（教育学原理专业论文）论走向生命理解的教育.pdf

中文摘要 生命的境界里，每一个人都是生命的倾昕者，也魑生命的看护人。人在倾听 生命、看护生命的同时，与入的整个生存环境、其能生命体建立超了理解的关系， 遴入一个蠹内农生命梅或鲢墩赛，这藏楚溪麓戆过鬟。生毒在没磐被毽解之蕊， 切都处在有限的未决状态。一旦进入了理解的环境，就展开了生命存在方式和 表达意义的无限w 能。生命的意义生成予来自两个不阕世界懿生命个体交融的时 麴莲瓣，溪解孛一穷不仅莺新纛定了爨己戆壤神熬秀，篷绘舅一方生翕嚣强 了可能造成的惑义世界。 教育是一项关涉人的生命、提蠢人的囊命的事业。理解是作为生命个体的人 存在靖嚣鍪然癸发垒戆事实。函援，教蠢豹：过程藏愚令不鼗窦现生余理解懿艨 稔。教育所追求和最终所要达到的，不魁郧种一方压倒另一方，一方压倒切熄 注入他个人见解的强制性力鬣，使得另方必须接受的存在方式，颟是力图在生 命舄生念兹交缎、瑾瓣过程巾，扩大、毅交玺念存在方式麓力恭蜀怒往。这一籍雩 刻怒一方理勰生命静融刻，也是生命意义港现的黠剩。健是，当下教育中生命理 鳃的“缺席”，使熬个教育避稷无视生命的“裁理解”存在。“一厢情愿”式的灌输阻 褥了个嚣生命麓精神成长，生命本该体验瓣对话、磁潼、吸纳、融合兹茯乐，冒 是被当下的教育剿夺了太多的可能性、剖遄力，而成为个个的“橼准件”流行子 社会中。没有了难余活力的教育，不能够嚣是成功的教谢。我识必须露副生命的 零嶷来看待教肖、改善教育。生命瑾解淘教育中，理瓣意识、理解精神发赣予生 命，流动在生命的历程中，基于“前理解”的自然生发而潜成“视界融合”的过程中， 个体生命鹣意义得以丰满，个体生念的价悠褥以彰显。这样豹教育候瞬着生命、 餐轳羞生念，驭褥傻个俸在擞命理解静：i 建程中完落生俞、提升生命。 本文共分为四个部分： 第部分默历史静角发慰理解黪其体榉态进孬梳璨，对诀籁型、入文型、叟 鑫激这三耱生命榉态进孬具体分析，褥邀壤解裁意瞬羲憝一静耒决昀存在、一静 i 源于刨造的稃径、一种意义的生成，并从分析生命本身入手，揭示出生命的理解 慧夔。生鑫静存在裁是一耱寒决抟、滋予京l 造熬、鬃戏塞义豹存簌。 第二熟分主要遁过对缴命理解弱檄念艟定、生玲理解的特性：人文牲、l 哉 理解性、融会性、对话性，以及生命理解的五个结构；前理解的存在、主体际的 撬赛熬台、黪孛心性交缝、对话、意义靛耋残，这三今方覆蠹嚣熬滔述寒谖读艇 禽理解。 第三郏分在前嚣论述的基础土对生命理解在教育场阐中的种神失落进行了审 裰，瘩寒：教窍蛰蓬鼹静设定溃簿了教霄主棒“菸理瓣”、麓囊稼邃慕淹没了令锩 生命的蠢我缓解、“分数崇拜”模糊了教商主体的“视界融合”、科学主义造成了激 霄的祛理解化、主客对立的思维模式遮藏了教育交往行为。 葵嚣嫠分赞霹上文强漤了程瘟懿教裔建稳，撰密：教育熬鏊_ 妻【在予令薅垒惫 的“前理解”，教育的真谛猩予引导个体象命不断实现自我理解，激育的过程在于 促进令体生命姻“视界融合”。教育的目标在子成全雯念的理解，教育交往在予非 中心瞧懿交襞行为中。 生命渴望理解，生命存在本身就怒理解的展开。我们的教育成就生命理解的 教育才能更煳獒矗近真实的黛命，更加接避真璜。生命耀熊豹教育将使学生的个体 生命毪够俸验熬j 生命戆意义，露受瑟；剑逡鹃露趣，经掰翻囊务残袄豹历翟，熬瓣 荻得生命的超越与提升。 美键词：个体生命；嫩命理解；视界融合 a b s t r a c t i n 廿l er e a l mo f1 i f e ，e v e r y o n ei sn o to i l l yal i s t c n e rb u ta l s oac 盯e t a k c ro fi i f e w h e nh 岫a ni sl i s t e n i n ga 1 1 dc a r i n gl i f e ，h eb u i l d su pa i ll l l l d e r s t a n d i n gr e l a t i o nw i m h i s ，h o l ee x i s t c n tc o n d i t i o na i l