（伦理学专业论文）后现代主义道德教育思想研究.pdf

m a s t e rc a n d i d a t e ： y ix i n g u o s 叩e r v i s o r ： p uy u z h o n g m a j o r ： q u em i n e t h i c s v e r s i t vo fv e r s l t vo i d u c a t i o n s c h o o lo fe d u c a t i o na n dp u b u ca d m i n i s t r a t i o n s u z h o uu n i v e r s i 够o fs c i e n c ea n d1 e c h n o l o g y m a y ，2 0 1 0 7 ii-2哪0mmii舢9川1洲y 苏州科技学院学位论文独创性声明和使用授权书 独创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下，独立进行研究工作 所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不含任何其他个人或集体已经 发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以 明确方式标明。本声明的法律结果由本人承担。 论文作者签名：日期：垒21 年互月j 三日 学位论文使用授权书 苏州科技学院、国家图书馆等国家有关部门或机构有权保留本人所送交论文的复 印件和电子文档，允许论文被查阅和借阅。本人完全了解苏州科技学院关于收集、保 存、使用学位论文的规定，即：按照学校要求提交学位论文的印刷本和电子版本；学 校有权保存学位论文的印刷本和电子版，并提供目录检索与阅览服务：学校可以采用 影印、缩印、数字化或其他复制手段保存汇编学位论文；同意学校在不以赢利为目的 的前提下，用不同方式在不同媒体上公布论文的部分或全部内容。 ( 保密论文在解密后遵守此规定) 论文作者签名： 指导教师签名：乙垂圣卜盈佥 日期：堕2 1 年月五日 日期：坐 望年五月卫日 苏州科技学院硕十学位论文 摘要 摘要 进入二十一世纪，世界各国之间的经济往来越发频繁，文化事业之间的交流与沟 通也越来越多。随着这种交往的深入，国家、民族、文化之间的差异性愈发凸显，对 社会的交往带来了极大的冲击，也对学校道德教育造成了很大的影响。学校道德教育 再也不能像过去那样采取一种固定的模式，学校道德教育要创新，要求变，后现代主 义思潮的兴起为此提供了一种别样的思维方式，一种新的视角。 本文首先从社会文化、教育学和道德教育三个方面阐述了后现代主义道德教育思 想的孕育与生成：既有内在根据，又有外在原因。其次，分析了后现代主义道德教育 思想的方法论特征和道德教育研究取向。再次，从道德教育目的、课程、方法及师生 关系等方面研究探讨了后现代主义道德教育思想的理论构架。最后，通过剖析后现代 主义道德教育思想的优缺点，从而引发对我国道德教育的思考，借鉴其合理内核，促 使我们在其视野下，思考道德教育自身的价值，探索道德教育活动的作用，反思教育 者与被教育者的关系，推动学校道德教育理论研究和实践活动的顺利进行。 重视后现代主义道德教育思想的研究探讨，发挥其积极作用，符合当前我国道德 教育理论研究的趋势，也是丰富和发展道德教育理论、开拓道德教育研究视野的应有 之举。 关键词：后现代主义，道德教育后现代主义道德教育 m a s t e rd i s s e r t a t i o no fs u 小o uu n i v e r s i t yo fs c i e n c ea n dt e c h n o l o g ya b s t r a c t a b s t r a c t w i t ht h ea d v e n to f 2 ls tc e n t u 珂，t 1 1 ee c o n o m i ce x c h a n g eb e t w e e nm ec o u n 硒e so f t h e w o r i db e c 0 m e sm o r e 仔e q u 锄t ，t h ee x c h 锄g e 锄dc o m m u l l i c a t i o nb e 附e 锄m ec u l t u r a l m l d e r t a l ( i n g sa l s ob e c o m e sm o r e 锄dm o w i mn l ed e v e l o p m e n to fm e s ei n t e r a c t i o n s ，m e d i 岱；r e n c e sb e t w e e i lc o u n t r i e s ，n a t i o n s ，c u l t l l r e sb e c o m em o r ep r o m i n e n t ，b r o u 曲t 伊朗t i m p to ns o c i a li n t e r a c t i o n ， a l s oc