（课程与教学论专业论文）学生学习情感评价探究.pdf

中文摘要 学生评价问题是一个古老而又永恒、常谈而又常新的话题，随着时代的发展， 学生评价不断被赋予新的意义。本世纪初，我国实施建国以来的第八次课程改革， 学生评价改革被纳入此次改革的重点。此次课程改革学生评价的内容更加丰富， 评价不但关注学生的知识和能力，学习的过程与方法，更强调了学生在学习过程 中的情感、态度价值观。学习情感评价探究是在“理解与对话、促进与发展”的 理念基础上，对学生学习情感评价的研究。 首先，本论文从解读学生学习情感评价的内涵入手，对学习情感评价的意义 和特点进行了介绍和分析。其次，学习情感评价的提出有着深厚的理论基础，论 文从哲学解释学、人本主义学习理论和情感目标分类理论三个不同的视角分析了 学习情感评价的理论基础。然后，论文从学习情感的评价目标、评价内容、评价 指标、评价主体四个方面探索了学生学习情感评价理论，并尝试提出了学习情感 评价的指标体系。 论文在充分认识学习情感评价理论的基础上尝试提出了学习情感评价策略、 探索了学习情感评价方法，以及学习情感评价过程中应该注意的几个问题。学习 情感评价策略主要有：发展性评价策略、主体性评价策略、形成性评价策略和多 元性评价策略。在评价策略的指导下，文章详细阐述了观察法、调查法和档案袋 评价法、利克特量表、测试等方法。最后，以“理解与对话、促进与发展 的基 本理念为指导，选取某高中的两个班级进行实验研究，对提出的学习情感评价理 论与评价策略和方法进行了验证和发展。 学生学习情感评价是立足现在、着眼未来的、以促进学生全面发展的学生评 价。笔者所做的探讨也许只是冰山一角。希望本论文所做的探索能为学生学习情 感评价的研究提供些许借鉴与思考。 关键词：学生学习情感评价 a b s t r a c t t h ee v a l u a t i o na b o u ts t u d e n t si sat o p i cw i t hl o n gh i s t o r ya n de t e r n a ld i s c u s s i o n w i t ht h ed e v e l o p m e n to fs o c i e t y , t h i st o p i ch a sb e e ng i v e nn e wm e a n i n g s a tt h e b e g i n n i n go ft h i sc e n t u r y , t h i se v a l u a t i o nh a sb e e ne m p h a s i z e ds i n c et h ee i g h t h c u r r i c u l u mr e f o r mf r o m t h ef o u n d i n go fo u rc o u n t r y t h ec o n t e n to fi th a sb e e ne n r i c h e d ，s u c ha st h ee v a l u a t i o n f o c u sn o to n l ya ts t u d e n t s k n o w l e d g ea n da b i l i t y , s t u d y i n gp r o c e s s ，b u ta l s oa ts t u d e n t s e m o t i o n ，t h em a n n e rv a l u e si nl e a r n i n gp r o c e s s t h ee v a l u a t i o na b o u ts t u d e n t s i s u n d e r t a k e nu n d e rt h es i t u a t i o no fu n d e r s t a n d i n ga n dd i a l o g u e ，t h ep r o m o t i o na n d d e v e l o p m e n t , a n da i m sa tt h er e s e a r c ho ns t u d e n t s e m o t i o n a l a tt h eb e g i n n i n go ft h i st h e s i s ，i ts t a r t e df r o mt h ei n t e r p r e t a t i o na n dc h a r a c t e r i s t i c s o ft h em e a n i n go fe m o t i o n a la s s e s s m e n t ，a n dt h e n ，f r o mt h r e ep o i n t s ，i th a sg o n eo nw i t h i n t r o d u c t i o na n dt h ea n a l y s i sa b o u tt h es i g n i f i c a n c ea n dt h ec h a r a c t e r i s t i co fe m o t i o n a l e v a l u a t i