（教育学原理专业论文）课堂情境中的学力生成研究.pdf

摘要： 随着现代社会的发展以及基础教育教学改革的逐步深入，微观课堂教学中的学生学 力发展r 益受到关注。目前我国中小学生所拥有的学力仍为静态层面上的“应试学力”， 无法成为现代学力发展的基础。本研究正是以“学力 为切入点，以真实的课堂情境为 依托，从动态层面上对学生学力的生成问题进行理论和实践研究。 本论文主要运用文献综述和民族志研究，通过课掌观察、访谈、描述、记录等量化 和质化相结合的方法，透视学力生成所依托的课堂情境实况。 论文共有五个部分：第一部分主要是通过文献法，指出所要研究的问题，然后综述 国内外关于学力方面的相关研究现状，为研究的问题提供多元视角并找出研究中的不 足，进而确立本研究的研究基点和思路，随后提出本研究的价值和意义。 第二部分，在分析国内外学力观发展的基础上对“学力”和“学力生成”进行概念 界定，并阐述了学力生成过程中应具备的特征及应遵循的生成规则。 第三部分，透视学力生成所依托的课堂情境实况并运用学力形成规则对不同的课堂 场景进行甄别和分析，本论文选择一所普通学校的初二班级作为研究的个案，采用课堂 观察、访谈、实物收集等方法，透视课堂中所出现的有利于或不利于学力生成的情境。 第四部分，结合课堂情境应遵循的学力生成原则来分析案例，探讨课堂情境影响学 生学力生成的原因，主要从外部原因和内部原因两个方面来阐述的。 第五部分，通过笔者所观察的课堂实况，并结合国内外学者对课堂情境相关方面理 论和实证的研究，提出促进学生学力生成的建议和教学模式，如提高教师教学智慧、构 建学力发展性的生态课堂等等。 关键词：课堂情境学力生成 a b s t r a c t ： w i t ht h ed e v e l o p m e n to fm o d e r ns o c i e t ya n dg r a d u a lr e a l i z a t i o no ft e a c h i n g r e f o r mo fe l e m e n t a r ye d u c a ti o n ，t h ed e v e l o p m e n to fa c a d e m i ca c h i e v e m e n ti nt h e m i c r o c l a s s r o o mt e a c h i n gh a sb e c o m ea ni n c r e a s i n gc o n c e r n s t u d e n t so fp r i m a r y a n ds e c o n d a r ys c h o o li nc h i n ah a v er e m a i n e da tas t a t i cl e v e lo fa c a d e m i c a c h i e v e m e n to ft h e ”s c h o l a s t i ca b i l i t yt e s t ”a n dc a n n o tb e c o m et h eb a s eo fm o d e r n a c a d e m i cd e v e l o p m e n t b a s e do na c a d e m i ca c h i e v e m e n t ，t a k i n gt h et r u ec l a s s r o o m s i t u a t i o nf o ri n s t a n c e ，t h i sp a p e rp r o b e st h ei s s u eo fg e n e r a t i o no fa c a d e m i c a c h i e v e m e n to f s t u d e n t sf r o mt h e o r e t i c a la n dp r a c t i c a lp e r s p e c t i v e sf r o m d y n a m i cl e v e l t h ep a p e re x p l o r e st h ef a c to fc l a s s r o o ms i t u a t i o nb a s e do na c a d e m i c a c h i e v e m e n tm a i n l yt h r o u g ht h ed o c u m e n t sa n dr o o tr e s e a r c h ，s u c ha sc l a s s r o o m o b s e r v a t i o n ，i n t e r v i e w ，d e s c r i p t i o na n