do t l l e ri i f e “i s 把i l c e s ，g o i n gi n t oaw o r j dc o n s j s t e do f i n n e rl i f e ，w l l i c hi st h cc o u r s eo f u n d e r s t a n d i i l 晷b e f o r ct l ei i f cm a k e s “s e l f u n d c r s t o o d ， e v e r y t l l i n gi su n d 盯t h ec o n d i t i o n so fu n c o m p l e t e d n o wt l l a tt 1 1 em a ng o e si n t 0 ( h c e n v i r o 姗e n t o f l u l d e r s t a l l d i n g ，h e o p e n su p a nu 1 1 l i m i t e d p o s s i b i l n yo f m e w a y o f l i f e s e x i s t e n c ea n di m p o r t a n c e t h es i g n i 丘c a i l c eo fl i f ec o m e s 行o mu n d e r s t a n d i n gw h i c hi s t h em o m e mm a tt 、v 0l i f ee x i s t e n c e sc o m i i 培f b md i 丘色r e n tw o r l d si sb l e n d i n g u p i nt h e p r o c e s so fu i l d e r s t a l l d i n 岛o n en o to n l yr e s t i p u l a t e sh j si n t e m a lw o r l db u ta l s oo p e n sa p o s s i b l ee x t e m a lw o r l d t om eo t h e e d u c a t i o ni sac a r e e rt h a tc o n c e m sa i l dp r o m o t e sh u m a l ll i f e u n d e r s t a n d i n gi st 1 1 e f a c t s 血a tm u s th a p p e n ，a sa ni n d i v i d u a ll i f ee x i s t s s 0 ，m ec o u r s eo fe d u c a t i o ni sa c o u r s et h a tr e a l i z e s u n d e r s t a n d i n go fl i f ec o n s t a n t ly w h a te d u c a t i o n s e e k sa n d a c h i e v e si sn o ta m a l l d a t o r yf o r c et t l a to v e r 、v h e l m st i l eo l e ra n dm a k c sh i ma c c e p t ，b u t s 廿i v e st ob r o a d e na n dc h a n g et 1 1 e p o s s i b i l i t yo fs u r v i v a la b i l i t yi n 也ec o l l r s eo f a s s o c i a t i o na 1 1 dc o m p r e h e n s i o n t h i sm o m e mi sm em o m e mt h a to n eu n d e r s t 龇d sl i f c a n da p p e a r si i f e s s i 9 1 l i f