世界的问题。早在本世纪3 0 年代，胡塞尔 就提出了生活世界的理念。他认为生活世界是自然科学的被遗忘了的意义的基 础。他把生活世界看作是最重要的值得重视的世界，是通过知觉可以直观体验的 世界。“生活世界”的概念对教育的启示在于，教育作为一种社会活动，是发生在 师生之间的真实的生活世界中，生活世界是教育发生的场所，学生的体验和经验构 成了学校经验的重要内容；生活世界也是教育意义得以建构的场所，教育只有向生 活世界的回归才能体现教育意义的真谛。教育是发生在学校中教师和学生的生活中 的教育，课程是学生的课程，学校经验应该在学生的曰常生活中关注教育意义的建 构、在学校生活中关注师生之间的对话与理解，这才是有意义的教育、才是充满人 性的教育。 2 0 世纪7 0 年代以来，对课程的研究发生了“范式转换”，众多的课程学者开始 反思以“泰勒原理”为代表的传统课程开发范式的局限与偏执。泰勒的课程编制理 论叉被称为“目标模式”。泰勒认为课程与教学主要是围绕四个基本问题展开的， 即确定目标一选择经验一组织经验一评价结果，并且提出确定教育目标最为关键， 因为其他步骤都是围绕目标展开的。泰勒原理提供了一个课程研究的范式，建立了 课程编制的目标模式，对课程理论的发展起了重要的作用。但也正是由于他把教育 目标贯穿甚至主宰着课程编制的整个过程，招来颇多非议。后来的课程研究者则致 力于对课程领域进行“概念重建”，打破了传统课程开发的程式化、普适性追求， 给课程研究带来了新鲜的气息。在概念重建主义课程理论看来，课程不是什么既定 的学习材料，不是僵死的教科书，而是活生生的经验和体验。课程应该关注学生的 现实存在的体验与经验，关注当下某一时刻的生活感受，而不仅仅是先前积累的知 识。而随后的后现代课程理论也是在批判传统课程开发范式的基础上确立起来的， 它致力于超越既定学习材料的教条，走向学生的经验与体验，从而实现课程的丰富 杜时忠：“制度德性与制度德育”教育研究与实验，2 0 0 2 年第1 期。 1 2 性、回归性、关联性和严密性。新课程改革充分体现了学校教育对学生学习经验的 关注、对学生个性自由发展的尊重，新课程体现出生活世界回归的取向。新课程更 人性化，改变把学生作为“容器”进行“填鸭式”教学的做法，使学生有可能在自 己的生活中进行自主学习，为学生关注自身、回归日常生活提供了空间与可能。 生活世界是科学世界的基础，是科学世界的意义之源，教育必须回归生活世界， 回归儿童的生活。教育是人的教育，是科学教育与生活教育的融台。从课程角度讲， 要把学生的个人知识、直接经验、生活世界看成重要的课程资源，尊重“儿童文化”， 发掘“童心”、“童趣”的课程价值。 理性向生活世界的回归是世纪转换时期人类精神的重