dr e c o r da n ds oo n t h e r ea r ef i v ep a r t si nt h i sp a p e r ，t h ef i r s to n e ，t h r o u g hd o c u m e n t ，s t a t e t h ep r e s e n ts i t u a t i o no na c a d e m i ca c h i e v e m e n th o m ea n db r o a d ，a n dp u tf o r w a r d t ot h es t u d y sv a l u ea n dm e a n i n g t h es e c o n do n e ，t w ot e r m sa r ed e f i n e do nt h eb a s i so fd i f f e r e n tv i e w so n a c a d e m i ca c h i e v e m e n t ：a c a d e m i ca c h i e v e m e n ta n da c a d e m i cg e n e r a t i o n f u r t h e r m o r e ，t h ep a p e re x p l i c a t e st h ef e a t h e r sa n dr u l e so fa c a d e m i cg e n e r a t i o n t h et h i r do n ei st ol o o ki n t ot h ef a c to fc l a s s r o o ms i t u a t i o n t h ep a p e r c h o o s e sac l a s si ng r a d et w oo fa c o m m o nm i d d l es c h o o la sas t u d yc a s ea n ds t u d i e s t h er e s p e c t so fd i f f e r e n t c l a s s r o o m s i t u a t i o nu s i n gc l a s so b s e r v a t i o n ，i n t e r v i e w ， m a t e r i a lc o ll e c ti o n t h ef o u r t ho n ei st od i s c u s st h ei n n e ra n do u t e rr e a s o n so n e f f e c t o fc l a s s r o o ms it u a t i o nt h r o u g ha n a l y z i n gt h ec a s ef r o m t h en e g a ti v e t e a c h e r sa n d s t u d e n t s t h el a s to n e ，a c c o r d i n gt ot h ep r e s e n ts i t u a t i o no fc l a s s r o o mt e a c h i n gi n c h i n aa n dt h es t u d yo nt h et a c t i c so fc l a s s r o o ms i t u a t i o n ，t h ep a p e rp o i n t so u t s o m ea d v i c ea n dt e a c h i n gm o d e lo n p r o m o t i n gt h ed e v e l o p m e n t o fa c a d e m i c a c h i e v e m e n t，s u c h a s t e a c h e r s o fr i c h t e a c h i n gw i s d o m ， b u il d i n g e c o - c l a s s r o o m - b a s e dd e v e l o p m e n to fa c a d e m i ca c h i e v e m e n ta n ds oo n k e yw o r d s ：c l a s s r o o ms i t u a t i o n a c a d e m i ca c h i e v e m e n tg e n e r a t i o n i l 学位论文独创性声明 本人承诺：所呈交的学位论文是本人在导师指导下所取得的研究成果。