i c a n c e b u t ，t h el a c ko fu n d e r s t a i l d i n go fl i f e i np r e s e n t e d u c a t i o nm a k e si t i g n o r i n gt h e e x i s t e n c eo fl i f e s “b e f o r e u n d e r s t a n d i n g ”t h e p e r s o n sl i f eo fs p 谢tg r o w n u pi si m p e d e db yt h ew a yo fo n e so 啪惭s h f u l “n k i n g a n ds t u d e n t sa r ed e p r i v e do fc r e a t i v “y ，s ot h a tm e yb e c o m es t a i l d a r dc o m p o n e n t s 抽 s o c i e t yt h o u g ht h e l i f ei t s e i fs h o u l dh a v e1 e a r n e dh a p p yp r a c t i c 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l y ，a n d 血e s 仃u c t u r eo fl i f e 眦曲r s t a r l d i n g ：也e “i s t e n to fb e f o r e - u n d e r s t a l l d i l l g ，t 1 1 ev i s i o nb l e n d o f i m e r - s u b j e c t ，u n c e n t r a l i z e da s s o c i a t i o n ，d i a l o g u e ，a i l ds i g n i f i c a n c ec r e a t i o n t h et h i r dp a n1 0 0 k sc l o s e l ya tm el o s eo fl i f eu n d 啉c a n d i n gi ne d u c a 廿o n ，a n d p o i n t s o u ts o m er c a s o n s ：t h e p r e d i c a m e n t o fe d u c a t i o n a lv a l u e d i s p e l s t h e “b e f o r e u n d e r s t a i l d i n g ” o fe d u c a t i o n s u b j e c t ， u t i l i z e d p u r s u i t ss u b m e 唱e s t l l e s e l f - u 1 1 d c r s t a n d i n go fi n d i v i d u a l l i f e ，m a r k 、o r s l l i p ”d i m m e r s “t h ef u s i o no fv i s i o n ” o fe d u c a t i o ns u b j e c t ，s c i e n t m c i s mm a k e st h eu n d e r s t a n d i n g i z a t i o no fe d u c a t i o n ，廿1 e m a d eo f t l l i r 出i n gs c r e e n sm ea s s o c i a t i o nb 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不断丰满、不断成长为完满的人，而所有的这一切都来自于理解的展开。人之为 人，还在于他所具有的社会属性，每一个人都是生活于社会之中的“关系人”，人 每时每刻都处在理解和被理解之中。