（高等教育学专业论文）本科教学质量评价指标体系构建研究——基于学生满意度的视角.pdf

ii 内 容 摘 要 本研究从学生满意度的视角出发，确定本科教学质量评价指标，进而运用层次分 析法为每个指标赋值，构建了一个本科教学质量评价指标体系，并基于该指标体系， 又以 a 大学为对象，开展了本科教学质量评价的案例研究。 本研究共分四章： 第一章：绪论。主要包括问题提出与研究意义、文献综述与理论空间、基本思路 和研究方法。 第二章：本科教学质量评价指标体系的指标选择。主要包括评价指标的选取原则 和依据，运用关键要素调查法确定本科教学质量评价指标，并构建了适合层次分析法 的二级指标体系。 第三章：本科教学质量评价指标体系的权重分析。该章详细介绍了层次分析法， 并运用层次分析法分别确定一级、二级指标权重，并最终构建了一个本科教学质量评 价指标体系。 第四章：本科教学质量评价指标体系的案例研究。该章把本科教学质量评价指标 体系生成问卷，以 a 大学为个案，进行案例研究，最后进行结果分析。 关键词：本科 教学质量 评价指标 层次分析法 关键词：本科 教学质量 评价指标 层次分析法 iii abstract from the perspective of students degree of satisfaction, this thesis formulated the teaching quality evaluation indicators of undergraduate college, endowed every indicator with a weight coefficient by using the analytic hierarchy process, established a teaching quality evaluation indicator system of undergraduate college. and made a case study that assessed the teaching quality of a university by using the evaluation indicator system. this thesis fell into four chapters: chapter one: exordium. in this chapter, the reason why the study is raised, the significance, the current study situations, the procedure and the method of the study were explained. chapter two: the selection of teaching quality evaluation indicators of undergraduate college. in this chapter, the principles, the basis and the methods of the selection of the teaching quality evaluation indicators were explained. in order to fit the analytic hierarchy process, the two-stage indicator system was established. chapter three: the weight coefficient analysis of the teaching quality evaluation indicator system of undergraduate college. in this chapter, the analytic hierarchy process was introduced. and the weight coefficients of the indicators were calculated. at last, a teaching quality evaluation indicator system of undergraduate college was established. chapter four: the case study of the teaching quality evaluation indicator system of undergraduate college. the teaching quality evaluation indicator system of undergraduate college was changed into a questionnaire, and the case study that assessed the teaching quality of a university by using the evaluation indicator system was made. key words: undergraduate teaching quality evaluation indicator the analytic hierarchy process i 三峡大学学位论文原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下，独立进行研究工作 所取得的成果，除文中已经注明引用的内容外，本论文不含任何其他个人或集体已经 发表或撰写过的作品成果。 