a _ 吣e dag r c a ti n n u e n c eo nm o r a lc d u c a t i o ni i l s c h 0 0 1 m o r a le d u c a t i o ni ns c h o o lc o u l dn o tt a ：k eak i n do ff i x e dm o d ea si tu s e dt ob e ， m o r a le d u c a t i o ni i ls c h 0 0 1w a n tt 0i r m o v a t ea n dc h 锄g e ，t 1 1 er i s eo fp o s t n l o d 锄i s t 仃e n dh 嬲 p r o v i d e dak i n do f d i 毹r e l l tt l l i i l l ( i n gp a t t e n l s ，ak i n do f n e wp e r s p e c t i v e f i r s t l y ，吐l i sp a p e re x p l a i n e dt l l a tm eg e s t a t i o n 觚df 0 锄a t i o no fp o s n i l o d e n l i s mm o r a j e d u 训o nh a sb o t l li i l t c n l a lb a s i sa n de x t 啪a lc 毗s e s 盘d mt h r f a c e t so fs o c i a lc u l t u r e ， p e d a g o g y ， m o r a le d u c a t i o n s c c o n d l y ，a i l a l y s c dm e t l l o d o l o 百c a l c _ h a r a c t e r i s t i ca n dt h e o r i e n t a t i o no fm o r a le d u c a t i o r 扭i s t u d yo ft l l et t l o u g h t o fp o s n i l o d 咖i s mm o r a l e d u c a t i o n t h i r d l y ，他s e a r c h e d 锄de x p l o l i e dt h e o r e t i c a l 疳锄e w o r ko fm et t l o u g h to f p o s 缸i l o d e n l i s mm o r a le d u c a t i o nf 吣mr 伪p e c t so fm o r a lc d u c a t i o n a lp u 印o s e ， c o u r s e ， m e t l l o d sa n dt e a c h * s 硼锄t 陀l a t i o i l s h i p 锄d o n f i n a l l y ，b y 粕a l y z i n ga d v 觚t a g 骼锄d d i s a d v 锄t a g 懿o f t h et l l o u 曲to fp o s 缸n o d 锄i 锄m o m le d u c a t i o n ，嬲t 0p r o v o k e “n l 【i n g a b o u tm o r a le d u c a t i o no fo u rc o u r l t 巧，哪et l l er e a s 0 n a b l ee l e m t sf o rr e f 醯瞰c e ，i ni t s p e 璐p e c t i v e ，p r o n l p t e 懈t 0t h j i l l ( o u ti t s e l f v a l u eo f m o r a le d u c 撕o n ，e x p l o 心t l l e 劬c t i o 璐 o fm o r a le d u c a t i o n a ia c t i v i t i 鹤， r e f l c c tt l l e 陀l a t i o 璐k pb e t w e e ne d u c a t o 璐觚dt h e e d u c a t e d ，p r o m o t et i l e o r 出c a l 他s e a “i h 觚dp 豫c t i c ma c t i v i t i e so f m o r 甜e d u c a t i o ni ns c h o o l t 09 0o ns m o o t l l l y e m p h 嬲i so nt l l es t u d yo ft l l e 1 0 u g l l to fp o s 缸1 1 0 d “锄m o r a le d u c 撕o n ，p l a yi t s p o s i t i v cr o l e ，m c e tt l i e 岫l do f