可以想象，缺少了理解的世界将会是一幅怎 样的图景：人与人之间将会充满着冷漠、歧视、纷争与冲突；相互之间的交流与 沟通将只能成为可望而不可及的遥远梦想：缠绕于人与人之间最为可贵的亲情、 爱情、友情与温情将不再有；作为“思想者”而存在的人，他的头脑也只能成为别 人思想的“跑马场”世界上将不再有“人”，世界从此没有了生命。 生命的境界中，人属于生命，人之思属于生命之思，人的语言属于生命的语 言。这样的境界中，每一个人都是生命的倾听者，也是生命的看护人。人在倾听 生命、看护生命的同时，与人的整个生存环境、和其他生命体建立起了理解的关 系，进入一个由内在生命构成的世界，这就是理解的过程。“生命的意义不是生物 学的意义，生命不是自然科学所研究的物质，而是一种富有创造的活力，一 。【印俦戈尔著，冰心等译：泰戈尔诗选，北京：人民文学出版社2 0 0 2 年版，第3 8 页。 。殷鼎著：理解的命运解释学初论，北京：生活- 读书新知三酰书店1 9 8 8 年版，第1 页。 l 种可【= 上自由释放的能量，可称之为活力或生物能( o 娼o n o n ，倭格昂) 。柏格森 把变化和进化的动力称为生命冲动。生命是生成( b e c o r n i n g ) 的过程，其本 质是创造生命本质是活动，活动本质是自由创造。”回生命的意蕴只有在理 解中才能保持住。同时，生命的意义并非是在理解中原封不动地传递下去的，而 是通过理解不停地补充上新的意义，同时改变或卸除着生命里原有的负载。生命 在没有被理解之前，一切都处在有限的未决状态。一旦进入了理解的环境，就展 开了生命存在方式和表达意义的无限可能。生命的意义生成于来自两个不同世界 的生命个体交融的时刻理解，生命一方在理解中，不仅重新规定了自己的精 神世界，也给另一方生命开拓了可能造成的意义世界。 教育是一项关涉人的生命、提升人的生命的事业。理解是作为生命个体的人 存在时所必然要发生的事实。因此，教育的过程就是一个不断实现生命理解的历 程。教育所追求和最终所要达到的，不是那种一方压倒另一方，一方压倒切地 注入他个人见解的强制性力量，使得另一方必须接受的存在方式，而是力图在生 命与生命的交往、理解过程中，扩大、改变生命存在方式能力的可能性。这一时 刻既是一方理解生命的时刻，也是生命意义凸现的时刻。“知识可以是非个人的， 公共享有的思想财产，而理解却只有在个人的心境中才出现。” 教育场闽不是冷 漠、孤寂的，它是一个充满价值、意义的世界。“理解不同于知识。理解与艺术有 相通之处，它们都是创造的。说明和解释仅仅是理解的功能。理解在本质上不是 解释的。理解同时是创造的过程。创造之所以成为理解过程中不可避免要发生的 事，在于理解永远是个人的理解。”。理解的本质是创造性的，而并非仅仅是在说 明、解释，只有理解和意义才能够形成不同精神世界问的纽带。教育对于个体生 命的意义不在于对知识的接受，而在于个体对生命意义的理解与创造。生命在教 育的场阈中应该是充满活力与主动性的，它在实现理解的过程中不断丰满着生命 的意义和价值。 o 赵敦华著：人性和伦理的跨文化研究，哈尔滨：黑龙江人民出版社2 0 0 4 年版，第9 4 页。 o 殷鼎著：理解的命运解释学初论，北京：生活读书新知三联书店1 9 9 8 年版，第1 2 6 页。 o 同上。 2 一、理解与生命 理解首先产生于实际生活。在实际生活中，人们依赖于相互交往，人们必须 相互理解。一个人必须知道另一个人要干什么。这样，首先形成了理解的基本形 式。人的存在，必须相互理解。我们不仅要从他人的存在、生活中理解自己，也 要从自己的存在和生活中理解他人和世界，没有这种理解，人类就无法生活下去。 每个人都是一个独特的生命个体，生命的实现与提升有赖于生命理解。 在当今这样一个倡导和谐、共赢的特定时空背景下，理解越来越成为倍受关 注的问题。而将“理解”置放于学理层面，使其成为一个学术问题加以探讨，似乎 只是一个多世纪以前的事情，人们大多数情况下只将它与1 9 世纪末到2 0 世纪的 解释学联系起来，但理解问题作为重要的哲学问题却有着悠久的历史和灿烂的过 去。