对本文的研究做出重要贡献的个人和集体均已在文中以明 确方式标明，本人完全意识到本声明的法律后果由本人承担。 学位论文作者签名： 日 期： 1 引 言 高等教育质量问题是伴随着高等教育的产生而出现的，从这个意义上来说，高等 教育质量问题是一个古老的话题，只要高等教育作为人类的社会活动存在着，高等教 育质量问题就会如影相随。 虽然高等教育质量问题不是高等教育大众化时代的特殊问 题，但是高等教育大众化却使高等教育质量问题凸显出来。质量是实现大众化高等教 育可持续发展的前提和根本保证，因此，如何保证高等教育的质量成为人们关注的焦 点。 本科教育作为高等教育的“基础教育” ，其质量直接关涉到整个高等教育的质量。 因此，本科教育质量问题日益成为当前高等教育亟待解决的主要问题。如何保障本科 教育的质量，尤其是本科教学质量已成为当今高等教育领域的一个重要课题。教学质 量评价是质量保障的基本手段，也是质量保障实现科学化、民主化的重要标志。构建 科学的本科教学质量评价指标体系，是解决这个问题的关键。 2 第一章 绪 论 近年来，中国经济发展迅速，高等教育也在经济发展的同时得到了量上的迅速增 长。但数量上的迅猛发展也带来了一些问题，其中之一就是如何在数量增长的同时保 证质量的提高。 “质量”一直是联合国教科文组织有关高等教育发展的三个核心概念 之一，目前世界各国高等教育的发展也开始进入了以提高质量为重点的时代。提高质 量，已经成为当今世界高等教育改革与发展的主题之一。而本科教学质量是影响高等 教育质量的关键因素。作为本科教学过程的参与者与受益者的学生，在本科教学质量 评价过程中，无疑有不可剥夺的话语权。 第一节 问题提出与研究意义 改革开放三十年以来，中国高等教育取得了卓越的成绩，但与此同时，在高等教 育大众化推进过程中，其质量问题也凸显出来，尤其是教学质量问题，引起人们的广 泛关注。 中华人民共和国国民经济和社会发展第十一个五年规划纲要 明确提出 “提 高高等教育质量” ，此纲要写道“把高等教育发展的重点放在提高质量和优化结构上， 加强研究与实践，培养学生的创新精神和实践能力。稳步提高高等教育大众化水平， 稳步发展普通本专科和研究生教育，提高高层次人才培养质量。 ” 2008 年 3 月 5 日 国务院总理温家宝在第十一届全国人民代表大会第一次会议上做的政府工作报告 中指出： “坚持优先发展教育” ， “提高高等教育质量” ，还指出，办好各级各类教育， 必须全面实施素质教育， 推进教育改革创新。 深化教学内容和方式、 考试和招生制度、 质量评价制度等改革。为了提高高等教育质量，各种形式的教育评价应运而生，主要 有学校组织的自行评价和政府组织的统一评价两种。 许多高校自行开展了关于学校教学质量、学院教学工作、课程建设质量、教师教 学水平等方面的评价。这些评价活动对深化教育教学改革，提高教育教学质量，促进 高校管理的科学化起了重要作用，并取得良好效果。但是也存在一些问题，主要有三 个问题：一是评价主体单一；二是评价方式粗糙，没有或较少科学的具有相对普遍性 的评价指标体系；三是评价取向模糊，导向不明确，不知道评价的最终目的是什么。 目前，在全国范围内对各个高校进行教学质量评价的主要是 2003 年开始统一施行的 普通高等学校本科教学工作水平评估（下称高校评估） 。高校评估一定程度上促进了 高等学校的发展，但是高校评估也存在很多问题，如行政导向、长官意图倾向严重、 评价方案的行政运作成分过于浓厚、评价指标重宏观轻微观等。 需要指出的是，无论高校自行开展的评价还是高校评估，其评估主体都侧重于教 3 育管理部门，且评估主体相对单一。伴随着高等教育日益从社会边缘步入社会中心， 高等教育评价主体多元化是高等教育评价发展的基本趋势， 引入多元评价主体也是高 等教育发展的基本要求。而在这多元评价主体中，作为高等教育消费者的学生，毋庸 置疑，将是高等教育评价不可忽视的主体。事实上，目前学生要求参与高校教学质量 评价的呼声已经越来越高，甚至在很大程度上已经影响到很多高校的发展取向。遗憾 的是，当下关于本科教学质量的学生评价，无论从理论到实践，多停留在感性层面， 缺少对学生评价的理性关注，甚至关于学生评价的指标体系都还没有得到充分的重 视。这势必制约了学生评价作用的发挥。正是基于此，本研究试图从学生满意度的视 角，开展本科教学质量评价指标体系研究，旨在构建一个本科教学质量学生评价指标 体系，为高校开展教学质量学生评价提供参考。 