m c 0 巧s t u d yo n 伽玎i 啪tm o 咖e d u c a t i o no f o u rc 0 咖，i t i s a l s o 锄i n e 、，i t a b l ec h o i c ct o 删c h 锄dd 佻1 0 pt h et i l 巧o f m o r a lc d u c a t i o n ，b r o a d 锄t l l e s c o p eo f t l l er e s e a r c hf o rm o r a le d u c a t i o n k e y w o r d s ： p o s t m o d e m i s m ，m o r a ie d u c a t i o n ，p o s t m o d e m i s mm o r a le d u c a t i o n n 一、选题意义l 二、国内外研究概述1 三、写作思路与研究方法5 四、创新之处5 第一章后现代主义道德教育思想的萌生背景6 一、社会文化背景6 二、后现代教育理论8 三、搿道德教育处于危机之中一9 第二章后现代主义道德教育思想的方法论特征与主要理念儿 一、后现代主义道德教育思想的方法论特征l l 二、后现代主义道德教育思想的主要理念二1 6 第三章后现代主义道德教育思想的基本内容2 0 一、目的观：培养个性丰富的人2 0 二、课程论：拓展课程领域，丰富课程内容2 2 三、教学法：理解与开放，互动与对话2 5 四、师生关系。主体性向主体间性的转变2 7 第四章批判与借鉴：基于我国道德教育现状的思考3 2 一、国内道德教育现状3 2 二、反思与追闯：对后现代主义道德教育思想的批判3 4 三、借鉴与超越：后现代主义道德教育思想给予的启示3 7 结论4 4 参考文献4 5 致谢4 9 作者简历5 0 i u 学校道德教育提出了许多建设性的意见。其中较引人注目也是引起较大争议的当属后 现代主义道德教育思想。后现代主义道德教育立足于广阔的人类文化背景，汲取并利 用丰富的人类文化资源，扩大德育视野，以反省当前的道德教育现状。它为我们今天 的学校道德教育研究提供了一种新的视角。 就目前的资料来看，人们对后现代主义的研究颇多，但对后现代主义道德教育思 想关注较少。在对后现代主义道德教育思想研究的资料中，众多学者都对后现代主义 道德教育思想抱有乐观的态度，看到了它对学校道德教育的有利方面，而对其缺陷和 不足缺乏深入研究。本文试图对后现代主义道德教育思想进行理性的研究，探讨其优 点，同时也重视对其缺陷、不足的分析。以期通过对后现代主义道德教育思想的研究， 帮助我们在其视野下，重新思考道德教育自身的价值，探索道德教育活动的性质和作 用，反思教育者与被教育者的关系，直面道德教育教学的种种困惑，帮助我们认清学 校道德教育的积弊所在，启发我们针对学校道德教育的症结改进道德教育教学状况， 推动我国当前学校道德教育改革实践的顺利进行。 因此，重视后现代主义道德教育思想的研究探讨，发挥其积极作用，克服其缺陷 和不足，符合当前我国道德教育理论研究的趋势，也是丰富和发展道德教育理论、开 拓道德教育研究视野的应有之举。 二、国内外研究概述 ( 一) 国内研究概述 上世纪九十年代以来，国内教育界学者开始关注后现代主义，作为2 0 世纪末最 苏州科技学院硕士学位论文绪论 具影响的哲学文化思潮，越来越多地被引入教育领域，给人们展现一种开放的、多元 的、批判的、平等对话的道德教育新面貌。 国内学者从不同的角度分析探讨了后现代主义道德教育思想，其相关成果只是散 见于一些论文著述中，可以从以下几个方面来进行概括： l 、道德教育体系方面：我国学者崔景贵、樊翠莲圆、杨清 从学校道德教育目的、 教育方式、教育课程以及师生关系等几个方面对后现代主义道德教育思想的基本主张 做出概述并进行了探析。赵志毅等认为应从后现代教育理念角度反思我国高校德育， 高校道德教育目标应追求普适性规范，重视多元价值并存：高校德育课程内容应摆脱 封闭模式，构筑理论课程、经验课程与生活课程的共同体；高校德育策略应提倡对话 体验；高校师生关系只有“去中心 、“去圣化 ，才能真正实现师生平等、民主交流， 从而建立完整、开放、自由、高效的高校德育新体系。 2 、道德教育特征方面：杨宝山、孙福万 指出，后现代教育作为一种教育理论， 具有“全民教育 、“终身教育一、“主体教育 、“通识教育 等本质特征。2 l 世纪基 础教育的课程目标建设在共识的课程观的基础上，应该更加强调教育的全面性和基础 性和终身学习观念；更加强调个性、创造精神、创新能力和综合能力的培养；更加强 调人文精神、课程的开展性目标及表现性目标、师生之间的交流与合作。在探讨2 1 世 纪基础教育课程目标时必须处理好后现代教育与素质教育、主体教育的关系，弄清我 国现行课程目标与理想课程目标的差距。 3 、道德教育主体方面：邓伯军、王岩 认为，现代性道德合法性危机标志着道德 形而上学走到了黄昏，后现代主义解构了道德本体论，把个人情感、欲望、意志等感 性因素整合进道德人格结构与功能中去，道德回归生活本身，生活世界变得更加丰富 多彩：解构了“宏大叙事 总体化道德努力，道德话语权的个体回归使每个人都能在 道德的世界自由而充分的生长，过上真正属人的生活；解构了“同一性 普遍化道德， 摆脱道德形而上学的纠缠，从而进行自由的道德选择。 