o no fs t u d e n tl e a r n i n g t h ep r o p o s a lo fs t u d y i n ge m o t i o nh a sp r o p o u n d e do na t h e o r e t i c a lb a s i s i td i s c u s s e df r o mt h r e ed i f f e r e n ta s p e c t s ，i n c l u d i n gp h i l o s o p h i c a l h e r m e n e u t i c s ，h u m a n i s t i cl e a r n i n gt h e o r ya n de d u c a t i o n a lg o a lo ft h e c l a s s i f i c a t i o n t h e o r yo f t h ep a p e ri nt h ef u l lu n d e r s t a n d i n go ft h eb a s i ct h e o r yo fe m o t i o n st r yt op u t f o r w a r das t u d yo ne m o t i o n a la s s e s s m e n ts t r a t e g y ，w h i c hh a se x p l o r e ds e v e r a ls t u d y e m o t i o n a la s s e s s m e n tm e t h o d s t h i sp a p e rt r i e st op u tf o r w a r ds o m es t r a t e g i e sa b o u te v a l u a t i o na n de x p l o r i n g s t u d e n t se m o t i o n t h es t r a t e g i e sc o n c l u d e st h em e t h o do fi n s p e c t i o n ，t h es u r v e y p r o c e d u r ea n dp o l y t r o p i ca p p r a i s a ls t r a t e g y u n d e rt h e i n s t r u c t i o no ft h ea p p r a i s a l s t r a t e g y , t h ea r t i c l ee l a b o r a t e dt h em e t h o do fi n s p e c t i o n ，t h es u r v e yp r o c e d u r ea n dt h e r e c o r dj a c k e ta p p r a i s a l a tt h ee n do ft h ep a p e ru n d e rt h ei d e ao f “u n d e r s t a n d i n ga n d d i a l o g ，p r o m o t i o na n dd e v e l o p m e n t ”，w h i c hs e l e c t e dt w oc l a s s e so fas e n i o rs c h o o lt o i i c o n d u c tt h ee x p e r i m e n t a ls t u d y , h a v ec a r r i e do nt h ec o n f i r m a t i o na n dt h ed e v e l o p m e n t a b o u tt h es t u d ye m o t i o na p p r a i s a lt h e o r y , t h e a p p r a i s a ls t r a t e g ya n d t h em e t h o d s p r o p o s e d e m o t i o n a le v a l u a t i o no fs t u d e n tl e a r n i n gi sb a s e do nt h ep r e s e n t ，f o c u s e st h ef u t u r e ， t op r o m o t ea l l - r o u n dd e v e l o p m e n to fs t u d e n t se v a l u a t i o no fs t u d e n t s w h a tt h ea u t h o r h a sd o n em a yb ej u s tas t e po ft h ei c e b e r g h o p et h a tt h i s a r t i c l ec a nb em a d ef o r s t u d e n t st oe x p l o r et h ee m o t i o n a la s s e s s m e n to ft h er e s e a r c hs t u d yt op r o v i d er e f e r e n c e a n dc o n s i d e ral i t t l e k e yw o r d s ：s t u d e n t ；s t u d y i n ge m o t i o n ；e v a l u a t i o n i i i 关于学位论文独立完成和内容创新的声明 本人向河南大学提出硕士学位中请。