本研究的意义主要表现在以下两个方面： 第一，构建本科教学质量学生评价指标体系，为高校管理者和师生之间的沟通提 供了一个稳定而有效的平台。学生可以运用此方式表达对教师教学、教学实施、课程 建设等方面的意见， 同时学校和教师也可以掌握学生的需求， 从而更好地为学生服务， 提高教育质量。 第二，作为本科教学质量评价的标准，评价指标体系直接决定了学生评价教学的 科学性、有效性，合理的评价指标体系能够准确地反映出评价结果，有利于有效地发 挥教育评价的功能。本研究为本科院校开展教学质量学生评价提供了理论依据。 第二节 文献综述与理论空间 虽然学生评教是伴随着教学产生的，但是探讨本科教学质量学生评价，尤其是关 于评价指标体系的研究并不多，为了尽可能展现与本研究紧密相关的研究现状，本研 究首先回顾了高校学生评教的发展过程，进而对有关高校学生评教的研究进行了梳 理，接着对高校学生评教指标体系的研究文献进行了深入的解读。 一、高校学生评教的发展过程 大约在20世纪20年代， 美国高校就开始了学生评价教学的理论研究和实践活动。 当时哈佛大学收集学生的评价结果， 由学生出版成书， 表达他们对教授和课程的意见， 并为新生选课提供参考。随后，欧美一些高校尝试采用正式的学生评价表来评价教师 的教学，开始了学生评价教学的探索和研究。20 世纪 70 年代，由于学生主体性地位 不断提升，各高校开始广泛采用学生评价；进入 80 年代，学生评教已经成为大学教 学评价的一个重要组成部分。因此，学生评教的研究也有了比较深入的发展。20 世 纪 90 年代以后，学生评教研究发展更加迅速，迄今学生评教已经成为美国和西方国 4 家大多数高校评价教师的例行公事，并被认为是最基本的教师教学质量评价方式，得 到了广泛认可。如教育家威廉姆斯（williams）和布莱克思顿（blacnkstone）评论道： “应给予教学工作的所有评教和教学成绩一样的重视， 应定期进行学生对教师教学情 况的评价” 。 与欧美国家相比，我国的学生评教研究起步较晚。 1991 年北京师范大学对学生 评价教师教学的可靠性和有效性及其影响因素进行了研究。之后，研究者们开始对学 生评价的效度问题和学生评价结果的效用等问题进行深入探讨。除理论研究外，我国 高校的学生评教实践在此阶段也得到了深入开展， 大多数高校都根据自己的实际情况 开展了学生评价教师教学质量的活动，北京大学于 1996 年初，率先在全校范围内公 布了学生评教的结果。2000 年左右，中国人民大学、北京师范大学先后在学校范围 内公布学生评教的结果。 2001 年 8 月中国教育部印发的关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量 的若干意见提出，各高校要把教学工作作为教师职务聘任的重要标准，建立健全教 学质量监测和保障体系。为此，一些高校转变了教学理念，在建立课程教学质量评价 监控机制的过程中，加大了学生评价的力度，学生评教的活动也在各高校中得到了更 为广泛的应用。 二、高校学生评教研究 1、学生评教的两种不同观点 自从开展学生评教活动以来，在学生评教的一系列关键问题上，研究者们和广大 教师长期以来都持有不同的看法， 特别是关于大学生评教的有效性问题的研究存在着 两种明显的分歧。 格林瓦尔德（greenwald a.g.）对 1971 年至 1995 年 25 年间在美国发表的相关 论文进行了统计分析。统计结果表明，1971 年至 1980 年，认为学生评教无效和存在 偏差的研究多于认为学生评教有效的研究。到 80 年代初期，情况有所变化，1981 年 至 1985 年， 认为学生评教有效的研究多于认为学生评教无效和存在偏差的研究。 1986 年至 1995 年的 10 年间， 认为学生评教有效与认为学生评教无效和存在偏差的研究各 占一半。 1 第一种观点认为，学生评教是有效的。人们得出学生评教无效或存在较大偏差的 结论是由于研究方法的缺陷引起的。部分研究者认为，人们之所以得出学生评教无效 或存在较大偏差的结论，主要是这些研究存在方法学的缺陷、所依据的理论不健全、 对各种偏差概念缺乏好的操作性定义等造成的。马什( marsh)等人是这方面的代表。 1 greenwald a.g. validity concerns and usefulness of student ratings of instruction j.american psychologist, 1997, 52(11)：1182-1186 5 他们选择了与学生评教的区分效度紧密相联的一些关键问题， 如教师对学生的成绩宽 大等是否影响学生评教， 具体分析了得出学生评教无效或存在较大偏差的一些实验研 究的不足：第一，研究模棱两可，且在方法学上值得推敲。第二，研究设计存在缺陷。 第三， 在这类研究中， 研究者的预期会影响实验的结果， 能直接做到随机评分的很少。 第四， 研究中的操作并不能反映典型的、 自然教学状态下教师评分松紧的情况。 第五， 统计分析有问题。 