4 、道德教育环境方面：国立台湾师范大学教育学系温明丽教授。在 后现代对教 育专业的冲击一打造一个既批判又感恩的教育希望一文中论述了后现代教育的希望 在于营建一个具有批判理性和感恩情怀的人文教育环境。她认为，后现代教育应该采 取辩证的思维，建构批判和感恩的教育理念和实践；后现代不是反现代而是另类的启 。崔景贵后现代道德教育观及其启示【j 】河北师范大学学报( 教育科学版) ，2 0 0 2 ( 2 ) ：7 3 7 6 o 樊翠莲后现代主义思潮对教学的启示【j 】现代教育科学( 普教研究) ，2 0 0 7 ( 4 ) 。4 4 - 4 7 嘞清后现代主义道德教育探析川当代教育论坛，2 0 0 7 ( 9 ) ：7 4 7 5 o 赵志毅、赵艳平、肖鸿雁高校德育研究的后现代语境【j 】高等教育研究2 0 0 5 ( 1 2 ) 。8 9 9 2 嘞宝山、孙福万2 l 世纪课程目标。向后现代教育过渡【j 】北京师范大学学报( 人文社会科学版) ，2 0 ( 4 ) t 3 2 3 8 邓伯军、王岩后现代伦理话语和社会主义荣辱观【j 1 伦理学研究2 0 0 8 ( 3 ) ：5 0 5 4 o 温明丽后现代对教育专业的冲击一打造一个既批判又感恩的教育希望 f e b 0 l 】h t t p ：，、怫b e d n m u e d u t w t 0 4 8 p 洲假砷i n 帅t 7 6 d 2 苏州科技学院硕十学位论文绪论 蒙，就此而言，教育或教学应该是个讲求绩效，而且也重视人文的希望工程。 总的说来，国内学术界对后现代主义道德教育思想至今还缺乏深入的探究，而且 只是重点分析了后现代主义道德教育思想的有利一面，对其不利一面研究不够深入。 ( 二) 国外研究状况 后现代主义在教育中的运用主要有两种形式，其一是后现代主义思想家将后现代 教育作为研究对象，如利奥塔陈述了知识价值的变化对学校教育的影响，此种形式 只占极少数；其二是将后现代主义的思想观点引入教育理论研究，如大卫杰弗里 史密斯著全球化与后现代教育学，斯拉特里著后现代时期的课程发展，多尔著 后现代主义课程观，吉鲁著 教师作为知识分子迈向批判教育学等书。他 们从学校道德教育范式、课程、方法、师生关系等方面对后现代主义道德教育思想进 行了研究和探讨。 在国外后现代主义教育和道德教育研究中，上面提到的第二种形式占多数。相比 后现代主义的哲学著作，有关后现代主义教育和后现代主义道德教育的著述并不算 多，真正产生影响的则更少。多数国外后现代主义教育研究者注重微观细节研究，对 课程与教学论的研究尤为重视，因此，在课程与教学论方面取得了很大的成绩。如多 尔的后现代主义课程观和斯拉特里的后现代时期的课程发展都是这方面的优 秀成果。后现代主义道德教育思想亦是散见于这些著作之中。概而述之： l 、范式角度：美国学者杜普伊斯、高尔顿认为道德教育出现了另外一种范式的 转变：课堂教学模式从保守主义的以教师为中心的课堂教学模式转向自由主义的以学 生为中心的学习模式，又转向后现代主义教师( 或学习促进者) 学习者互动的过 程模式。如下表圆： 保守模式 自由模式后现代模式 学习内容由学习者在限 学习者和教师一起选择 教师为学习者选择道德 内容选择定的范围内选择，但内与个人相关的内容，在 教育内容 容由教师提供学习过程中也是如此 教学教师指导教师引导教师起支持作用 学习者和内容的交 没有没有有 互作用 。( 法) 让弗朗索瓦利奥塔后现代状况。关于知识的报告【m 】车槿山译北京t 生活- 读书新知三联书 j 言，1 9 9 7 1 0 3 1 ll 。( 美) 杜普伊斯、高尔顿著历史视野中的西方教育哲学【m 】彭正梅、朱承译北京：北京师范大学出版社 2 0 0 6 2 2 3 3 苏州科技学院硕十学位论文 绪论 2 、目的观角度：美国批判教育学派的代表人物吉鲁希望通过教育造就一批具有 批判能力的公民，这种公民“能够认清优势文化的独霸性和文本的集权型，通过对多 元文化的认识跨越文化边界，肯定个人经验及其代表的特殊文化。 o “教育的目的在 于形成学生自身的认同，这使他们能够同不平等作斗争，也可以拓展基本的人权。 锄 麦克拉伦认为“教育是取得个人及社会权力的工具，教育的主要目的是促进学生对社 会的认识和了解，建立各种社会责任感。 后现代主义中女性主义者马丁在其未来 内部平和的教育中则提出教育目的在于求得一种内部平和，避免冲突，使整个社会 充满和谐。 3 、课程论角度：多尔的课程观集中体现在他所提出的“4 r 即丰富性、循 环性、关联性、严密性四条基本原理上。 斯拉特里的通俗化课程理论对后现代课程 理论的贡献也受到了当代课程理论家的青睐。他针对后现代课程领域内的“概念重构 运动提出了一系列新的建议，如重释“元叙事 ，用主体间关系理论来否定二元论， 倡导博采众长、容纳个体等观点。吉鲁为代表的批判课程论对课程的意识形态性的揭 示和隐性课程概念的研究上做出了突出贡献。