任何问题的历史性陈述都会增加该问题的份量，也会为该问题的解决提供启 示。对于理解问题，如果经过西方哲学史的梳理，看到它的历史样态和分化，就 能为解决现实中所存在的问题提供较好的背景。 ( 一) 理解的历史样态 1 认知型理解 言哲学似乎必谈古希腊，对于理解问题的探讨我们也有必要从源头谈起。古 。【德j 巴蒂斯塔莫迪恩著，李树琴段素革译：哲学人豢学，哈尔滨：黑龙江人民出版社2 0 0 5 年版， 第2 3 页。 希腊前苏格拉底时期的哲学属于自然哲学，主要探讨的是“一”与“多”的关系，即 力图从世界复杂多样的事物中寻求统一的“本质”或“始基”。在寻求与探讨的过程 中，人们逐渐将经验和理性对立起来，也正是缘于此促进了理解问题作为一个哲 学问题的出现。以同一个哲学任务为出发点，那些偏重于经验观察的哲学家与偏 重于沉思冥想的哲学家走上了不同的方向。其中，赫拉克利特是力图综合这两种 倾向的自然哲学家，他既看到世界的变动不定，认为“太阳每天都是新的，永远不 断地更新，”同时又认为人的使命在于理解那万古长存的普遍的“道”。到了普罗泰 格拉那里，便有了“人是万物的尺度，是存在者存在的尺度，也是不存在者不存在 的尺度。”o 的说法。这里，经验与理性的对立、主体与客体的二分，都逐渐将理 解的问题凸现出来。之后的苏格拉底将古希腊哲学长期以来坚持的经验方向和理 性方向的不同探索方式在知识和道德的价值上坚执地对立，同时又为经验到理性 的过渡提供了一种认识可以遵循的工具。然而理解问题作为一个哲学问题的真正 发生，却是在古希腊哲学家柏拉图那里。柏拉图从当时的算术学、几何学和天文 学等数理学科中概括出理解概念，他说：“关于几何学家以及这类科学家的品质， 叫做理解，而不是理性，理解是意见和理性的居间者”。认为“理解”是人的最高 认识能力和最高认识过程，因而可以说，真正的知识就是理解。作为知识成果，“理 解”就是借助于概念对永恒实在理念，尤其是最高理念“善”的把握。“理 解”是人的最高队识能力和思维能力，是见到永恒存在的能力，是真正的理性，是 高于几何学推理( f e a s o n i n g ) 的理性。在柏拉图看来，人的理解能力既不是可以 轻而易举地获得，也不是不可获得，“只有通过奴隶般的艰苦磨练才能得到的。”。 亚里士多德继承了柏拉图关于理解概念的界定，他把理解看作是在感觉、知觉和 记忆基础上发展起来，以外界事物为对象的被动的理性。他曾在尼各马克伦理 学一书中，对“理解”进行了专门的论述。“理解或好的理解，即我们说某个人理 解或善于理解时所指的那种品质，不同于科学本身( 以及意见，因为否则，每个 。北京大学哲学系外国哲学史教研室编译：西方哲学原著选读，上卷，北京：商务印书馆1 9 9 5 年版 第5 4 页。 。【古希腊】柏拉图：国家篇第6 卷，第5 l l 页。 。 古希腊】柏拉图：理想国，第2 4 5 页。 d 人就都是善于理解的了) 因为，理解的对象不是永恒存在而不改变的事 物而理解则只作判断。( 因为理解与好的理解是一回事，一个理解的人也就 是一个善于理解的人。) 理解这个名词，即我们说某个人善于理解时所指的那 种品质，其实就是从学习上的理解品质那里引申出来的。事实上我们常常把这种 学习称作理解。”回在此之后的近代哲学所致力的方向主要是柏拉图哲学奠定的理 性主义的思辩走向，而对理解问题的研究，则成为了近代哲学的一个主要内容。 洛克的人类理解论，莱布尼茨的人类理解新论，斯宾诺莎的理解改进论， 休谟的人类理解研究等著作，都是以理解问题为主题而写出的著作。由于主 客二元的理论框架、思辩哲学对认知主体与客体的分别，使得他们更多地把理解 视为认知主体的属性及活动方式，也就是说，理解成为了理性认知的形式和结果。 随着近代西方社会的工业发展，理解问题似乎走得更远，它逐渐体现出近代工业 实践的主要关系和主要目的。这时的理解不仅沦为了理性的附庸，同时也成为了 达到某种认识的工具，这是哲学推崇科学、试图把科学认知活动作为全部人类理 解活动模本而建构的一种模式，科学认知至此成为了一种重要的理解活动。理解 即成为以社会历史为认识对象的认知活动，它以对象性思维方式为主要特征，借 助于科学认知活动来完成。