2 从已有的文献看，大多数学者对学生评教的作用持肯定看法的理由如下：第一， 大学生已经是成人，他们具有一定的认识能力和判断是非的能力，绝大多数学生是公 正客观的，能够对教师的课堂教学做出负责任的评价；第二，学生评价人数较多，从 统计学意义上来看，评价结果具有较高的可靠性；第三，许多高校开展课堂教学质量 评价的实践证明学生评价结果是客观的、可信的，说明学生评教结果具有一定的稳定 性和可靠性。 第二种与之针锋相对的观点认为，学生评教存在偏差。研究者们认为学生评教与 有效教学的其他指标的相关度很小。学生评教只能解释学习成绩测验 15左右的变 化。由于其它一些与学生学习无关因素的出现，导致学生评教存在较大的偏差。格林 瓦尔德等人是这种观点的代表。 他们提出教师给学生的评分是影响学生评教的重要因 素。教师评分的宽与严，对学生评教有中等或中等以上的影响。学生的学习成绩与他 们对教学质量的评价之间存在的相关，可以由教师的成绩宽大来解释。此外，一些其 他无关变量也会对学生评教产生一定的影响。 3 霍尔姆斯（holmes）的研究表明，如果学生的实际成绩比他们预想的成绩低时， 他们给教师的评价也低。同样，如果他们的某门课成绩低时，他们给教师的评分也不 会高。karm-por kwan 的研究表明：课程特点（包括学科类别、班级大小、课程类型 以及学习模式等）对学生评教存在一定的影响，其中学科差异、班级大小对教师的评 价影响最大。康乃尔大学塞西博士的批评更直接， “学生评价并非许多人吹捧的那样： 是对教学效果没有偏见的指示器” 对学生评教持否定观点的学者们对学生评教的价值和客观公正性提出质疑， 他们 认为由学生来评价教学效果是不合理的，原因是：第一，教学内容具有学术性，学生 难以做出评判，因此没有发言权；第二，学生评教会给师生关系带来负面影响，教师 会降低对学生的要求，或为迁就学生而任意更改教学大纲。 4还有学者认为，人情因 素严重影响学生评教的结果。有些学生以自己能否听懂来判断教师的教学水平，当教 2 marsh h.w. roche l. making students evaluations of teaching effectiveness effectivej.american psychologist, 1997 (11)：1187-1197 3 greenwald a.g. validity concerns and usefulness of student ratings of instruction j.american psychologist, 1997(11)：1182-1186 4 陈国海.我国高校“学生评教”研究综述j.高等教育研究学报，2001 (3) 6 师的教学内容有一定难度时，学生听起来比较费力，就认为这个教师的课讲得糟。如 此， 学生就会将自己的认识水平反映到评价结果上， 给教师做出以偏概全的错误评价。 2、学生评教的有效性研究 从测量学的角度看，可以从信度和效度两个方面分析有效性问题。信度和效度是 教育测评中两个极为重要的指标，信度指测评工具的可靠性和稳定性指标，效度是指 测评结果的有效性与准确性指标，这两个维度构成了学生评教有效性的结构。它们是 教育评价指标体系实施的前提条件，也是衡量教育评价指标体系构建质量的重要尺 度。 信度又称为可靠性，是指绩效衡量系统的一致程度，它包括评价者信度、再测信 度以及事实信度。 评价者信度是指不同的评价者利用同一绩效评估体系对同一员工的 工作绩效所作出的评价结果的一致程度； 再测信度是指绩效评估体系因不同时间对同 一员工的工作绩效的评价得出不同评价结果； 事实信度是指同一评价者， 使用两种 （或 两种以上）教育评价指标体系，几乎同时评价同一对象，考察两个（或两个以上）指 标体系所得的结果的真实程度。信度是用相关系数来表示的，相关系数越大，说明评 价的信度就越高。就学生评教系统而言，信度反映了学生填写课堂教学质量评价表的 可信程度，它表现在评价结果的一致性上，一个好的评价表，学生的评价结果能够保 持高度一致。评价结果稳定的程度能够反映出学生对评价的态度是认真或者随意，是 否可以信赖。 效度又称为准确性， 是指绩效评估体系对于与绩效有关的所有相关方面进行评价 的程度，也就是说测试绩效与实际工作绩效的相关程度。我们通过绩效评估手段测出 来的工作绩效与实际的工作绩效越接近、 越吻合， 其效度越高。 评价一个测验的效度， 是分析了解测验质量高低的重要手段。 关于学生评教的可靠性，学者们是用评价人之间的一致性系数来衡量的。让不同 的学生评价同一课程，就是一个合理的方法。从统计学上讲，这与参加评价的学生人 数有很大关系。费尔德曼(1977)研究表明，参加评教的学生的数量足够多时(20 或 20 以上)，学生评教的可靠性就能胜过最好的客观测验。 5马什(1984)对学生评价 5 名教 师教学的研究结果表明，当有 50 人参加评价时，评价的可靠性为 0.95。 6可见，如果 参加评价的学生人数足够多，学生评教结果具有可靠性和一致性。 在国外还进行了学生评教稳定性的纵向研究， 研究了学生意见的稳定性以便弄清 学生情绪和其他无效因素对学生评教的影响。