车里霍尔姆斯的后结构主义课程观将课 程理解为解构和建构的统一过程：解构课程观必需着眼于建构新课程观，解构是为了 建构，而建构而成的内容总是具有暂时性、局限性，并面临着再次被解构的命运。 4 、方法论角度：后现代主义道德教育主张去中心化，其教学法把对话看作是个 体认识自我与世界的重要途径，课程的实施过程就是师生围绕课程内容进行对话、理 解、探究和交往的过程，就是课程的新意义、新内容不断生成的过程。“这一会话是 不断进行永不休止的。假设、偏见、历史性解释不断地得以重新解释。这种会话超越 了现代主义哲学的客观主观分离；其中客观与主管彼此相连，失去了绝对的对 立。 通过道德对话，“我们必须发现一种思考何谓好，何为坏，以及如何才能鉴定 出好的东西，并作出选择的方式和方法 。 5 、师生关系角度：在对现代师生关系的批评基础上，后现代主义道德教育提出 了自己独特的见解。史密斯指出：“后现代运动能建立新型的师生关系，一种教 师和学生之间互惠式而不是从前那种传授式和控制式逻辑衍生的教学关系。 回在作 为知识分子的教师一书中，吉鲁认为，教师是“转化性( 具有改革能力的) 知识分 子 ， 扮演着特殊的政治和社会角色。教师的职业地位、受过的教育、拥有的丰富经 o ( 美) 吉鲁教师作为知识分子迈向批判教育学【m 1 朱红文译北京。教育科学出版社。2 0 1 - 7 o 张斌贤外国教育思想史【m 】北京：高等教育出版社，2 0 0 7 5 3 2 ( 美) h o w a r d a o 硼o n s 啪u dmc 佬v 玎教育的哲学基础【m 】石中英等译北京：中嗣轻工业出版社，2 0 0 6 3 4 3 o 张斌贤外国教育思想史【m 】北京：高等教育出版社，2 0 0 7 5 3 2 ( 美) 多尔后现代课程观f m 】王红字译北京：教育科学出版社，2 0 2 5 l - 2 5 8 ( 美) 多尔后现代课程观【m 】壬红宇译北京。教育科学出版杜，2 0 0 0 1 8 2 吐k o b c r tj m h c 乱m o 随i i t y 鲫dh 帅绷n a t u 他t e m p l eu n i v e r s i 姚l 鲫i o ，p 2 6 8 o ( 加) 大卫杰弗里史密斯著全球化与后现代教育学【m 】郭洋生译北京。教育科学出版杜。2 0 1 5 i ( 美) 吉鲁教j l l l j 作为知识分子迈向批判教育学【m 】朱红文译北京。教育科学出版社，2 8 4 4 批判和借鉴，反省其正负面的效应，以其独特的视角对现代道德教育的弊端加以洞悉， 使中国的学校道德教育尽可能避免西方国家所走的弯路和付出的代价。 拟采取的研究手段和方法 l 、分析综合法：透视道德教育出现的问题，对后现代道德教育思想进行探讨， 进而提出了解决问题的建议。 2 、文献索引法：以信息技术作为研究手段，采用观察、经验总结、对比分析等 方法和手段，进行研究。 3 、调查研究法：关注并进行学校道德教育现状的调研。 四、创新之处 1 、深入分析了后现代主义道德教育思想的优点和缺陷，特别是对其缺陷的研究 拓展了后现代主义道德教育思想的研究领域，加大了后现代主义道德教育思想的研究 深度。 2 、立足于我国学校道德教育背景，具体剖析学校道德教育活动中面临的困境， 提出解决问题的相应对策。 5 苏州科技学院硕十学位论文第一章后现代主义道德教育思想的萌生背景 第一章后现代主义道德教育思想的萌生背景 后现代主义道德教育思想的萌生既有内在根据，又有外在原因。2 0 世纪中后期 流行于西方社会的后现代主义思潮的蓬勃发展是后现代主义道德教育思想产生的外 在原因。后现代主义思潮是一种哲学、文化思潮。它以一种全新的观点和视角来观察 世界、思考现实、解决问题。后现代主义思潮曾一度风靡世界，它既受到了广泛的欢 迎，同时也遭遇到普遍的质疑。在后现代与现代的辩论中，后现代主义已经渗透到人 文社科诸多领域，广泛影响了当今社会人们的思维方式、生活习惯，甚至社会秩序。 现代学校道德教育面临社会的道德危机以及面对社会道德危机的无力感则是后现代 主义道德教育思想产生的内在根据。社会道德危机促使学校道德教育工作者要面对社 会环境的变化，批判借鉴别的国家民族的文化，多角度地去思考、研究学校道德教育。 一、社会文化背景 后现代主义道德教育思想的萌生有着信息社会或者说后工业社会的现实依据，是 对后现代社会和文化的一种积极的回应。它既是对现代道德教育思想的批判，也是对 现代道德教育研究范式的进一步发展，更是进入信息化社会后，道德危机的反映与产 物。 1 9 8 1 年法国世界报宣告：“有一个幽灵后现代主义的幽灵在欧洲出没作 祟 ，一个“一反现代主义的诸多常规，提出近乎截然相反的观点和见解 、“以知 识或信息爆炸作为基本特征的后现代社会便幽灵般地徘徊在了学人和大众的眼里和 心中 。圆哲学，社会学，美学，文学等诸多领域皆受到它的影响。它代表的是“一种 价值取向，一种思想态度，一种思维方式。它具有不确定性，多元性，开放性，流动 性，随意性。 从本质上讲，后现代主义是一种反科学主义的“理智运动 ，一种新的“文化经 验 ，一种批判性的“结构策略 ，“后现代主义一一词，就是表征文化领域中的这种 后现代性的运动及其现象。