本人郑重声明：所呈交奇勺学位论文是 本人在导师酌指导下独立完成的，对所研究的课题有新的见解。据我所知，除 文中特别加以说明、标注和致谢的地方外，论文中不包括其他人已经发表或撰 写过的研究成果，也不包括其他人为荻得任何教育、科研机构的学位或证书而 使用过的材料。与我一同工作的同事对漆弼究所做酌任何贡献均已在论文中作 了明确酌说明并表示了谢意。 学位尊谙冷、潆住谂客肄喾镬簪：茎壹整豳 、 ， 翰曰牟：参拥l 净目 ：翼害戳蔓鎏作梗使两授权书 本人经河甬犬学审核批黼额跨譬瑶：作为学位诊文够| i 作者，本人完全 了解并同意河南致学有关保留遂隧鼹学渡鼬鬻鲥要求，即邂滴大学有权向国家 图书馆、科研信息棋构、数据收集机掏和本校图书馆等援祺学位论文( 纸质文 本和电子文本) 以供公溉检索、奎阉。菇撰八援枳河南炙学出于宣扬、展览学校 学术发展和进行学术交流等肾镳甄崩綦羁影蓼 j f ：缩印、扫描和拷贝等复制手 段保存、汇编学位论文( 纸质文本和电子文本) 。 ( 涉及保密内容的学位论文在解密后适用本授权书) 、1 柚一 学位获得者( 学位论文作者) 签名： 之翌垄纽 2 0 学位论文指导教师签名： 2 0 导论 教学应同时注重认知与情感两方面的目标设置与评价。2 0 0 1 年，我国实施新 一轮的课程改革并颁布基础教育课程改革纲要( 试行) ( 以下简称纲要) ，纲 要明确规定了三维课程目标：认知与能力、过程与方法、情感、态度价值观。 在教学中，情感因素逐渐受到重视，但研究重点多为教学策略的研究，而对同等 重要的评价目标和评价策略的研究则很少。因此，在课程改革的今天，对学生学 习情感评价的理论和实践进行研究是一个非常迫切而又十分有价值的研究课题。 ( 一) 问题的提出 布卢姆等人认为：“认知可以改变情感，情感也可以改变认知。学生成绩差异 的四分之一可有个人情感特征加以说明( b l o o m ，1 9 7 6 ) 。 心理学研究也表明， 情感的加深能促进认知的达成和能力的提高，而知识的掌握、能力的发展，又能 促进情感的深化。由此可见，忽视教育的情感方面而过于强调认知方面，不仅不 能促进认知的发展，反而会降低认知发展的水平。因而，我们对学生进行评价时， 除评价学生认知发展以外，还要评价学生的学习情感发展。“如果不去对它作评价， 学校就得不到为情感方面的教学目标的修改课程和教学方法时所依赖的证据。 学生学习情感评价始于布卢姆等人的教育目标分类学的产生，教育目标分类 学情感领域一书于上个世纪8 0 年代中期传入中国，由此开启了我国学习情感 评价研究的萌芽。但是，迄今为止，对于学习情感评价的理论研究还处于初始阶 段，对学习情感目标的研究更多的是对布卢姆等人情感目标的简单改造，没有形 成本土化的情感目标。评价内容和标准的研究也比较混乱，评价方法的研究还不 系统。在实践操作层面，很多中小学校也曾试图通过学习情感评价促进学生全面 发展，但是因为没有系统的理论做指导，学习情感评价的实践操作仍然处于探索 。【美】布卢姆等教育评价【m 】邱渊等译上海：华东师范大学出版社，1 9 8 7 4 7 5 圆【美】布卢姆等教育评价【m 】邱渊等译上海：华东师范大学出版社，1 9 8 7 4 7 9 1 时期。新课程改革的推行虽再次引起人们对学生学习情感目标的关注，但是，对 于学生学习情感评价的研究仍未形成蓬勃之势，学习情感评价的理论和实践研究 仍处于薄弱状态。 斯塔弗尔比姆( d l s t u f f l e b e a m ) 提出：“评价最重要的意图不是为了证 明，而是为了改进。”新一轮的课程改革也对评价功能的转变提出了明确要求，纲 要指出：“评价不仅要关注学生的学习成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜 能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功 能，促进学生在原有水平上的发展。 劬隋感是激发学生认知动机的前提，前苏联 教育家苏霍姆林斯基说过，求知欲、好奇心是人们永恒的不可改变的特性。没有 情感就不会产生求知欲、好奇心。同样，在学习过程中没有学习情感评价的参与， 对学生评价的重点就不可能从关注学生的学习结果转变到关注学生的学习过程当 中来，也就不可能弱化评价的甄别、鉴定、选拔功能，而评价的诊断、改进、激 励和唤醒功能就不能很好的发挥。 ( 二) 研究现状 根据笔者现有掌握的文献资料来看，专著中有专章介绍学习情感评价的有3 部( 全部是国外书籍) ，相关硕士学位论文7 篇，直接研究学习情感评价的期刊文 章有2 4 篇，与之相关文章有4 0 篇。这些研究为学习情感评价的发展做出了很大 贡献，也为学习情感评价理论与实践研究的进一步发展打下了良好的基础。