在短时间内请同一名学生两次填评价 5 feldman k.a. consistency and variable among college students in rating their teachers and coursesj. research in higher education，1977(6)：223-274 6 marsh h.w. students evaluation of university teaching dimensionality, reliability, validity, potential biases, and utilityj. journal of educational psychology，1984(76)：707-754 7 表，其结果相当稳定（costin，1968；centra，1972） ；相隔 5 个星期，对 296 名教 师进行评价，调查的 23 个项目的相关系数为 0.70；并进行了学生在所学课程结束时 对教师教学的评价与已经毕业后的学生对同一教师的评价的比较研究， 其结果显示两 次评价结果相关值较高。学者马什也进行了类似的研究，对同一批学生分别在课程结 束前和课程结束后几年，对所学课程进行评价的相关值较高，表明学生评价教学具有 较高的稳定性。 3、影响学生评教有效性的因素 国内外有很多关于影响学生评教有效性的因素的研究，主要有以下几方面： （1） 教师的特征。教师的性别、年龄、教龄、职称、教师与学生接触的频繁程度、知识面、 教师的科研成果等；课程的类型、层次、规模等。从宏观上看，教师特征与课程特征 相比，前者对学生评教的影响较大一些；从微观上看，教师与学生接触的频繁程度、 课程的类型对评价结果影响稍大一些。 （2）学生的特征。学生的性别、年级、学习成 绩、学习动机、对考试的预期、对所学课程的兴趣、班级人数等。这些因素特别是前 三项又与课程特点交互作用，影响评价的有效性和可靠性。 （3）课程的特征。包括课 程所属的学科、课程类型、课程内容的深度、课程负担、课程对学生的重要性等。 马什（marsh）教授(1980)检验了 16 项“潜在偏差” （学生/课程/教师背景特征） 与 seeq（students evaluation of education quality）之间的多重关系。有些背 景特征能说明任何一个 seeq 因素变化的 5%以上，但没有一个背景特征能说明达半数 的因素变化。有 4 项特征对学生评教结果的影响最大，教师得到学生最好的评价一般 是在下述情况下出现的：学生原来的学习兴趣较浓、期望得到高分、负荷量大、难度 较高。马什教授认为，即使发现有微弱的上述关系，也不一定要认为是学生评教结果 的潜在偏差。 7 在国内，许多专家学者也对学生评教的有效性进行了深入的研究。1994 年，我 国学者孟庆茂和林文莺对马什教授的 seeq 加以修订，形成了“大学教师教学效果评 价问卷（学生用） ”调查表。我国学者魏红、申继亮用回归分析的方法，探讨了背景 特征对学生评价的影响作用，得出结论：对学生评价教师教学效果有显著影响的特征 有课程的重要性、教师职称、学生对课程的兴趣、课程的负担和课程的深度，这六项 特征能解释 25.8的学生评价结果的变异。在此基础上，学者们进行了相关研究并 得出如下结论：对学生、同行、教师自评可靠性的比较，其中学生评价最为可靠；用 学生成绩评定教师教学效果最不稳定；只要教师公平对待学生，教师“宽严”就不会 影响学生评价的结果；评价时间是课程结束后至考试前这一段时间内最好；学生毕业 7 中央教育科学研究所比较教育研究室编译.简明国际教育百科全书m.北京：教育与科学出版社，1990：185-192 8 前后对教师教学效果的评价相对稳定。 8 三、高校学生评教指标体系研究 目前， 关于高校学生评教指标体系的研究很少， 这里把有限的研究大致分成两类： 第一类研究是关于中美高校学生评教指标体系的比较研究。在我国高校学生评 教指标体系的比较研究一文中，作者在比较与借鉴美国高校经验的基础上，对我国 高校学生评教指标体系的制定与内容进行了理论分析， 进而深入探讨和挖掘评价指标 背后的理论意义。 9中美高校学生评教指标体系的比较研究一文在对中美高校学 生评教的发展历程进行分别梳理的基础上， 系统地论述了中美高校学生评教指标体系 的异同，进而提出美国高校学生评教指标体系对我国的启示。 10两文从题目上来看， 颇为相似，但是立足点是不同的，前者主要侧重于挖掘指标背后的理论内涵，后者则 从宏观着眼，提出很多建设性意见。 第二类研究是关于高校学生评教指标体系存在问题及构建的研究。在我国普通 高校学生评教指标体系问题的调查与研究一文中，作者选择清华、同济和中央民族 大学的师生为对象进行问卷调查和访谈，了解他们对学生评教指标体系的看法，根据 调查结果， 对否定的项目进行研究， 进而指出了当前学生评教指标体系中存在的问题， 并针对具体问题提出了对策和建议。 