宽泛地说，后现代主义是一个庞杂问题丛：它汇集了多 种文化、哲学、艺术、社会学、传播学等思潮。学界在后现代、后现代主义、后现代 。张之沧、林丹当代西方哲学【m 】北京：人民出版社，2 0 0 7 5 。高峰强现代心理范式的困境与出路【m 】北京：人民出版社2 i 7 7 簟燕良轼解读后现代主义教育思想【m 】广州：广东教育j l j 版社2 0 0 8 1 。高峰强现代心理范式的困境与出路【m 】北京：人民出版社2 0 0 1 7 7 6 苏州科技学院硕+ 学位论文 第一章后现代主义道德教育思想的萌生背景 性等几个关键范畴的理解上也存在着偏差，并引发许多争论。 解构性后现代主义理论家利奥塔认为，后现代的并不意味着最新的。“后现代指 的是，就广义是思想和行动而言，书写在遭受现代性沾染并试图自愈之后如何确定自 己的位置和时间。不过，现代性也不是最新的。现代性甚至也不是一个时期，从广义 上讲，现代性是另一个书写状态。”o “后现代不应理解为是和现代相断裂的一个时代， 它不是现代的对立，而是隶属于现代的一个部分。后现代主义不是穷途末路的现代主 义，而是现代主义的新生状态，而且这一状态是一直出现的。后现代主义的后字意味 着纯粹的接替，意味着一连串历史性的阶段，每个阶段都可以清楚地确定。后字意味 着一种类似转换的东西：从以前的方向转到一个新方向。 叭既然这是一个新的方向， 是旨在开创某种全新事物，那时钟的指针就应该拨回到零，与一切陈旧传统决裂，建 立全新的生活和思考方式。这是一种后现代理念，也是与现代性观念本身密切相关 的。回 建设性后现代主义是各种形式的后现代主义中的一种，它以怀特海的过程哲学为 基础。“建设性的后现代主义把世界理解为一个整体，而且特别的是，它本身尚处于 过程之中。一“建设性”是相对于“解构性”而言的，它强调的是“建设性的后现代 主义对现代世界提供了一种积极的选择，这并不意味着它反对解构现代性的许多特征 的工作，问题在于，这种批判和拒斥应该是由对重构的各种建议相伴随的。 回 王岳川教授认为，“后现代 是一个历史概念，指第二次世界大战以后出现的后 工业社会或信息社会：“后现代主义 是这一社会状态中出现的一种文学哲学思潮； “后现代性 则是一个社会理论概念，指后现代社会结构的功能性转型和知识话语转 型问题。后现代是后现代主义产生的时代土壤，后现代主义是后现代社会的文化哲学 表征，后现代性是后现代转向的话语系谱和结构模式。 王治河则提出，后现代主义不仅是一种文化现象，甚至也不仅是社会文化思潮， 它是一种新的方法论，一种新的思维方式。“对于那些习惯于既有社会方式和思维模 式的人来说，社会与文化的剧烈变化不啻是一场强烈的危机。曾一度稳固的社会秩序 和思维模式的瓦解，常常会引发广泛的社会不协调感、破碎感和无序感。由此引发的 反应常常表现为绝望的、悲观的、惊慌而且夸张的话语，并拼命去寻找解决眼前危机 的办法。 伴随着后现代主义对传统文明和价值观的冲击、消解和颠覆，社会陷入了严重的 o ( 法) 让弗朗索瓦利奥塔后现代道德【m 】莫伟民译上海：学林出版杜2 0 0 0 6 3 o ( 法) 让弗朗索瓦利奥塔后现代性与公正游戏【m 】谈滚洲译上海s 上海人民出版社，1 9 9 7 1 4 3 o 张之沧、林丹当代西方哲学【m 】北京：人民出版社，2 0 0 7 5 9 2 o ( 美) 科布怀特海哲学和建设性的后现代主义川邵刚译世界哲学，2 0 0 3 ，l ：l1 2 ( 美) 科布怀特海哲学和建设性的后现代主义【j 】邵刚译世界哲学2 0 0 3 1 。3 2 王岳川后现代交锋丛书序【m 】北京。北京大学出版社。2 0 0 5 2 o ( 美) 斯蒂文贝斯特、道格拉斯凯尔纳后现代理论批判性的质疑【m 】张志斌译北京：中央编译出 版社，1 9 9 9 4 l 7 苏州科技学院硕士学位论文第一章后现代主义道德教育思想的萌生背景 危机之中：道德迷失、生命失重、前途渺茫。正如联合国前秘书长加利在1 9 9 5 年召 开的社会发展首脑会议上所指出的：“当今世界正面临着社会和道德危机。 而青少 年的道德迷失问题尤为严重，学校道德教育的重要性愈发凸显。学校道德教育至今仍 是世界性的难题，学校道德教育要想取得成效，就不能无视当今社会和文化的变迁。 这就要求学校道德教育要切入后现代社会氛围与文化中，探究与揭示处于后现代境遇 中的道德教育的特点、规律和本质。后现代主义道德教育思想的萌生便是这一要求的 必然结果。 二、后现代教育理论 后现代主义思潮的诞生直接引发了教育领域的深刻变化，促使着后现代主义教育 的发展。后现代主义的诸多主张虽然至今尚难以达成共识，但它毕竟完成了对教育理 论启蒙的使命。 后现代主义在教育中运用主要有两种形式，其一是后现代主义思想家将后现代教 育作为研究对象，如利奥塔尔在后现代状态关于知识的报告一书中，集中陈 述了知识价值的变化对学校教育的影响，此种形式只占少数，其二是将后现代主义的 思想观点引入教育理论研究，此种形式占多数。相比后现代主义的哲学著作，有关后 现代主义教育的著述并不算多，真正产生影响的则更少。