但是 因为情感自身的复杂性、隐蔽性、差异性等特点，对学生学习情感的研究比较薄 弱。从笔者掌握的现有文献来看，对学生学习情感评价的研究成果大致集中在这 几个方面。 1 关于学习情感目标分类的研究 最早最系统地对情感目标分类进行研究的是美国心理学家克拉斯沃尔、布卢 【美1 斯塔弗尔比姆方案评价的c i p p 模式【a 1 瞿葆奎教育学文集教育评价【c 】北京：人民教育出版社， 1 9 8 9 2 9 8 。朱慕菊走进新课程【m 】北京：北京师范大学出版社，2 0 0 2 2 5 7 2 姆等人，并出版了教育目标分类学情感领域( 1 9 6 4 年) 。他们从心理学、教 育学分类的角度考察了各类情感的成分，以个体的“内化 水平作为情感目标分 类的组织原则，把情感领域目标分为：接受、反应、价值的评价、组织和由价值 或价值复合体形成的性格化五个层级，然后又把这五个层级分成2 3 个亚层级。 作图如下： 一、接受或注意 ( r e c e i v i n g ) 五、品格形成i5 2 性格化 ( c h a r a c t e r i z a t i o n ) i5 1 泛化心向 四、价值组织l4 2 价值系统的组织 ( o r g a n i z a t i o n ) l4 1 价值概念的建立 三、评价 3 3 稳固的信仰 3 2 价值的爱好 ( v a l u i n g ) i3 1 价值的接受 2 3 乐意或满意的反应 反应2 2 愿意的反应 m d i n g )2 1 默从的反应 1 3 控制或选择的注意 1 2 愿意接受 1 1 觉察 图1 布卢姆的情感目标分类示意图 布卢姆等人的教育目标分类学揭示了人类情感发展的内在线索，告诉人们情 感或态度的教学是一个价值标准不断内化的过程，提供了情感领域教育目标分类 的基本框架，为人们情感领域教育目标评价的研究指明了方向。但是，这一分类 也有着很多缺陷。它过多地反应了心理学的逻辑，而不是教学实践的逻辑，整个 分类体系在分类层次的确定上带有明显的推论和思辨性，是否科学可行还有待实 践的检验。 参见 美 d r 克拉斯沃尔，b s 布卢姆等教育目标分类学情感领域 m 施良方，张云高译上海： 华东师范大学出版社，1 9 8 9 1 9 8 2 0 8 3 同本学者棍f 目数- - n 承布卢姆，在继承布卢姆情感目标分类思想的基础上， 根据同本的国情和文化传统，依据佛典中以“开”、“示”、“悟”、“入 形式的内 在化过程对情感目标进行分类，把情感目标分为：开、示、悟、入四个层次。把 他的情感目标分类和布卢姆等人的分类作以比较，“开”这以层次包含布卢姆的前 两个层级，下面三个层级互为对应。具体情况如下表所示： 表1 情感目标分类比较表 棍田毅一奄芦姆 开打开眼界；耕耘心田1 接受；2 反应 不掌握要点；基本会做3 价值评价 悟作出自己的理解4 组织化 成为生活或人格的组成部 入5 性格化 分 棍田毅一的情感目标分类层次借鉴了佛典中术语，结合日本的国情和文化传 统，这一分类对设聂有中国文化背景下的的情感目标分类有很大的启发。 继棍田教一之后，美国的又一学者豪恩斯坦对学习情感目标进行了分类。他 也是在继承与扬弃布卢姆等人情感目标分类的基础上对情感目标进行的分类。他 也把情感目标分为五个层级，即接受、反应、形成价值、信奉和展露个性五个层 级。 通过和布卢姆等人目标分类的比较可以看出，他对情感目标分类的调整主要 集中在高层目标上，即用“信奉”代替了“组织”，用“展露个性”代替了眠| 生格 化”。这种分类，弥补了布卢姆等人原有两个类别过于抽象，教师难以把握的缺陷， 也突出了如何使得内在的情感品质转化为可外显的外在行为。 国内最先对情感目标分类的是上海市教科所的左和金( 1 9 8 8 年) ，他把情感目 标分为：接受、反应、价值倾向、体系化、个性形成五个层次，这些层次下面又 。【日】桅田毅一教育评价【m 】李守福译长春：吉林教育m 版社，1 9 8 8 1 0 5 回【日】棍田毅一教育评价【m 】李守福译长春：吉林教育出版社，1 9 8 8 1 0 9 马兰豪恩斯坦情感领域目标新分类【j 】浙江高等教育，2 0 0 4 ，( 4 ) 4 分若干亚层次。显然，左和金的“五分类”，是从布卢姆的“五分类”直接脱胎 而来的，稍有变化的就是按中国的用词习惯对布卢姆“五分类 的后三类层次名 称进行了替换。 江苏常州市中学物理教学测试和评估课题组( 1 9 8 9 年) 针对初中学生学 习物理的特点，对应于认知领域和动作技能领域的测试量表，把情感目标划分为 接受、反应、参与、追求四个层次圆 张志勇( 1 9 9 2 年) 在借鉴克拉斯沃尔和布卢姆等人情感目标分类的基础上， 结合我国中小学教育实际，形成一个新的情感目标分类层次，即接受、反应、价 值化、个性化四个层次。 湖北省枣阳市目标教学及评价研究组( 1 9 9 5 年) 在对初中数学情感目标教育 及评价的探究中，结合本校实际和数学学科特点，把情感目标分成萌发、形成、 保持、内化四个层次，四个层次下又各分两个亚层次。 2 关于学习情感评价内容的研究 国外受布卢姆等人教育目标分类学的影响，对学习情感评价的研究侧重在评 价过程中关注情感的层次，对学习情感评价内容的研究成果很少，关于情感评价 内容的研究所见到的资料寥寥无几。 