11在师范院校理科教师学生评教指标体系构建 研究一文中，作者系统地分析了师范院校理科教学的各个方面的特点，对学生评教 指标体系进行了理论分析及实证研究， 并构建了适合师范院校理科教师学生评教指标 体系。 12 综上所述，尽管关于学生评教的有效性问题在学术界存在分歧，但总体上人们还 是肯定了学生评教。问题的关键是如何确保评价的科学性，只有科学的评价才能保证 评价作用的发挥。这也表明有进一步进行评价研究的必要性。现有的关于学生评价教 学的研究说明了学生评教具有可靠性、 稳定性和有效性， 为本研究打下了坚实的基础。 同时，关于高校学生评教指标体系的研究，对本研究也具有一定的借鉴意义，但是关 于这方面的研究不是很多，并且评价的科学性、规范性不足，有评价问卷，但都没有 体系化，标准化程度与规范化程度不够。 8 刘妙龄.高校学生评价教师教学的有效性研究d.华中科技大学硕士学位论文，2005：10-13 9 周婷婷.我国高校学生评教指标体系的比较研究d.汕头大学硕士学位论文，2007 10 王丽荣.中美高校学生评教指标体系的比较研究d.山东大学硕士学位论文，2008 11 许广鑫.我国普通高校学生评教指标体系问题的调查与研究d.中央民族大学硕士学位论文，2005 12 郭杏.师范院校理科教师学生评教指标体系构建研究d.华东师范大学硕士学位论文，2006 9 第三节 基本思路和研究方法 一、基本思路 本研究从学生满意度的视角出发，旨在构建一个本科教学质量评价指标体系。指 标体系的确定是以教学质量概念及本科教学质量基本要素为基础， 首先运用文献法初 步提出指标，在此基础上运用关键要素调查法进一步征询学生的意见，调整并最终确 定指标，然后运用层次分析法确定指标权重，从而完成指标体系的构建。最后把指标 体系转化生成问卷，利用问卷调查法以 a 大学全日制普通本科学生为对象，进行问 卷调查。具体的研究路径图如下： 二、研究方法 本研究运用的研究方法主要有：关键要素调查法、层次分析法和问卷调查法。 关键要素调查法在评价指标体系确定过程中的应用步骤是： 先请被咨询者从所提 供的若干备选指标中挑选出他认为最关键的指标， 然后由调查组织者进行统计、 筛选， 最后选取相对多数的被咨询者认为是“关键”的指标。这种方法与德尔斐法很相似， 主要区别在于它调查的样本更大，调查的对象也不限于专家，调查的过程相对简单， 一般是一次完成，不必进行多次反复。这种方法具有更广泛的群众基础和民主性，而 且实施起来也简便。 基 本 思 路 基 本 思 路 理论研究 设计开发 实证研究 总结反思 教学质量的内涵 初步确定本科院校教学质量 评价指标 评价指标的构建 指标赋值 调查问卷 文献法 文献法 思辨法 问卷调查法 个案分析法 关键要素调查法 层次分析法 10 层次分析法首先将所要分析的复杂问题层次化，根据问题和要达到的目标，将问 题分解为不同的组成因素， 并根据因素间的相互关联以及隶属关系将因素按不同层次 聚集组合，形成一个多层次的分析结构模型。根据系统的特点和基本原则，对各层的 因素进行对比分析，引入一个比率标度构造出判断矩阵，用求解判断矩阵最大特征根 及特征向量的方法得到各个因素的相对权重； 最终通过计算最低层各因素相对于最高 层的相对权重值得出各个因素的权重值。 本研究将影响本科教学质量的各因素间的隶 属关系由高到低排成若干层次， 通过定性判断对同层次元素间的相对重要性给出定量 描述， 利用数学方法确定每个元素的相对权重， 根据各层各个指标的具体数值得出 综合总权重。 由于本科教学质量评价指标比较多， 采用层次分析法计算时计算量过大， 单纯用手工计算不但准确性难以保证，改动调整也困难，所以在计算中运用 vb 语言 编制了计算程序。 问卷调查法是研究者通过事先设计好的问题来获取有关信息和资料的一种方法。 研究者以书面形式给出一系列与所要研究的目的有关的问题，让被调查者作出回答， 通过对问题答案的回收、整理、分析，获取有关信息。 11 第二章 本科教学质量评价指标体系的指标选择 什么是评价指标？评价指标是衡量事物的维度。当衡量某个事物时，要找到能够 表征该事物的属性、特征的那些维度，这些维度被称为评价指标。评价指标应当充分 体现评价对象的本质属性，所以值得深入和具体的研究。评价指标是评价目标的具体 化、行为化和可操作化，是进行评价工作的基本依据，是评价方案的核心内容。评价 指标是否合理、是否科学直接影响评价的有效性。它的科学化程度直接决定着评价方 案的水平，构建科学的评价指标是做好教学质量评价的关键环节。本章旨在遵循评价 指标的设计原则，运用关键要素调查法确定本科教学质量评价指标。 第一节 评价指标的设计原则 评价指标体系的设计既应该遵循指标体系设计的一般原则， 同时力求体现本科教 学的特点，有利于高校找出发展中存在的薄弱环节，为改进工作提供翔实的依据，有 效地发挥评价的导向和激励作用。本研究构建的评价指标体系为二级层次结构，每一 个一级指标都有直接对应的二级指标，非对应的不同指标之间不存在复杂的交叉关 系。评价指标的选择要遵循客观、准确、综合的总体原则，还应满足下列要求： 一、整体性原则 评价指标体系作为一个系统，必须具有一定的结构，这个结构在各指标的组合方 式上应该层次分明、主次得当，组成一个有密切联系的有机整体。