对我国影响比较大的主要有： 大卫杰弗里史密斯的全球化与后现代教育学，斯拉特里的 后现代时期的课 程发展，多尔著的 后现代主义课程观等。 明教育发展研究2 0 0 1 2 i ( 1 1 ) ：9 6 8 苏州科技学院硕+ 学位论文第一章后现代主义道德教育思想的萌生背景 可能性或多重解释：回归性是指课程并没有起点和终点，任何课程活动的终结都意味 着一个新的开始；关联性，意指课程结构的内在联系，以及课程之外的文化或宇宙观 的联系；严密性，与诠释性和不确定性联系在一起，即有目的地寻找各种可能的选择 方案。 斯莱特里著的后现代时期的课程发展是世界上第一本专门介绍与后现代主义 相关的当代课程发展的著作。斯莱特里以后现代主义对时空的省思为基础提出后现代 的课程理论。他认为，教育课程无法以分科及清楚的学域分际来设定，后现代的课程 是基于一个新科学：复杂的、多元空间的、变幻无常的、相对的、科际整合的、及隐 喻式的系统。因此，后现代的课程鼓励混沌、非理性、以及不定性质上的讨论，如此 才能真正培养批判思考、反省直观以及解决全面性和全球性问题的思维方式。在课程 理论上，教室成为一个混沌交错的空间，课程成为一个吸引中心，师生之间的讨论就 围绕在这个中心上，从各方面提出意见并进行讨论。我们无法预知会形成何种结论， 但在讨论过程中会产生新观点。后现代的学校系统就在于重新建立学生与老师、时间 与空间、意义与内容、知与被知、人文与科学，以及过去、现在与未来之间的联系。 除以上提到的之外，其他后现代主义教育学者也发表了他们自己对后现代主义教 育的一些看法，在此不拟细述。后现代主义思想对现行的教育研究方法进行了颠覆。 受德里达的解构哲学影响，后现代主义教育哲学认为传统的教育目的、教育方法等一 套东西都是建立在普遍、一般的逻各斯中心主义基础上的，按解构哲学的推绎，这套 东西是有问题的。同时，后现代主义教育哲学对“启蒙时代 以来科学的“神话 也 作了无情的鞭挞。这也使得立基于“科学理性 基础之上的一套现行的教育话语摇摇 欲坠，根基不稳。教育研究应该寻找一种新的途径，这在某种程度上为教育理论研究 提供了一种新的思路，增加了一种思想活力。 “道德教育处于危机之中 在西方主要发达国家，2 0 世纪的学校道德教育经历了由兴盛走向衰落，再回归 复兴的过程。2 0 世纪五六十年代是道德教育“荒凉时期 ，继后所带来的青少年道德 危机问题，“使各国均开始对本国的道德教育进行全面深刻的反思，青少年品德教育 呈逐渐加强的趋势。一回 第二次世界大战之后，欧美等西方国家大力发展科学技术，恢复经济，医治战争 所带来的创伤。在各个国家的大力提倡下，一场世界性的科学技术革命给西方国家的 经济带来了巨大的发展。这些国家也首先享受到了先进科技所带来的无比巨大的物质 财富。然而，在经济与科技迅速发展的同时，这些国家也出现了一系列的社会和道德 。俞国良曾盼盼国外青少年德育课程的现状和发展趋势【j 】天津师范大学学报2 0 0 4 ，5 ( 1 ) 。l 9 苏州科技学院硕十学位论文第一章后现代主义道德教育思想的萌生背景 问题，正如联合国前秘书长加利在1 9 9 5 年召开的社会和发展世界首脑会议上所指出 的：“当今世界正面临着社会和道德危机 。回 西方青少年学生的一个特征是物质生活得到极大的满足，某些道德观念和价值观 念却相对淡漠了。学校培养出来的学生缺乏在多元社会生活的准备，不能正确地处理 人际关系和家庭生活，不能理智地对待职业、个人生活和政治，不能合理地利用闲暇 r 时间，许多青少年在寻求“自我实现，、“个性张扬 中获得的只是感官的刺激、物质 的享受和性的满足。青少年中早孕，吸毒、性过错、自杀、暴力等现象达到了空前的 程度，似乎成为一种国际性的潮流。美国学校暴力行为、吸毒现象严重，少女怀孕随 处可见。2 0 世纪9 0 年代的美国青年被称为“漠不关心的一代 ，他们对“公民的权 利和义务 只理解了一半，他们只强调权利而忽视义务。o 法国青年被人们称为“被 牺牲的一代 ，贪图享乐、吸毒、无人生方向。俄罗斯精神病专家鲍里斯德拉普金认 为，俄国青少年一代正在变得蠢笨、不断退化。在他们的性格方面形成了病态的劣性： 残忍、好撒谎、有怨恨心理，对什么都无所谓。 日本自7 0 年代中后期尤其是8 0 年 代以来，青少年的不良行为、校内暴力、欺骗同学、逃学、自杀等“教育荒废 现象 己发展到相当严重的程度，成为各种社会问题中的核心问题。 一些青少年成为道德虚无主义者，引发了一系列的社会道德问题，以致引起了人 们的“道德恐慌一，人们惊呼“道德教育处于危机之中 ，世界各国正面临着道德危 机的严峻挑战。 因此，六十年代以来，在西方几个主要国家里，道德教育研究成了 热点领域。“在道德教育研究热潮中，一些著名大学，如美国的哈佛、明尼苏达大学、 斯坦福大学、圣母大学；加拿大的多伦多大学、不列颠哥伦比亚大学；英国的牛津大 学、爱丁堡大学，等等，先后成立了专门的道德教育研究机构或组织，许多道德教育 实验研究陆续展开，形形色色的道德教育理论学说纷纷问世。 后现代主义以其独特的思维方式和视角影响着道德教育的理论研究和实践活动， 众多的道德教育研究者也纷纷以后现代主义的理念为指导，进行道德教育研究与实 践。