论文中除特 别加以标注和致谢的地方外，不包含他人和其他机构已经撰写或发表过的研究成果，其 他同志的研究成果对本人的启示和所提供的帮助，均已在论文中做了明确的声明并表示 谢意。 学位论文作者签名：丝墓熊 学位论文版权的使用授权书 本学位论文作者完全了解辽宁师范大学有关保留、使用学位论文的规定，及学校有 权保留并向国家有关部门或机构送交复印件或磁盘，允许论文被查阅和借阅。本文授权 辽宁师范大学，可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库并进行检索，可以采 用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文，并且本人电子文档的内容和纸质 论文的内容相一致。 保密的学位论文在解密后使用本授权书。 学位论文作者签名：重挚赴指导教师签名：随 签名日期：了钿7 年f 月盯日 课堂情境中的学力生成研究 第一部分引言 一、问题提出 ( 一) 本研究导源于基础教育阶段发展学生学力的现实需要 随着人类文明的不断进步，现代科技越来越渗透到社会生活的各个方面，学习成 为人类生存发展的第一需要和终身需要，学力也越来越成为每一个人最基本的生存和发 展的条件。可以这么说，在现代社会，一个人假设没有一定的学力，那么就难以适应现 代社会的需要，也难以成为一个正真的“现代人”。可见，拥有现代社会所需要的学力 是一个人“终身学习”的必要条件。克奇纳克斯( c o c h i n a u xp ，1 9 9 5 ) 和伍特( w o o tp ， 1 9 9 5 ) 认为；“终身学习的各个阶段需要变得相互依赖，并变成是整个教育系统的一部 分 n 】。他们引入了一个“终身学习链 的隐喻，在这个终身学习链中，基础教育学校 的根本使命在于奠定学生“学力发展”与“人格成长”的基础。然而人量的理论和实践 已证明，我国中小学生所拥有的“学力 不过是“应试学力 ，主要是通过纸笔测试的、 多数限于基础知识与技能的学力，是以记忆力为主的、静态的、贫困的学力，无法成为 现代学力发展的基础。德鲁克( d r u c k e r ，p f ) 也说：“现代社会需要的学力培养不在 于习得内容而在于习得能力。川2 1 因此，学生在刻板、划一的课堂教学中所掌握的有“社 会价值的知识、技术、行为方式，并不能算作是“有意义学习 。因为这不是发展学 生智慧、养成学生学力的学习，而是仅把学生外部的某种“意义”灌输给学生，就以为 是“学习，这是衍生静态“应试学力”的“土壤”，无法培养出现代社会所需要的动态 学力。可见，基础教育阶段要发展学生学力需要改变以往“去情境 性或侧重于“习得 内容”的传统课堂教学模式。 ( 二) 本研究启发于对现存课堂情境实况的反思 在我们的课堂教学中存在这样一种现象：课堂上老师总是希望学生能说出自己想要 的答案或者是课本上的答案，总是希望学生在提问题的时候提自己预先设计好的或者自 己能够准确无误回答的问题，老师们具有把学生拉回到自己的教学设计之中的“能力 ， 他们很少允许学生“出格”，即使是偶然的“背景噪音”，也被视为时间的浪费、是需要 尽力加以克服或减弱的。下面描述的正是这种课堂情境的典型片段。 在小学一年级的一次数学课上，老师刚走上讲台就叫起我的名字问：“4 + 4 = ? 我 紧张地站起来回答：“4 + 4 = 4 + 4 ”。数学老师听后，揪起我的头发撞向黑板并狠狠地说：“昨 天我让你认真学习，你为何不听话? 听到老师的质问，我很委屈地回答：“老师， 我昨晚上纫针了，一直纫到大半夜呀，可是还不明白4 + 4 = ? 当时班里的学生 哄堂大笑，而老师则在大笑声中把我推向班级门口，并指着我的脑袋骂道：“真是笨的 【l 】c o c h i n a u xrw o o tp m o v i n gt o w a r d sa1 e a m i n gs o c i e t y b r u s s e l s ：e r l 、c r e ，19 9 5 5 3 5 6 1 2 1 钟启泉学力理论的历史发展阴全球教育展望，2 0 0 1 ( 1 2 ) 1 8 1 课堂情境中的学力生成研究 够呛! 你的脑袋里装着糊涂浆子吧! 等着考试拿鸭蛋回家丢人吧! ”数学老师那不堪 入耳的话语如同针尖样刺入我幼小的心灵深处，久久不能释怀。自此后，面对老师的 课堂提问，我再也没有勇气把自己最“本真”的想法说出来，取而代之的则是“沉默 和 “畏缩”甚至产生了惧学、厌学的不良情绪，最后致使学习成绩在好长的时间里一直呈 下降趋势 也许有人会说，这不过是少数现象，不具有普遍性。其实只要我们深入具体的课堂， 深入教学第一线，就会发现上述现象并不是什么稀罕事。再说，即使是少数现象，我们 也不能弃之不管，因为若有一位教师这么做，就会影响几十个学生的学力发展；若有一 所学校这样做，就会影响几百个学生学力的发展。 ( 三) 本研究最终归咎于对学生学力形成过程的思考 正如杜威( d e w e y ，j ) 的思想所显现的那样，教育的过程就是不断改造与改组、不 断地转化与生成的过程。而“学力是作为生命体的个人长期学习的综合产物，而且人的 学力是与时俱进、循序渐进的，出于动态的发展之中，不是一成不变的，”亦即，学生 学力的形成过程也因此而具有生成性特征。近年来国内一些学校进行的“探究式学习”、 “主动性学习 、“情境性学习”的实践研究，为促进我国中小学生学力的生成提供了新 鲜经验。当前已有很多学者从不同角度、不同方面对情境理论与学习关系问题进行了大 量的、较为系统的研究，主要立足于创设课掌情境达到学生有效学习的目的。然而，从 查阅的相关资料来看，直接针对学力这一复杂事物的起点( 学力概念及结构) 研究著作 共有6 0 篇；关于其终点( 学习效果及评价) 的研究共有6 7 篇；而关于其形成过程的研 究仅有4 篇，其中的三篇是研究r 本中小学生学力的。另外，目前人们对于生成与发展 学生学力的主战场课堂情境的深层次研究并不是很多。一方面，大部分的研究仅仅 停留于教师教学中“教”的情境创设上，很少关注学生“学”的情境融入上，也就从根 本上无法营造出有利于学生学力生成发展的适度空间，只会出现教师“独享”课堂、 学生“苦熬”课掌的画面。另一方面，大多数研究也仅限于对某种特殊科目的情境创设 上来达到显性学力提升的目的，很少注意到隐性学力在不同课堂情境中的生成性，而这 一点则正是本研究的逻辑起点。 针对以上几点的考虑，我想知道在今后的教育里，教师面对学生学力的生成性问题， 如何有效地致力于营造师生之间和谐的课堂情境，把学生学习的上进热情同所学的课程 加以有效地综合，来促使学生动态的、丰富的学力的生成。这便是我选择该题的初衷。 二、文献综述 由于“学生学力生成性”问题是一个正处在形成中的观点，故直接的研究文献还比 较少，所以本文的文献综述只能对与学生学力研究相关的文献进行简要述评。 【1 1 李庾南论初中生学力及其形成【j 】江苏教育研究，2 0 0 6 ( 9 ) 2 1 2 课堂情境中的学力生成研究 ( 一) 国内外关于学力形成现状研究 1 我国应试学力形成的现状研究 1 9 9 3 年1 2 月8 同的教育文摘报，论述了以知识为中心教育的弊害。指出，以 知识为中心的教育一方面忽略了培养学生的能力，压抑了学生的个性。另一方面，引起 应试学力的生成。 接着，卢秋玲n 1 老师从基础教育现状反思出发，指出概括能力、独立学习能力、查 找资料能力和自我提高能力都是完整学力模式不可缺失的，并联系课堂实际，认为学生 学习能力低下主要表现在四个方面：1 ) 概括能力普遍不高，这普遍存在于中小学生乃 至大学生中，以课堂教学为例，很多学生自学不知从何下手，回答老师提问抓不住文章 要点，答非所问；2 ) 对老师依赖性强，听课与复习都依靠老师；3 ) 不善于查找资料： 4 ) “自充电 低下，即不能主动适应社会要求，不断充实自己，跟上时代发展步伐。这 一模式涉及学生原有准备、学习策略、方法、态度、可以视为学力的社会实践性在课堂 中的反映。 随后，学者孟令红等心3 在对中同小学科学课堂与学力的比较研究中发现两国学力得 分存在差异如表2 所示： 表1 学力因子分析结果的中日比较 表1 中，知识i ：是对机械记忆方面的知识进行再现的问题；知识i i ：是对多个知 识的适当运用方面的问题；实验技能：是对实验和与之相应所必要的技能方面的问题。 由表中可看出，如果把因子得分在0 5 6 以上的因子看成是一个构成公共因子的条件， 那么，日本的三个因子都可以；而中国只是知识i 和知识i i 两个因子可以。由此可以得 出日本可以把知识i 、知识i i 、实验技能三个要素构成学力的构造；而中国的学力构造 是不能把实验技能看作是学力构造中的一个要素。导致其结果的原因：考虑导致这个结 果的原因：首先，中国的课时比同本少，但学习内容比日本多；其次，中国由于在有限 的时间里要学习很多的内容，在技能方面的评价只是侧重操作，所以，没有在观察、实 验活动中运用已学过知识的机会；再次，与日本相比，中国在评价方面没有包含“对自 然事物或现象的关心、热情、态度”和“科学的思考，导致中国更注重“教”，对学 【1 】卢秋玲学习能力的培养一素质教育不可忽视的问题【j 】眍水师范专科学校学报，1 9 9 9 , 2 1 ( 6 ) ：4 5 - 4 7 【2 】孟令红，角屋重树中日小学科学课程与学力的比较研究 j 外国中小学教育，2 0 0 8 ( 5 ) ：2 1 2 6 3 课堂情境中的学力生成研究 生的理解、学生的思考方面关注较少。 