它的本质特点是崇尚科学、效仿科学，以科学主义为 主导精神，以自然科学为知识基础，以科学认知为理解的典范，以科学方法和科 学理性为理解的原则与根据，以科学知识和科学真理为理解的追求与目的，强调 认知取向，强调主客二分、对象性思维方式，强调对象性的理解，这种样态的理 解属于认识论意义上的一种理解。 2 人文型理解 随着社会的发展与时代的进步，人们对理解的认识也发生了些变化。人们 逐渐认识到，世界不是冷漠、孤寂的，它是有价值的、“人化”世界。“理解”是有 其独特意义的，它不能不区别于纯理性的“认知”，它是对人而言的，不是对物而 言的。相对于认知型理解，西方哲学中逐渐形成了一种新的理解模式。这种理解 。【古希腊】亚里士多德著，廖申自译注：尼各马克伦理学，北京：商务印书馆2 0 0 3 年版，第1 8 3 页。 5 模式以人文学科为知识基础，以自我理解和人际共识为理解的核心与目的，包含 着以主体问关系为内容的理论框架、以及与这种理论框架相适应的理论原则和理 论追求。其中，最具有代表性的应属作为哲学解释学中核心概念的“理解”。 “理解”是西方哲学解释学中的核心概念，在它看来，理解不仅是种认识过 程和一种研究方法，更是人的存在的基本方式和特征。它对于个体精神世界的建 构，实现人的自我认识和自我理解，促进个体人生经验的增长都具有重要的意义。 当然，它的概念的演变和地位的确立，也是有着一个漫长的历史过程的。1 8 、1 9 世纪德国浪漫主义的古代文化研究中，语言学家和哲学家们强调，对于古希腊罗 马作家的任何阅读，都是以考证的理解为前提。人文科学的最终目的就是要超越 事实科学，达到将意义与生命活动重新赋予人文主义概念。浪漫主义运动先驱德 国文艺批评家、哲学家赫尔德强调在文本中的精神应当以诠释者自己的精神来达 到理解。德国语言学家和哲学家弗里德里希阿斯特甚至认为，精神理解是对文本 的真正理解和最高理解，是精神理解使理解与作品的时代精神发生真正接触，他 明确提出了精神理解作为理解的最高形式的问题。国其后的施莱尔马赫认为，理 解只能在理解者的全部经历背景条件下才能得以发生，在分析原作品的语言文字、 句法结构的前提下，同时进行心理上的转换，才能成功进入他人的意境。他说“理 解是理解者在心理上重新体验他人心理、精神的一种扶植和重构的过程。”也就是 说，理解意味着必须牺牲个人的独特性，以此来换取进入他人心灵的门槛。“理解 变成了一种在心理上重视他人心境的艺术通过这种由自我放弃和否定过渡到 止作者的精神完全占领解释者。作品与解释者的张力或距离消失了，理解呈现出 来。”。到施莱尔马赫这里，理解仍然停留在文字考证技术和诠释技巧的层面，而 将理解由此层面抬高到方法论层面的是狄尔泰。狄尔泰将理解作为“精神科学”的 方法论加以研究，他明确提出了“自然需要说明，而人需要理解”的命题。他说：“我 们通过自己的类比、想象、领会而把握其他具主体性人格的人的特点”，认为人对 人的理解的过程是人以他的全部精神因素以期全面、完整地去把握自我或他人的 。龚群著：生命与实践理性诠释学的伦理学向度，北京：中国社会科学出版社2 0 0 4 年版，第6 页。 o 殷鼎著：理解的命运解释学初论，北京：生活读书新知三联书店1 9 8 8 年版，第2 3 0 页。 6 精神、意义与价值。在某种程度上，理解在这里实质上是自我认知的过程。他还 认为，人的生命的本质在于生命的意义，人是通过生命的意义来显现生命的本质 的。理解就是以自身去使对象感悟，其结果是在“你”中发现“我”。对于理解，现 代以来的海德格尔及其学生伽达默尔，他们既肯定逻辑、归纳、推理的作用，又 重视情境、情感、直觉、领悟的作用，体现了理性和非理性方法的有机结合。海 德格尔认为，感知与理解是从前理解过渡到对于存在的理解，理解是此在的没有 意识到的本质要素，理解被组合到人的存在的境况中，是一种对于自我存在的世 界的认知。在海德格尔看来，理解具有此在生存本体论的地位。他还明确地把理 解活动的基本关系归结为主体间的关系，认为理解是此在在“前结构”中领悟在的 “作为结构”，而前结构和作为结构都与此在不可分，所以，理解实质上是此在的 自我理解。