整体性原则要求我 们在设计评价指标体系时，应当从评价目标整体出发来筛选评价指标，同时认真考虑 每一个指标在整体中的地位和作用，恰如其分地确定它所处的层次和位置。评价目标 经过抽象转化，成为具体的多层次结构，分解的次数越多，具体化的环节越多，评价 指标越多，受到的干扰就可能越大。这就要求我们运用整体性的原则对评价指标体系 从整体上进行审视。 二、可比性原则 可比性原则要求评价指标体系中的每一个指标， 必须能够反映被评对象的共同属 性，反映被评对象属性中共同的东西。这种属性的一致性，是可比的前提和基础。只 有在质的一致前提下才能实践的、客观的比较被评价对象的差异。质量评价的目的就 是确定被评价对象在同行中的位置，要求所选择的评价指标具有可比性。可比性原则 还要求设计评价指标体系时，每提出一项指标，就必须同时对其规定相应的尺度。 三、独立性原则 各项指标内涵不应相互重叠和包含，各指标之间互相独立，避免重复交叉，不同 12 层次环境中的不同因素可能对本科教学质量有同一方面影响，要找出主要的影响因 素，避免因因素交叉影响分析结果的准确性。同一层次的各指标之间不能存在因果关 系，不能由这一指标导出另一个指标，每一个指标各自代表一个独立方面，它们之间 互不重叠，不存在包含与被包含的关系，也不存在交叉关系。否则就会出现重复和混 乱，直接影响评价结果的客观性、准确性、合理性和公正性。当然，教育现象十分复 杂，涉及的变量因素往往难以绝对区分清楚，因此，在实际问题中，要做到同一层次 所有指标完全相互独立是难以实现的。在这种情况下，也可以把相互独立改为低度相 关。 四、可操作性原则 我们在指标体系构建过程中将指标分级分类，突出重点、有点有面、点面结合。 评价指标数据具有可采集性， 评价方法具有可操作性， 评价指标层次和数量不宜过多， 应力求精简，以尽可能少的指标来反映尽可能多的信息，指标体系中的评价要素作为 本科教学质量评价的主要依据，应有明确的内涵和标准，指标设定的水平应符合学校 的实际。但是，这并不意味着每个要素都要有量化的标准。鉴于教学质量复杂性的特 点，对相当一部分指标的评价，采用定性的标准比采用定量的标准能够得到更全面、 准确、客观的评价结果。 13 第二节 评价指标的初步选取 一、教学质量的概念及本科教学质量的基本要素 什么是教学质量？对于这个问题，目前学界没有一个统一的回答，不同学者从不 同的角度对其作了不同的界定，主要有以下几种观点：第一种观点认为教学质量就是 教学结果质量， 即学生的质量。 瑞典教育家胡森(t.husen)是持这种观点的代表人之一。 他认为：教学质量主要是指学生的质量。 “质量是指教育的产品，而不是指生产出这 些产品的资源和过程。 ” 14这里的教育产品质量主要是针对学生而言的。第二种观点认 为教学质量包括学生质量和教学工作质量。这一观点又存在不同的侧重：一是强调学 生的质量。 “教学质量包括工作质量和学生质量两个方面，而学生质量处于教育质量 的核心地位， 工作质量是保证提高学生质量的关键。 ” 15二是强调教师讲授的质量。 “教 学质量是一个综合指标，它是由教师的教授质量、学生的学习质量和教学管理部门的 管理质量组成的。在形成教学质量诸因素中又有主次之分，其中教授质量和学习质量 在教学质量形成中起重要作用，同时这两者在教学质量的形成中也不是等值的，其中 13 路宁宁.高校学生评教理论与实践研究d.首都师范大学硕士学位论文，2007：21-22 14 托斯坦胡森.论教育质量j.华东师范大学学报(教育科学版)，1987( 3) 15 贾国英.教育质量标准的国家监控构想j.教育评价，1996(3) 13 教授质量起主导作用，是教学质量的主要体现。 ” 16第三种观点认为教学质量包括为教 学所提供的人与物的资源质量(投入)，教学实践的质量(过程)和教学成果的质量(结 果)。可见对教学质量的理解由强调学生质量转向为注重教育投入质量、教学过程质 量和教学结果质量。 本研究中的本科指的是全日制大学和独立设置的学院所提供的本科教育 (undergraduate education)，是对未获得毕业资格的大学生的教育。本科教学是一种活 动，具体是指在本科阶段，教师引导学生所进行的以特定内容为对象的教与学相统一 的活动。因此，本科教学质量的基本要素应该包括教学资源投入、教学过程和教学成 果。本研究是以学生为评价主体的，考虑到学生的评价能力，本文从教师、专业、课 程、 教学条件、 教学管理、 课堂教学、 实践教学几个方面确定本科教学质量评价指标。 二、选择评价指标 以本科教学质量评价为目标层，以教师、专业、课程、教学条件、教学管理、课 堂教学、实践教学为本科教学质量基本要素，根据相关文献资料，整理出与本科教学 质量基本要素相关的指标，进一步分析，剔除明显重叠、相关性差及易产生歧义的指 标，最终选取以下指标（见图 2.1） 。 16 郝保文.论教学质量的结构及教学质量的提高j.