最后，钟启泉教授在对我国学力理论历史发展研究的基础上，指出从“应试教育 向“素质教育”的转变，从某种意义上说，首先是指学力观的转变，应试教育下形成的 学力不可能是真正的学力，充其量不过是一种“应试学力”。我国学校教育中学力的现 实问题的基本特点是：由于传统的教育、教学思想的禁锢所造成的大面积的“基础学力 低劣”；由于市场经济所造成的学力的剥落现象( 辍学者、失学着) 的大量存在；由于 重点学校政策与精英主义课程模式所造成的学校之间的“学力差距 的加剧等等。( 钟 启泉，2 0 0 1 ) 可见，应试教育思想、教师自身素质的缺陷及对学生的理解、思考方面关注较少会 导致“现代学力”出现变形即“应试学力”的生成。这一现状研究为本文学力的生成特 征提供了事实依据。 2 日本学力低下的现状 课程实施状况调查： 2 0 0 1 年度对从小学5 年级到初三各年级、2 0 0 2 年度对高中3 个年级进行的“教 育课程实施状况”调查中发现：领会、记住知识不成问题，计算技能和文章的阅读能力 也能很好地掌握，但学习被动，自己调查判断的能力、拥有自己的想法并能充分表现的 能力不足。同时进行的问卷调查还发现，学生认为学习很重要但并不喜欢，对讲授内容 的理解度不高。 国际数学、理科教育调查： 由国际学业成就评价学会( i e a ) 进行的国际数学、理科教育调查显示，日本初中数 学成绩1 9 6 4 年( 第1 次调查) 在1 2 个国家中居第2 位、1 9 8 1 年( 第2 次调查) 在2 0 个国家中居第1 位、1 9 9 6 年( 第3 次调查) 在4 1 个国家中居第3 位、2 0 0 0 年对第3 次进行的追加调查在3 8 个国家中居第5 位。理科成绩进行的3 次调查中，小学、初 中的成绩均居所调查国家的前2 位、3 位。由此可见，日本学生的成绩居国际前位，整 体良好。对同一问题回答的正确率与历年相比也未见下降趋势。但同时也发现了问题， 比如“喜欢和非常喜欢数学( 理科) ”、“学习数学( 理科) 很有乐趣 、“将来想从事与 数学( 理科) 有关的工作 等对数学、理科的意识调查中却发现，日本与国际平均值都 存在不同程度的差距，在国际上居较低水平。 o e c d 学生学习程度的调查( p i s a ) ： 2 0 0 3 年，由o e c d 实施的学生学习程度的调查( p i s a ) 发现，日本的平均得分与3 1 个参加国相比较，学生的综合读解力居2 位，数学的理解计算能力与韩国、新西兰共居 第1 位，科学的运用能力与韩国同属第1 位。可见把知识与技能在实际生活中有效利用 方面，日本孩子在国际上居上位。对综合读解能力以熟练度的不同水平分5 个等级进行 【1 】崔世广浅议当前臼本的教育改革训v w h e b i a t e d u c n j j z x m e t j o u m a l a r t i c l e d i g e s t s s u z i j i a o y u h t m 4 课堂情境中的学力生成研究 调查，从l 级到5 级，5 级为最高水平，日本具有最高水平读解力的学生比例占9 9 ， o e c d 的平均值为9 5 ，程度一般。而较高的国家如芬兰为1 8 5 、英国为1 5 6 。“做 作业和自己学习的时间 调查中，日本在2 7 个参加国中居末位。 对学校教育的意识调查： 日本文部省在1 9 9 8 年度就学生“对学校生活的满足感 和“对学校授课的理解 程度 两项进行了调查，对学校生活满足或基本满足的小学生约9 1 、初中生约6 6 、 高中生约5 5 。对学校授课明白或基本明白的小学生约6 8 、中学生约4 4 、高中生约 3 7 。而日本科学文部省实施新学习指导要领后的2 0 0 3 年对小学、初中，2 0 0 4 年对高 中进行调查的数据分别为：学校生活方面分别约位9 1 、7 8 、6 7 ，学校授课方面分别 约位7 0 、5 2 、3 2 。以上调查数据显示，学生对学校的满足感、对授课的理解度是随 着年级的增高而趋于下降的。鉴于日本中小学的学力现状，教育课程要彻底贯彻培养基 础知识、技能和基本能力( 以下简称“双基 ) ，培养学生自己学习、独立思考的能力， 根据每个孩子对课程掌握的熟练程度进行细致的辅导等问题已成为学校教育亟待解决 的问题。 由以上日本学力低下的现状则进一步凸显了学生自身对学习的态度、兴趣等对于学 力深度生成的重要意义。 ( 二) 国内外对学力的评价研究 1 国内关于学力的评价研究 大陆地区：随着学力理论研究的迸一步深入，一些地区改变以往从整体的角度来 研究“学力 的做法，尝试以学科为切入点开展“学力研究”。如杭州市余杭地区部分 学校开展了一系列学科学力评价的教改实验，如制定“余杭区中学语文新课程发展性学 力评价表( a ) 、( b ) 、( c ) 、“关于英语学科七年级全面实施发展性学力评价意见” “2 0 0 2 学年第二学期余杭区七年级期末基础性学力检测”等。