此在即人，人是主体，海德格尔把理解归结为此在理解自我，也就是 把理解的基本关系归结为主体与自身的关系。伽达默尔充分肯定了海德格尔这些 观点，认为“前见”不可能消除，它是人类存在的生命要素“前有”，具有本体论的 意蕴，任何人的理解与判断都不可能绕开他所有的“前见”。伽达默尔从解释学观 点看待对此在的理解，偏重于理解本身，并深入探寻使理解得以产生的条件；在 他那里，理解始终是对作为此在的人的理解。伽达默尔根据理解的历史性而提出 “前见”、“视域融合”、“效果史”和“对话”等一系列解释学原则为后人开启了新的 思路。后来的哈贝玛斯在主体间关系中展开了自己的交往理解论。哈贝玛斯在揭 示理解的本质时指出：“理解最狭窄的意义是表示两个主体以同样方式理解一个语 言学表达：而最宽泛的意义则是表示在与彼此认可的规范性背景相关的话语的正 确性上，两个主体之间存在着某种协调。” 可见，无论在狭义还是在广义上，哈 贝玛斯对理解的本质都作出了界定，他把理解看作是展开于主体问的交互性意识 活动。 以上我们可以看出，从古希腊到中世纪，经过精神丰富的文艺复兴时代，直 到近现代乃至后现代，理解的对象由对古典文献、圣经的注释，扩大应用到对整 。 德 哈贝玛斯著，张博树译：交往与社会进化，重庆：重庆出版社1 9 8 9 年版，第3 页。 个古代文化的解释，进而达到对人类及其生活史的认识，最后上升为对人自我的 理解，呈现出一个不断扩充、不断提升的历程，反映到理解地位的抬升上就是由 最初的文字考证技术和诠释技巧，到哲学最次层次的方法论，再到哲学次层次上 的认识论，最后抵达哲学最高层次上的本体论。仅从方法的层面来考察，可以发 现古希腊乃至中世纪经典注释家们都具有朴素的理性品质，强调经典文献中“真 意”的破译，而到了近代哲学家施莱尔马赫和狄尔泰那里，提倡心理移情、直觉、 体验等方式方法，主张“自然需要说明，而人则必须理解”，如此使得理解从“理性 的附庸”中摆脱出来，非理性作用得到了积极的张扬。而现代思想则从人类学的视 角出发研究人，绵延至今，使理解突破了知识论框架中主客二分的思维方式下的 探讨，逐渐转向在人自身中探究各种理解活动或理解活动的各个方面，把展开于 主体间关系中的理解活动作为自己的研究对象，并确立了相应的理论框架、理论 原则和理论追求。人文型的理解认为，单纯指向客体现象与本质的科学认知不是 真正意义的理解，真正的理解是从人出发、展开于人际关系中、以领悟意义为目 的的价值评价和艺术审美。人文型理解以意义的阐释及在主体问的沟通为必要的 前提和可能条件，通过理解和解释，阐释出社会历史现象与人的内在需要的价值 联系和实际效应。 3 生命型理解 人对于自己生活于其中的时代的批判，与人的自我意识一同发生，即使在“理 性主义”大行其道的时期，人类也从未放弃过对人自身、对生命本身的思考。基于 生存着的生命这一事实前提，人们对于理解问题的认识，也呈现出不完全等同于 人文型理解的态势。这里，为了论述的方便，笔者将其称为“生命型理解”。生命 型理解与人文型理解有重合的部分，但它比人文型理解更强调理解主体是作为一 个真实生命个体而存在的。 谈及生命型理解不可能回避生命哲学，可以说生命哲学就是生命型理解的“出 场语境”。历史上，当人们面对着人是一个生存中的、生存着的生命个体的事实， 很多思想家、哲学家们都曾经从不同的角度关注生命问题，关注如何来理解生命 的问题。从某种意义上说，叔本华、尼采可以说是生命理解的拓荒者。站在启蒙 与现代历史交汇点上的叔本华，在遥远的1 7 世纪已经开始思考生存、生命的问题。 在“理性崇拜”成为一种普遍化的情绪，“理性权威”成为一种挥之不去的精神气质 的社会里，是叔本华迈出了从理性走向生命的第一步，因为他已经不能赞同把逻 辑的认同看作主观性的核心。叔本华肯定人的生命意志的始源性，但他认为生命 意志总是处在痛苦之中。他曾总结说，“生命无非就是斗争，而人是这场斗争的输 家：最正确的做法是我们把生命理解为是一种失望，所有的一切显然都是针对这 一点的。”。