美国加利福尼亚大学w j 波帕姆教授认为情感评价不要试图评价太多的内 容，他认为对学生的学习情感评价只选取几个重要的情感维度就可以了。因此， 他只选择了态度和价值观作为情感评价的内容。 美国俄勒冈州波特兰市评价培训所的创始人兼所长理查德j 斯蒂金斯认为， 学习情感评价的内容主要包括：兴趣、与学校有关的价值观、学业自我效能感、 o 左和金情感领域教育p - i 标的编制与评定( 上) 【j 】上海教育，1 9 8 8 ，( 6 ) o 汪壳元情感领域的测试和评价初探【j 】物理教师，1 9 8 9 ，( 6 ) o 张志勇关于情感领域教育月标分类的研究【j 】i j 东教育科研，1 9 9 2 ，( 5 ) 施克江，姚启平实施情感教育评价，促进素质整体优化初中数学情感目标教育及评价初探明课程 教材教法，1 9 9 5 ，( 5 ) 【美】w j a m e sp o p h a r n 促进教学的课堂评价【m 】国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评 价研究”项目组译北京：中国轻工业出版社，2 0 0 3 1 7 5 一1 7 6 学习欲望、评估或评价焦虑。 国内学者李吉会( 2 0 0 6 年) 在对情感、态度价值观内涵界定的基础上，提出 了学生的“学业情感”的概念。他认为学业情感的内容主要包括：“学习兴趣、学 习态度、学习意志和学习价值观。 蔡敏认为在教学过程中学生的学习情感评价内容主要包括学习价值观、学习 态度、学习兴趣、学习动机和自我概念。 通过国内外对学习情感评价内容的研究可以看出，国内外研究资料在评价内 容上虽然有很多共性的地方，但是因为文化传统的不同，在评价内容上也存在一 些差异。由于西方社会，存在着不同利益集团的利益、需要和价值观的冲突。因 此，他们更强调自我效能和一般意义上的公平、正义等价值观。而我国受传统文 化的影响，有时会把学习意志和集体合作精神作为情感评价的内容。 3 关于学习情感评价方法的研究 首先对情感评价方法系统介绍的还是布卢姆等人。布卢姆主编的教育评价 一书辟专章详细阐述了情感评价技术，他认为评价学习情感结果的方法主要有： 观察、会谈、问卷、量表等方法。他不但对这几种评价方法都做了详细介绍，并 且举例对每种方法如何使用也做了具体说明。 美国加利福尼亚大学w j 波帕姆教授所著书中有学习情感评价一章，书中 详细介绍了利克特量表( l i k e r ti n v e n t o r i e s ) 他认为：“利克特量表可以满足你 的所有情感评价需要。 书中还详细介绍了如何编制利克特量表，并在书后附录 了四种自陈式情感调查问卷。 理查德j 斯蒂金斯也探讨了评价学生学习情感应该选用的方法。他主要介 美 r i c h a r dj s t i g g i n s 促进学习的学生参与式课程评价【m 】国家基础教育课程改革“促进教师发展与学 生成长的评价研究”项 1 组译北京：中国轻工业出版社，2 0 0 5 2 2 8 o 李吉会如何评价情感、态度和价值观i j l 教育科学研究，2 0 0 6 ，( 2 ) 蔡敏论教学过程中的学生情感评价【j 】中国教育学刊，2 0 0 4 ，( 3 ) 田【美】布卢姆等教育评价【m 】邱渊等译上海：华东师范大学出版社，1 9 8 7 4 9 7 5 1 7 o 【美】w j a m e sp o p h a r n 促进教学的课堂评价 m 】国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评 价研究”项目组译北京：中国轻工业出版社，2 0 0 3 1 7 7 6 绍了问卷法、观察法和访谈法。 我国首次对学习情感评价方法介绍的是左和金( 1 9 8 8 年) ，他在借鉴布卢姆等 人对学习情感评价方法介绍的基础上，根据我国的实际情况，提出了观察法、访 问法( 定式访问、不定式访问) 、自由反映式问卷法( 以第一、第三人称为主两种 形式) 、固定反应式问卷法( 排列题型和量表) 。圆作者在文中详细介绍这些评价方 法的运用，并且每种方法都用例子进行了举例说明。 王勇( 1 9 9 5 年) 提出评价学习情感成果时要多种方法灵活运用，并主要介绍 了观察、谈话、问卷分析、资料分析、阶段性评价等几种方法。 周家骥、卢家楣等人，在设定学习情感目标的基础上，编制了情感目标的评 价工具，即情感调查问卷、课堂情感调查问卷，他们对这两份问卷的编制做 了详细的论述。问卷编制成功后就用这两个问卷做了测试，并对测试结果进行了 信度和效度检验。回 蔡敏( 2 0 0 4 年) 论述了在教学过程中对学生进行学习情感评价采用的途径主 要有：以语言表述为途径的评价方法，其中包括书面语言和口头语言；以行为观 察为途径的评价方法，其中包括行为核查法、轶事记录法和教学日志法；以成果 考核为途径的评价方法，其中学习成果包括家庭作业、学期论文、调查总结、项 目设计、实验报告等等。 关于学习情感评价方法的文献比较多，但是有很多重复的资料，在这里就不 再一一列举。不过纵览国内外文献可见，国内外关于学生情感评价方法的研究主 要是观察、访谈、问卷等质性研究方法，它明显有别于常见的认知评价方法。