此外，在余杭区义务 教育新课程期末考试实施办法( 试行) 中规定，初中实施“基础性学力评价+ 发展性学力 评价 。基础性学力评价采用笔试的考试方式，由教研室提供样卷：发展性学力评价采用 多种方式考试，一般都要采用多主体评价( 学生自评、互评，教师评定、家长评定) 。( 余 杭区义务教育新课程期末考试实施办法( 试行) ) 余杭地区有关学力评价的研究体现出两 个特点，一是学力评价与具体学科结合。以学科为依托，使得学力评价更为具体，避免 以前研究学生整体学力的空泛性。二是学力评价采取考试与其它评价相结合的方式。 台湾地区口1 ：1 9 9 8 年颁布的九年一贯课程总纲纲要指出，由“中央 建立各科学力 指标，并把它用作编制基本测验的参考标准。台湾基本学力测验主旨在于评价学生经过 【1 1 转译徐小松中学生学力评价研究初探 d 】上海师范人学硕士论文，2 0 0 4 ( 6 ) 6 2 l 【台】陈国彦，沉银亮：学力指针的拟定与实施一以社会领域为例w w w n k n u e d u t w ，- e d u i t e m 4 a r t i c l e f i l e i t e m 4 一a r t i c l e 4 3 h u n 5 课堂情境中的学力生成研究 三年的学习后所习得的基本知识与能力，并把测验结果作为学生升入高一年级学习的参 考条件之一。基本学力测验与升学挂钩，使得人们担心学力测验有可能成为另一种新的 联考。有升学压力的小学阶段，家长与教师也经常拿学力测验作比较，以显示自己子女 的能力与教师教学的效果。这些比较无形中加重了学生、教师、家长的压力。为了不使 学力测验重蹈联考的覆辙，台湾一些学者认为，必须教育教师与家长，使他们了解建立 学力指标的目的在于：1 ) 是了解全国教育发展状况及比较地区教育发展情形；2 ) 是了解 各学科教育实施成效：3 ) 是建立各级学校教育中学章应达学力水准指针：4 ) 是获得客观 实证资料，作为课程发展与改进教学参考。”( 台 陈国彦、沉银亮：学力指针的拟定 与实施一以社会领域为例) 以上研究结果表明：不同的学力观有着不同的学力评价标准，而不同的学力评价标 准则直接影响着学力形成的理想状态。当前我国学力评价也由原来布卢姆的目标模式向 评价的多元化转换。这种多元化的学力评价从另一个侧面揭示了学力形成的动态性和复 杂性，决不能用同一的标准和模式来束缚学力发展的丰富性。 2 国外的真实性学力评价 日本学者田中耕治指出：“自从日本学生学习能力降低了这一问题提出以来，日 本社会各界对实施学力调查的目的、方法等提出了质疑。基于真实性评价的观点，实施 学力调查需要慎重考虑诸如学力模式、学力结构以及学力调查的社会环境等多种因素 n 1 。通过比较分析可以看到，尽管“t i m s s 2 0 0 3 ”、“p i s a 2 0 0 3 和“国研调查2 0 0 3 三次 学力调查所设计的学力模式有所不同，但都是为了更好地实现真实性评价目标进行的创 新性尝试。究竟何种学力调查能更好地体现真实性评价，还需要在教育实践中进一步探 索。不过，“p i s a 2 0 0 3 ”调查将“数学素养”定义为能够在多种情境中，运用数学提出问 题、分析问题、解决问题、解释问题的能力，并将学力调查确定为“内容 、“能力、“背 景 三个部分。由此可见在真实性学力评价下的学力形成应是一个知识技能、能力与情 感的统一体，是一种丰富的学力生成。 ( 三) 关于学力形成过程中影响因素研究 有学者瞳1 认为学力的形成受三个要素影响。一是时代和社会的文化水平决定学力的 最高界限，它反映在学校的培养目标、教育内容、教育计划上：二是传递的水平直接影 响学力形成的效果，反映在教师的教学水平和教学方法上：三是学习者的学习动机、兴 趣、意识及主动性，因为传递的结果是要他们掌握。宏观上说，学力是文化与学习者的 统一，微观上说，学力是学习内容( 学科、教材等) 与学习者自身诸因素的统一。用表表 示如下： i l l 田中耕治学力调查若干问题探析 j 教育研究，2 0 0 6 ( 7 ) ：3 5 3 9 【2 1 周兰芳试论学力及其培养的途径 j 高等建筑教育，1 9 8 9 ( 3 ) 4 2 6 课堂情境中的学力生成研究 俦递 入类化_ 剪，鲤内，查! 垦篓鐾耐螫堂痘选! 壅墨么 制定者缀织者教师 肇生 啼学呈动銎霍趣 啼举力 产 表2 学力形成过程图 从表中不难看出，影响学力形成的第一个要素主要从课程改革、学校经营的视角提 出的。而后两种因素则主要着眼于课章教学中教师教育和学生学习的视角。 针对教师教育对学力形成的直接影响问题，学者任红亮等从教师素质与学生学力 的关系入手指出：教师的课堂教学素质，教师与学生之间的人际关系素质，及教师所 具有的个性品质对学生学力产生影响。 