叔本华的意志哲学具有明显的非理性主义、悲观主义性质，即使这 种哲学是积极地并对生命力充满了信任，可总还保留着悲观的色彩，但他毕竟揭 示了为理性主义所遮蔽的个人重要的生命感受。时过境迁，当历史进入2 0 世纪， 甚至连科学也为之编织了一幅非确定性的世界图景：爱因斯坦的相对论、哥德尔 的不完全定理、海森堡的测不准原理，还有非欧几何、罗素悖论等等，都从根本 上动摇了古典科学尤其是古典物理学和数学的理论基石，给古典的和谐宇宙观打 开了缺口，宣告了理性权威的衰落。尼采一声“上帝死了”的宣告，撕开了遮蔽在 物质文明之上的重重伪装。科学和理性，在尼采的眼中都是戕害生命的毒液，他 认为是科学和理性压制了生命的本能，科学和理性为人类物质文明的进步做出了 巨大贡献，但却同时造就了一个精神颓废、泯灭生命本能的社会。“人没有了信仰， 从而也就失去了得救的希望，人真正的变得无依无靠了，但生命也从此卸除了高 悬在头项上空的绝对法则，无依无靠反倒给予了人绝对的自由。” 尼采同叔本华 样也是意志论者，但他却没有得出悲观失望的结论。尼采不回避生命的悲剧性， 但他以“勇敢”取代“恐惧”、“坚忍”取代“怜悯”、“进击”取代“退避”、“生成”取代“存 在”，他对“生命”、“意志”做出了完全不同于叔本华的诠释。正是由于叔本华、尼 采这两位拓荒者的存在，才使得后来的哲学家更多地思索生命问题，思索生命的 理解问题。法国生命哲学家柏格森就是以生命概念来对抗近代孔德的实证主义， 。 德】费迪南费尔曼著，李健鸣译：生命哲学 o 张志伟欧阳谦主编：写给大众的西方哲学 o 张志伟欧阳谦主编：写给大众的西方哲学 北京：华夏出版社2 0 0 0 年版第2 6 页。 北京：中国人民大学出版杜2 0 0 4 年版第1 5 5 页。 北京：中国人民大学出版社2 0 0 4 年版，第1 5 6 页。 从而成为自觉抗拒科学主义泛滥的第一人。他认为，传统科学建立在科学基础上 的知识理解和形而上学，都是以无生命作为对象建立理解力的框架，但这些努力 对于生命体来说是无能为力的，因此，“否定了理解力从外部加诸自然的人为整一 性，我们也许就能发现自然真正的内在整一性。这是因为，我们超越纯粹理解力 的努力，将我们引导到一种更加广阔的东西，而我们的理解力就是被从这种东西 里面切割出来、并与之自行分离的。”o 柏格森则将整个宇宙的流变、进化都归结 为是“生命”的冲动，柏格森的生命的冲动，不是作为物质运动的一种特殊形式的 现实的生命，而是一种精神性的本原，一种心理性的东西，是那种存在于人的内 心的、一种不可分割而刹那变化的绵延之流，而“理解”的发生从根本上是诉诸于 直觉、内省的。接下来，我们不得不再次提及伟大的历史人物狄尔泰。狄尔 泰不同于叔本华和尼采，狄尔泰精神科学中的“生命”是存在于人的自我和环境的 相互作用中，并且是在人的“经验”和“理解”中提供的。生命与“理智”、“文化”不 是两立的，生命本身就包含理智和文化的规定性。“生命”不仅是生理的、精神的， 也是文化的和历史的。狄尔泰强调，“我们通过体验和理解所领会的，是作为把人 类包含于其中的脉络而存在的生命。”。狄尔泰伟大的思想中，我们可以明确生命 的本质不是从返回个人的自我反思中发现的，而是从表现的历史联系中发现的， 所以，历史现象( 客观精神) 才是理解的总体框架，才是理解普遍性的基础。一 切都被纠缠进历史理解，在历史意识中，才能达到生命对生命的把握。 回溯历史可以发现，不同的社会背景、历史条件下，人们对于理解的把握和 诠释总会有所不同。认识论意义上的认知型理解，推崇科学认知的方法与原则， 以其理论框架、理论原则和理论追求体现、适应了近代工业实践的主要关系或主 要目的，这对反对宗教神学、推进科学发展具有积极意义，客观主义、绝对主义 是认知型理解的突出特点，但其仅仅停留于此，而忽视或否认近代工业实践中的 主体间关系和主体性要求，毕竟是片面的。由哲学解释学生发出的人文型的理解 样态，突破了知识论框架中主客二分思维的探讨方式，将展开于主体间关系中的 。【法】亨利柏格森著，肖聿译：创造进化论，北京：华夏出版社2 0 0 0 年版，第1 7 1 - 1 7 2 页a 。【德 威廉狄尔泰著，艾彦逸飞译：历史中的意义北京；中国城市出