对 情感评价方法的研究已经由侧重量化评价到走向质性评价，以质性评价为主，由 注重总结性评价向注重形成性评价发展。学习情感评价方法的研究，克服了学习 回【美 r i c h a r dj s t i g g i n s 促进学习的学生参与式课程评价【m 】国家基础教育课程改革“促进教师发展与学 生成长的评价研究”项目组译北京：中国轻工业出版社，2 0 0 5 2 3 6 - - 2 4 2 圆左和金情感领域教育日标的编制与评定( 下) 明上海教育，1 9 8 9 ，( 1 ) 王勇化学情感领域的目标管理教学实践与研究明化学教育，1 9 9 5 ，( 3 ) 回周家骥，顾海根，卢家楣情感目标和评价的研究叨心理科学，2 0 0 2 ，( 6 ) 蔡敏论教学过程中的学生情感评价【j 】中国教育学刊，2 0 0 4 ，( 3 ) 情感评价定性判断的弊端，为及时诊断发现学生学习情感发展过程中的问题，及 时反馈信息，发挥评价的诊断功能，最大限度地促进学生情感发展，做出了很大 贡献。 4 关于学习情感评价主体的研究 关于学习情感评价主体的研究文献资料较少，涉及到学习情感评价主体的资 料主要有下面两篇文章。 贺丛蕾从评价主体之间的关系谈起，他认为评价者和被评价者有静态和动态 两种关系。静态关系就是教师作为评价者、学生作为被评价者之间的关系。所谓 动态关系就是立足于“第四代评价”，学生也以评价者的身份参与到评价中来，这 就构成了以学生自身评价为主体，教师与学生、学生与学生、家长与学生等多组 评价主体动态关系。学生学习情感评价主体已经由原来的教师作为学生学习情感 评价的单一主体转化为教师、学生、家长等都参与的多元评价主体。 刘英在硕士论文里面，明确提出对学生的情感智力评价需要多元主体的共同 参与，其中包括：学校、家长、教师、管理者、学生、以及专业研究人员，并强 调学生学习情感评价是不同评价主体之间的理解与对话、开放与反思的过程。 研究学生学习情感评价主体的资料虽然很少，但是从上面文献介绍可以看出， 学生情感评价的主体正走向多元化，而且以学生的自评为主，多元评价主体走向 理解与对话的共同建构。 5 硕士论文中有关学习情感评价的研究 通过在中国学术期刊网上检索，发现硕士论文中与学生学习情感评价相关的 研究大都是新课程改革实施后的研究成果，且很多是结合具体学科来写的。经统 计与学生学习情感评价相关的硕士论文有以下7 篇： 贺丛蕾对中学语文教学情感目标评价体系建构的探索【d 】上海：华东师范大学硕士学位论文，2 0 0 3 留刘英学生情绪智力评价理论研究【d 】昆明：云南师范大学硕士学位论文，2 0 0 5 8 表2 有关情感评价的硕士论文统计表 作者篇名 出处 完成日期 对中学语文教学情感目标评价体系 贺丛蕾华东师范入学2 0 0 3 年4 月 建构的探索 谈高中地理学生情感态度和价值观 孟祥凯辽宁师范人学2 0 0 4 年7 月 的培养与评价 历史教学中们隋感态度与价值观”目 李云霞南京师范大学2 0 0 4 年1 1 月 标的评价 刘英学生情绪智力评价理论研究云南师范大学2 0 0 5 年6 月 汤亚兰 初中生化学学习情意领域评价研究扬州大学2 0 0 6 年5 月 小学教学中学生情感、态度、价值观 李丽东北师范大学2 0 0 6 年1 1 月 评价研究 陈佼中学地理情感、态度与价值观的评价华中师范大学2 0 0 7 年5 月 通过对这几篇硕士论文可以看出，对学生学习情感领域的评价已经开始引起 研究者的重视，而且这些研究大多结合具体学科进行研究，这为具体学科的评价 研究提供了很大的理论帮助。这些论文在研究范围、内容、方法等很多方面均有 所突破，对学生学习情感评价的实践也有所涉及。 总之，通过对学习情感评价研究现状的分析，学习情感评价的研究从无到有， 研究成果正呈逐年增多之势。目标是评价的先导，所以对学习情感目标分类层次 的研究较多。这些情感目标分类的研究有的在继承布卢姆等人分类的基础上进行 创新，例如棍田教一、豪恩斯坦、左和金等人；有的结合我国的文化传统和具体 学科设置了情感目标层次，例如、张志勇、冯起德等人。另外，关于评价内容的 研究也有所丰富，尤其是国内的学者，例如李吉会等人把学生情感评价的内容界 定为学习兴趣、学习态度、学习意志和学习价值观等，这在一定程度上弥补了布 卢姆等人情感评价过于重视情感发展过程而忽视情感内容的弊端。学习情感评价 方法也由认知评价中的侧重量化评价走向了质性评价，档案袋评价法、活动法、 资料分析法等一些新的评价方法都有所研究，还有人提出构建一种系统的评价模 式，这些研究为正确地评价学生的学习情感提供了途径。学生学习情感评价主体 也已经引起学者的重视，家长、学生、教师等人员不但都引入到学生学习情感评 价当中来，而且，主体之间的关系研究也都有所涉猎。由于学生更了解自身的情 感状态，因此，学生作为自我学习情感评价的主体得到人们的共识，学生学习情 感评价形成了以学生自我评价为主，多个评价主体相互理解、沟通、对话的多元 评价。 ( 三) 研究意义 学生学习情感评价是促进学生情感发展的有效手段。学生学习情感评价探究 对学习情感评价进行了理论梳理和再认识，在继承前人研究的基础上尝试探索了 具有中国文化背景的情感目标，并根据学习情感的特点，尝试探索了学习情感评 价的策略与方法。