在此基础上，后现代主义道德教育思想便应运而生。 o 桑洪臣世界面临社会和道德危机【n 】光明日报1 9 9 5 3 3 o 王瑞苏比较思恕政治教育学【m 】北京；高等教育出版社2 l ：8 7 8 8 王冬桦东西方道德教育比较研究【j 】比较教育研究。1 9 9 6 ( 4 ) ：1 7 o 钟启泉西方德育原理【m 】西安：陕两人民教育i j i 版社1 9 9 8 ：4 0 3 o 贾仕林当代国外学校道德教育的发展趋势及其启示【j 】思想理论教育2 0 0 5 ( 2 ) ：2 1 2 5 袁桂林六十年代以来西方道德教育理论的主要特征【j 】比较教育研究1 9 9 5 ( 0 5 ) 。i l o 苏州科技学院硕七学位论文第二章屙现代土义道德教育思想的方法论特征与主要理念 第二章后现代主义道德教育思想的方法论特征与主要理念 后现代主义道德教育思想是在对后现代主义和现代道德教育的批判、抨击、扬弃 和超越的基础上发展起来的。坚持并热衷于理论探索和倡导道德教育后现代转向的教 育工作者，在对道德教育研究、批判的基础上，确立了后现代主义道德教育思想的方 法论特征与基本主张。 一、后现代主义道德教育思想的方法论特征 “后现代主义，通过揭露教育中形而上学、认识论方面原先预设观点的脆弱性， 揭露教育中存在的偏见，从根本上威胁现在教育的可能性，这在西方历史上还是第一 次。 圆事实上，从后现代主义思想渗透进教育理论研究领域开始，其矛头便直接指向 现代性下教育领域的基础层面，以后现代主义思潮的基本理念为指导，对教育中现存 的形而上学、认识论前提进行批判、否定。 ( 一) “理性的陨落 ：反理性主义 2 0 世纪法国哲学家福柯在什么是启蒙中指出，自1 8 世纪以来，哲学和批判 思想的核心问题一直是、今天仍旧是、而且相信将来依然是：我们所使用的理性究竟 是什么? 它的历史后果是什么? 它的局限是什么? 危险又是什么? 锄近现代以来，西 方哲学的主题之一就是对理性的反思、评断，而后现代主义更是以对传统理性的非难、 批判为其表征。在后现代主义者那里理性被理解为专制的、强迫的和极权主义的东西。 在他们看来，现代性原本是作为一种许诺把人类从愚昧和非理性状态中解放出来的进 步力量，但是，现在它已变成了奴役、压迫和压抑的根源。 后现代主义首先向理性的权威性发难。在后现代主义者看来，理性并非像它自认 为的那样具有至高无上的权威性。理性并不是人的本质，人并不能理性地控制自己的 行动。“正如弗洛伊德精神分析学所证明的那样，所谓统一的理性是由本我、自我和 。本节内容主要参考乇治河后现代哲学思潮研究 ，北京大学出版社2 0 0 6 版其中标题。理性的陨落”、“基 础的坍塌”、。王位的空缺”皆引自此书中语句 。陆有铨躁动的百年2 0 世纪的教育历程【m 】济南：山东教育出版社，1 9 9 7 1 6 5 ( 美) 斯蒂文贝斯特、道格拉斯凯尔纳后现代理论i j 忱判性的质疑【m 】张志斌译北京t 中央编译出 版社。1 9 9 9 4 7 l l 苏州科技学院硕十学位论文第二章后现代主义道德教育思想的方法论特征与主要理念 超我三部分组成的。并非统一的我们是由我们无法控制的力量形成的，也就是说 是由非理性统摄着 。推翻了理性的权威之后，“非理性主义将各式各样的非理性的 东西推上了前台：权力意志( 尼采) ，思( 海德格尔) ，欲望( 拉康) ，本文( 德里达) ， 异( 列维那) ，历史( 福柯) ，机器( 德利兹) ，异质性( 巴塔耶克里斯蒂娃) 。这些 非理性都是以混沌、流动、无序为特征的。 圆 后现代主义者进一步从政治上揭露了理性的极权性与压迫性。按照利奥塔的说 法，“理性与权力是一个东西，是同一的。你可以用预知或辩证法来装扮前者，但你 将仍有另一道( 未触动的) 菜端上来，监狱、禁止、选择程序、公共利益。 他称黑 格尔哲学为“理性的极权主义 。 道德上的极权主义不允许对权威准则有任何怀疑， 人们只有老老实实按其行事的权利。这种状况下的道德教育必然要求用死记硬背的灌 输方式进行，而且还辅之以惩罚、体罚等措施。虽然今天这种极权主义的道德教育遭 到了公开的反对，然而它的经过改头换面的表现形式依然存在。 后现代主义对理性主义发难的另一个角度是理性的工具性，也就是揭露和抨击理 性方法的局限性，即对技术理性主义文化精神和工业文明弊端的批判，而焦点就在于 科技意识形态的批判。哈贝马斯在 作为意识形态的技术与科学一书中考察了科学 与生成力、意识形态之间的关系，认为“科学技术不仅是生产力，而且也是意识形态， 他对科学技术的合法化提出了质疑。一回 因此，反对现代理性( 尤其是工具理性) ，要求从工具理性对人性的压制中解放 出来，就成为后现代主义道德教育思想追求的一个重要目标。现行道德教育中，理性 主义一直是其指导思想和核心：通过“理性 提前“预设 的人的模式、目的，运用 “理性 的教育手段和方法，将一具具有鲜活生命的不同个体，培养成一个个僵化的 只知机械地进行道德认知的机器。后现代主义道德教育思想企图通过对现代理性主义 压制和规训人的道德教育制度和方式的批判，瓦解现代