接着，学者周永生等乜3 从课堂环境的营造与学力的关系着眼提出，教师要为学生创 造一种愉快的学习情境，便于学力的形成。这个观点也得到了教育学试验的支持。与中 国同为人口大国、文明古国及腾飞中的发展中国家的印度，最近在一所男女同校并使用 英语教学的五年制小学三年级学生中，进行了一项对比教学试验。试验表明，引入以行 为变革为基础的快乐学习法( a c t i v i t y b a s e dj o yf u l le a r n i n g ) 后，学生总体的综 合学习能力、优良率( 8 0 分以上) 均显著提高。当使用传统教学法的控制组学生平均 学力从6 6 分( 总分1 0 0 分) 提高到6 8 5 分时，使用快乐学习法的实验组学生平均学 力则从6 8 5 分提高到8 1 5 分；而当控制组的优良率由1 2 5 变为2 0 时，对照组则 从1 0 提高到8 0 。( 周永生，2 0 0 8 ) 另外，也有从心理学的视角指出，“教师期待对学生学力的影响作用 。口1 至于学习者自身因素对学力影响的研究主要着眼于“学生的成就动机”h 1 、“学习 兴趣畴1 对学力的影响。对于学习策略方面，李德显教授则从日本综合性学习的视角， 阐释了综合学习与学生学力之间的关系并指出：“边实施综合性学习活动边准备所需要 的知识和技能，随时向别人请教并及时地进行调整，让学生在实践活动中获得知识和经 验，通过综合性学习培养学生自我学习的动机和能力，进而达到实现提高学生学力的目 的引。 以上学者在研究学力形成的影响因素问题上，主要着眼于课堂教学形态与学力的关 系、教师与学力之间的关系及学生自身与学力的关系。其中对于课堂教学形态中的“情 境 创设尤为关注。 【”任红亮，肖娟论教师素质的提高j j 学生学力的增长川宜宾学院学报，2 0 0 6 ( 0 4 ) ：1 2 5 1 2 6 【2 】周永生，胡眶多学生的快乐是一种学力中国教育报，2 0 0 8 年3 月lu 第0 0 3 版 f 3 】韩彩虹，宋杰教师期待对中小学生学力的影响 j 】现代中小学教育，2 0 0 8 ( 1 0 ) ：3 2 - 3 4 【4 l 十海英学习过程中学生的成就动机对学力的影响 j 】黑龙江教育学院学报，2 0 0 5 ( 2 ) ：5 1 5 5 1h i d is i n t e r e s ta n di t sc o n t r i b u t i o na sam e n t a lr e s o u r c ef o r l e a r n i n g r e v i e wo fe d u c a t i o n a lr e s e a r c h ，19 9 0 ，6 0 ( 4 ) ： 5 9 4 - - 5 7 1 【6 】李德显日本综合性学习视域下的学生学力【j 】全球教育展望，2 0 0 7 ( 2 ) ：5 3 5 6 7 课堂情境中的学力生成研究 ( 四) 国内外关于促进学力发展的策略研究 1 国内关于促进学力发展的策略研究 学者费宏提出通过开展第三教学来促进学生学力形成，并指出：“第三教学是形成 学力、发展个性的教学；是立足于学生本性发展的教学，是培养新世纪新人的生存能力 的教学；是教师最大限度地发挥每一个学生的潜能，借独特的个性，塑造高尚的人格的教 学。 钟启泉乜3 教授提出通过转变教师角色来促进“学习场”的生成需要关注的如下四个 方面：( 1 ) 提供“教育性模拟”的情境；( 2 ) 设定必须思考、促进思考、验证思考的情 境；( 3 ) 设定基于话语与行动的对话情境；( 4 ) 确立师生“交互主体关系”的新型关系 场。( 钟启泉，2 0 0 4 ) 接着学者李庾南口1 自2 0 0 2 年承担“初中生学力形成及培养”的课题以来，历经近 五年实践研究，提出构建学力发展型的生态课章的重要性。指出“在师生间、生生间的 交往中，要注意的是不能使课堂沿着教者的预设展开，而应该敏锐地发现课堂中自然 发生的教学事件，去营造问题环境，甚至有意传递缺失性的信息刺激学生对问题的敏 感性，让学生去思考探求。这种自然情境中问题的产生、探求与解决就是学力发展型的 生态课掌的特征和要求。 随后，又提出促进学生学力发展的主阵地在课堂，学力发展 型课堂具有自主性、生产性、开放性、发展性特点。构建学力发展型的数学课堂需要制 定适切的教学目标、整合开放的、生成的、发展的教学内容，在“自学、议论、引导” 中创设自主、合作的情境和积极创造的学习心态。( 李庾南，2 0 0 8 ) 2 国外关于促进学力发展的课堂实践研究 如下几个国家进行了从创设课堂情境中形成数学学力的实践： 一是美国数学教育。