这些研究对充实和丰富学生学习情感评价的理论研究，促进教 育评价理论与实践的发展都有着重要意义。 1 促进学生学习情感的发展 促进学生学习情感的发展是教学目标之一，在学习过程中，学生不仅要掌握 知识和能力、过程与方法，还要形成良好的情感、态度价值观。在教学实践中， 人们为了片面追求升学率，过于重视学生的学业成绩，这种“为评价而教 的思 想无形当中成了影响学生情感发展的绊脚石。对学生在学习过程中的学习情感进 行评价，有利于教师关注学生的情感发展状态从而促进学生的情感发展。 2 充实和丰富学习情感评价的理论研究 本论文理论研究和实践研究紧密结合。在理论上不但澄清了学习情感评价的 理念，而且梳理了评价目标、评价内容、评价方法等方面的研究成果，且在此基 础上提出了和评价内容相对应的情感目标分类体系，并用新的视角对学习情感评 价的体系进行了理论分析、尝试探索了学习情感评价的评价策略。在学习情感评 价理念的指导下，本研究拟采用文中提出的评价策略与评价方法进行实证研究， 进一步验证和完善学习情感评价理论。本研究在一定程度上充实和丰富了学习情 感评价的理论研究。 1 0 3 促进教育评价理论与实践的发展 评价作为教学的重要组成部分，对于课程实施具有很强的导向和质量监控的 作用。评价的目的功能、评价的内容标准和评价的方式方法等各个方面都直接影 响着课程培养目标的的实现。几年来，越来越多的教育工作者开始关注学生的情 感发展，他们的研究成果对培养学生良好积极的学习情感作出了贡献。但是，无 论是教学研究还是教学实践，都很少涉及学习情感的评价问题，即使有部分研究 者涉及到这方面的研究，也都显得比较零散、且缺乏一般理论意义上的系统性。 本研究致力于构建系统的评价体系，并进行了一定的实证研究，这在一定程度上 能促进学生学习情感评价研究的深入开展，有利于促进教育评价理论与实践的发 展。 ( 四) 研究思路与方法 1 研究思路 本文立足于“理解与对话、促进与发展 的理念，对情感、评价的内涵进行 重新梳理和界定，提出学习情感的概念和学习情感评价的内容，并进一步从哲学 解释学、人本主义学习理论和情感目标分类理论分析学生情感评价的理论基础。 根据学习情感评价的内涵和意旨，在继承已有研究成果的基础上从理论上分析了 评价目标、评价内容、评价指标、评价主体四个方面，之后探索了发展性、主体 性、形成性和多元性评价策略。最后，以“理解与对话、促进与发展”的基本理 念为指导，选取某高中的两个班级进行实证研究。依据本文对学习情感评价体系 的理论分析和评价策略、评价方法在实证研究中的运用，能够在促进学生情感发 展的同时，及时发现问题，进一步发展和完善论文提出的评价体系。 2 研究方法 本研究采用的研究方法主要有文献研究法、调查法、教育实验法。 文献研究法：通过文献综述，考察学习情感评价及其相关领域已有的研究成 粜，为本研究提供有益的借鉴。 调查法：调查主要采用问卷和访谈方式了解当前学生学习情感发展的现状， 尤其是学习情感评价的现状，存在的问题，并总结其成功的经验。 教育实验法：在对学习情感评价概念的解读以及评价内容的界定上，依据哲 学解释学、人本主义学习理论、情感目标分类学，构建学习情感评价的理论体系。 最后选择实验班进行教育实验，验证提出的情感评价体系能否促进学生学习情感 的发展，同时在实验的过程中对提出的学习情感评价体系做进一步的修改、补充 和完善。实验前对学生的学习兴趣、学习态度、学习意志和学习价值观进行前测。 同时，主要通过观察和谈话，测验，以及对学生相关学习作品的分析来了解实验 前后学生情感的发展变化。 1 2 ( 一) 核心概念界定 学习情感评价解读 1 情感 “情感”是一个被大家频繁使用，但又没有一个统一被大家公认的定义。不 同的人站在不同的角度，对情感的认识不同所下的定义也不同。对情感定义的认 识大致分成两类。 一部分学者认为，情感是人对客观事物的态度体验。如心理学大词典中 就给出了情感的广义和狭义的两个定义：“情感的广义定义是人对客观事物的态度 体验。狭义的定义是和人的社会性需要相联系的种较复杂而又稳定的态度体 验。教育百科词典中情感的定义是：“指人对所面临的客观事物或现象的态 度的体验。当一个人对某些事物或现象持有接纳、欢迎态度时，就会体验到喜爱、 快乐等肯定性的情感。反之，一个人对某些事物或现象持有排斥或反对态度时， 他就会体验到厌恶或悲哀的情感，情感不同于认识过程，认识过程反映的是事物 本身的客观性质，而情感是由一定事物引起的主观体验。 另一部分学者认为，情感不但是人对客观事物的内部体验，同时又具有外部 表现的形式。心理学家彭聃龄认为：“情感是人对客观事物的态度体验及相应的行 为反应，情感与人的主观愿望或需要相联系，它的外部表现通常称为表情。 同 样著名的心理学家曹日昌也说过：“情感具有独特的主观体验的形式和外部表现的 形式。 可以看出，虽然目前人们对“情感 的界定表述不一，不过很多学者认为情 感不但是人对客观事物的内部体验，同时又具有外部表现的形式，本研究也认同 这个观点。 回朱智贤心理学大词典【z 】北京：北京师范大学 版社，1 9 8 9 4 9 8 。