内蒙古师范大学学报(哲学社会科学版)，1994(3) 14 图 2.1 本科教学质量评价指标 图 2.1 本科教学质量评价指标 教风 教师的专业水平 教学方法 组织教学能力 教学态度 内容充实、容量适中 具有较深的专业知识 教学语言标准，富有感染力 课堂气氛和谐 课堂教学效果 培养目标 培养方案 专业建设规划 专业设置能满足学生学习需要 专业设置反映社会需求 教学内容 课程体系 教材建设与选用 课程设置满足专业学习需要 实习与实训 实践教学内容与体系 综合性、设计性实验 实训项目满足教学目标 落实和组织实践教学各个环节 校舍情况 实验室 实习基地 教学科研仪器 图书馆状况 校园网建设状况 运动场及体育设施 教学管理理念 教学管理队伍 教学管理态度 教学管理制度 教学管理方法 教学条件与利用评价 教师评价 课堂教学评价 专业评价 课程评价 实践教学评价 教学管理评价 本科教学 质量评价 职业道德 双语教学 教学方法与手段改革 15 第三节 评价指标的最终确定 评价指标是在初选指标的基础上，运用关键要素调查法最终确定的。关键要素调 查法在评价指标确定过程中的应用步骤是： 先请被咨询者从所提供的若干备选指标中 挑选出他认为最关键的指标，然后由调查组织者进行统计、筛选，最后选取相对多数 的被咨询者认为是“关键”的指标形成评价指标系统。这种方法与德尔斐法很相似， 主要区别在于它调查的样本更大，调查的对象也不限于专家，调查的过程相对简单， 一般是一次完成，不必进行多次反复。这种方法具有更广泛的群众基础和民主性，而 且实施起来也简便。 以初选指标为依据，制定本科院校教学质量学生评价指标问卷，以全日制普通本 科学生为对象，进行问卷调查。共发放问卷 40 份，收回问卷 38 份，其中有效问卷 34 份。 问卷的评价标准为： 6极其重要，该指标极其重要，缺少该指标则体系不能成立，否则体系无法解释 说明问题。 5很重要，该指标是体系必须考虑的因素，缺少虽然不影响体系成立与否，但会 造成体系的严重缺陷。 4重要，该指标是项目的重要组成要素，如果缺少会造成体系的较大缺点。 3应考虑，该指标是体系应当考虑的内容，有了它体系的功能意义就更大了。 2意义不大，有无该指标对体系的功能影响不大。 1不必考虑，指这条指标是完全多余的，应当删除。 按上述标准为初选指标打分，结果见表 2.1。 表 2.1 本科教学质量评价指标得分表 表 2.1 本科教学质量评价指标得分表 一级指标 二级指标 得分 教风 4.97 职业道德 2.31 教师的专业水平 5.39 教学方法 5.36 组织教学能力 4.76 教师评价 教学态度 5.12 内容充实、容量适中 4.94 具有较深的专业知识 4.94 课堂教学 评价 教学语言标准，富有感染力 4.48 16 双语教学 2.36 课堂气氛和谐 4.33 课堂教学效果 5.03 培养目标 5.70 培养方案 5.67 专业建设规划 5.48 专业设置能满足学生学习需要 5.73 专业评价 专业设置反映社会需求 5.64 教学内容 4.82 课程体系 5.09 教材建设与选用 4.58 教学方法与手段改革 2.86 课程评价 课程设置满足专业学习需要 5.30 实习与实训 5.18 实践教学内容与体系 5.12 综合性、设计性实验 4.88 实训项目满足教学目标 5.21 实践教学评价 落实和组织实践教学各个环节 5.00 校舍情况 4.45 实验室 4.70 实习基地 4.64 教学科研仪器 5.03 图书馆状况 5.27 校园网建设状况 4.52 教学条件与利用评价 运动场及体育设施 4.21 教学管理理念 4.67 教学管理队伍 4.36 教学管理态度 5.03 教学管理制度 4.85 教学管理评价 教学管理方法 4.79 评价结果中得分小于 3 的评价指标将被删除，从而确定了本科教学质量评价指 标。见表 2.2。 17 表 2.2 本科教学质量评价指标 表 2.2 本科教学质量评价指标 一级指标 二级指标 得分 教风 4.97 教师的专业水平 5.39 教学方法 5.36 组织教学能力 4.76 教师评价 教学态度 5.12 内容充实、容量适中 4.94 具有较深的专业知识 4.94 教学语言标准，富有感染力 4.48 课堂气氛和谐 4.33 课堂教学评价 课堂教学效果 5.03 培养目标 5.70 培养方案 5.67 专业建设规划 5.48 专业设置能满足学生学习需要 5.73 专业评价 专业设置反映社会需求 5.64 教学内容 4.82 课程体系 5.09 教材建设与选用 4.58 课程评价 课程设置满足专业学习需要 5.30 实习与实训 5.18 实践教学内容与体系 5.12 综合性、设计性实验 4.88 实训项目满足教学目标 5.21 实践教学评价 落实和组织实践教学各个环节 5.00 校舍情况 4.45 实验室 4.70 实习基地 4.64 教学科研仪器 5.03 图书馆状况 5.27 教学条件与利用评价 校园网建设状况 4.52 18 运动场及体育设施 4.21 教学管理理念 4.67 教学管理队伍 4.36 教学管理态度 5.03 教学管理制度 4.85 教学管理评价 教学管理方法