张念宏教育百科词典【z 】北京：中国农业科技出版社，1 9 8 8 2 0 5 2 0 6 彭聃龄普通心理学【m 】北京：北京师范大学出版社，2 0 0 1 3 5 6 回曹臼昌普通心理学( 下册) 【m 】北京：人民教育出版社，1 9 8 0 4 3 1 3 2 评价 自从在“八年研究 中泰勒首次提出评价的定义后，有关评价定义的争议就 一直存在。关于什么是评价的认识我国学者刘志军教授认为主要有三种倾向，即： 评价是进行价值判断的过程；评价是提供信息的过程；评价是一种共同建构的过 程。 第一、评价是进行价值判断的过程。最早持有这种观点的就是现代教育评价 之父的泰勒，他提出“评价过程本质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育 目标的程度的过程。泰勒虽没有直接指明评价是一种价值判断活动，但是论述 到课程和教学计划与教育目标的关系，就已经暗含了价值判断的内涵。美国评价 标准联合委员会发表的评价定义是：“评价是对某些对象的价值和优缺点的系统调 查。”我国学者陈玉琨教授认为：“评价是一种价值判断的活动，是对客体满足主 体需要程度的判断。 持此种观点的人居多，在此就不一一赘述。 第二、评价是提供信息的过程。首次提出此种观点的是美国学者克龙巴赫 ( l c r o n b a c h ) ，他认为：“评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的地方。” 他还进一步指出：“所谓教育评价是指为获取教育活动的决策资料，对参与教育活 动的各个部分的状态、机能、成果等的情况进行收集、整理和提供相关信息的过 程。 继克龙巴赫之后，美国评价专家斯塔弗尔比姆( d l s t u f f l e b e a m ) 也提 出：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。 在此基础上，他把评价 界定为“为决策提供有用信息的过程。 第三、评价是共同建构的过程。古巴( e g g u b a ) 和林肯( y s l c o l n ) 于 2 0 世纪八九十年代提出在评价中顺应人类本性，倡导自然主义的第四代评价。他 们认为评价本质上是一种通过“协商”而形成的“心理建构 ，评价过程是一个协 商对话，多方参与的过程。第四代评价认为评价是遵循“回应协商共识” 的一个共同建构的过程。我国学者杨小薇教授也认为评价是多元主体之间共同建 刘志军教育评价的反思和建构阴教育研究，2 0 0 4 ，( 2 ) 圆【美】拉尔夫泰勒课程与教学的基本原理 m 】施良方译北京：人民教育出版社，1 9 9 4 8 5 【以】内伏教育评价概念的形成：对文献的分析评价论【a 】瞿葆奎教育学文集教育评价【c 】北京：人 民教育出版社，1 9 8 9 3 4 5 回陈玉琨教育评价学【m 】北京：人民教育出版社，1 9 9 9 7 【美】克龙巴赫通过评价改进教程【a 】瞿葆奎教育学文集教育评价【c 】北京：人民教育出版社，1 9 8 9 1 6 4 【美】斯塔弗尔比姆方案评价的c i p p 模式【a 】瞿葆奎教育学文集教育评价【c 】北京：人民教育出版 社，1 9 8 9 2 9 8 3 0 1 o 张民选回应、协商与共同建构第四代评价理论述评叨外国教育资料，1 9 9 5 ，( 3 ) 1 4 构的过程，并明确提出要把对话和协商纳入到评价中来，使得教育评价理论由“客 观判断”走向“理解式对话”。哪 通过对评价定义的梳理和再认，本研究根据学习情感的特点，认同评价是一 种提供信息的过程，也是评价不同主体之间共同建构的过程。 3 学习情感与学习情感评价 通过对情感内涵的揭示和评价定义的考察，笔者认为情感就是人对客观事物 能否满足自身需要所产生的态度体验以及和体验相对应的行为表现。所以，学习 情感就是学生对学习过程中的学习活动是否满足自身的需要而产生的态度体验和 与其相对应行为表现。 根据对评价定义的梳理，我们认为评价是一种提供信息的过程，也是评价主 体之间共同建构的过程。所以，学习情感评价就是为了获取学生在学习过程中情 感发展状况的资料而不断收集、处理和提供信息的过程，在这一过程中是多元评 价主体参与的一种协商、对话的共同心理建构的过程。这个定义揭示出学习情感 评价的三点内涵。首先，学习情感评价是评价学生在学习过程中对学习活动的态 度体验及其相对应的行为表现；其次，学习情感评价是一个不断收集、处理和提 供信息的过程；最后，学习情感评价还是多元评价主体共同协商、对话、共同建 构的一个过程。所以说，学习情感评价就是收集、整理和提供学生在学习过程中 对学习活动所产生的态度体验以及行为表现的信息，并通过协商、理解和对话最 终促进学生情感发展的过程。 ( 二) 学习情感评价的意义 1 有助于在教学过程中关注学生的学习情感 我国历来有“为评价而教”，的倾向，所以从这个意义上说，学习情感评价可 以使教师意识到学生在学习过程中情感发展的重要性，意识到学习情感需要正式 评价，且会影响教学的质量和学生的学习行为。因此，教师为了激发学生的学习 兴趣、端正学生的学习态度，锻炼学生的学习意志、树立学生正确的学习价值观， 在教学中会有意识地关注学生学习的情感状态，主动寻找有效的策略，培养学生 国杨小薇，王凯“对话”与“独白”基础教育课程改革中的评价问题探讨【j 】教育科学研究，2 0 0 4 ，( 4 ) 1 5 积极的学习情感。对学生