从2 0 世纪初推行的“儿章中心论”，到6 0 年代倡导的对传统 教学内容进行现代化改造而风靡一时的“新数”运动，7 0 年代面对学生基本知识的普 遍下降而提出“回归基础”的口号，以及从8 0 年代末开始到今天的推行大众教育，美 国的数学教育改革始终走在了世界的最前列强调培养学生的问题解决能力，重视数学与 生活、数学与其他学科的关联，重视数学的交流，重视在数学课堂上学生进行配对学习 或以小组的形式开展数学活动，强调技术的使用。 二是英国数学教学。最近几年英国基本数学能力策略的实施给数学教师的教学方法 带来了广泛而直接的影响和改变。提倡数学教学方法是基于以下四大“主要原则 一是 每天开设专门的数学课；二是对全班和小组进行直接教学及口头互动交流；三是注重心 算；四是控制分化，让所有学生参与相同主题的学习。它有鲜明服务于经济和社会发展 【1 l 费宏探索第三教学提高学生学力的研究【j 】物理教师，2 0 0 2 ( 8 ) ：1 - 3 【2 】钟启泉“学习场”的生成与教师角色【j 】上海教育科研，2 0 0 4 ( 9 ) ：5 8 3 1 李庾南构建促进学力发展的数学课掌忉课程教材教法，2 0 0 8 ( 8 ) 3 5 8 课堂情境中的学力生成研究 需要的特点。 三是荷兰的情境教学，连美国也为之感叹。荷兰的情境教学具有如下的基本特征： 运用情境问题采用模式让学生自己得出结论和创造是课程内容的一部分，教学过程重在 交流不同数学内容相互交织在一起。在美国国家科学基金会资助下，由美国一大学教育 研究中心和荷兰大学研究所以国际合作的方式共同开发的一套供一年级6 岁学生使用 的数学教材情境教学，它充分反映荷兰现实数学课程的特色，及为学生基础学力提 升创造适宜“情境 的重要意义。 分析以上国内外学者对于学力形成的相关研究推知，他们一般把课堂教学作为学力 形成的主战场，趋同于把对学力的培养及评价放在课堂情境中探索，这为本研究中涉及 到的学力生成问题提供了立论依据。 当然，在以上研究中也出现了如下的不足之处： 第一，研究方法单一，大多数是理论描述、经验分析和评论，缺少对具体情境、具 体场合中进行全面深入分析的个案研究等相关的人类学、文化学方面研究。 第二，研究过程中常把影响学力生成的要素分离开来，没有放在统一的系统中进行 全面分析，往往忽视了学生学力的综合生成，在课堂教学中可能会出现“按下葫芦浮起 瓢 的情境。 第三，某些促进学力生成的策略，照搬国外理论，忽视本国的国情和校情及课情， 理论脱离实际，可行性不强。大多数研究也仅限于对某种特殊科目的情境创设上来达到 显性学力提升的目的。 已有研究的这些不足都将会成为本文的重要关注点，并形成本研究的研究思路：首 先以学力为切入点在整合已有研究的基础上探索出学力生成的规则，然后依据此规则来 甄别现存的课堂情境实况，并对课堂情境影响学力生成的原因进行分析，最后提出营建 学力发展性生态课堂的建议。 三、研究的意义 ( 一) 理论意义 1 本研究是对以往学力理论的发展和补充。本研究是在以往研究的基础上进行的， 通过所查阅的相关资料来看，以往研究中的大部分是则从“应然与“实然不同的视 角( 两端) 考察着“学力 ，对“学力 作互不相同的阐述，各自构建着自己的“学力 模式，不强调对“学力 概念的通义的追求。本研究在整合以往研究成果的基础上，以 课堂教学的生成性和情境性为立论基础，形成学力课堂情境生成理论，是对以往理论的 发展。另外，以往研究大多关注学力的概念、结构及评价，很少关注学力形成的过程， 因而本文针对学力生成中的“情境 探索，刚好弥补了以往理论在这方面研究的缺失。 2 本研究立足于对学力理论的多维视角阐释从而丰富了学力理论研究。在以往的研 9 课堂情境中的学力生成研究 究中，对学力形成问题都是从静念层面上切入的，把教师放在学生学力形成系统的外部， 发挥着创建、整顿学生学习系统的作用。这罩所谓的学力生成性则是从动态层面上突破 的，更加注重师生间的交互作用。 3 为进一步研究学力理论问题提供了理论借鉴。基于学生学力对课堂情境的依赖性 和生成性特征归纳了学力形成的基本规则，这不仅填补了以往研究中的理论空白，而且 能够让人们站在社会学视角上重新审视学力生成过程中出现的问题，从而对学力问题的 认识更加清晰化，更加深入全面地认识课堂情境的功能，并对以后学力生成问题的相关 研究提供理论借鉴。 ( 二) 实践意义 1 对教师的实践意义 ( 1 ) 促进教师积极获取教学智慧。学力在情境中生成，意味着教师要有效地调试和 处理课堂中的意外“情境 ，必须具备一定的教学智慧才能对该“情境”进行合理的判 断、自主选择与构建，进而利用课堂交互情境的最佳临界点来促使学力的生成。另外， 教师要实施有效的教学，就必须了解学生的生活，了解学生生活于其中的环境以及深刻 理解学生的反应和需要，便于在课堂情境中灵活应变来展现自身的教学智慧，进而发掘 出学生的“潜能 ，提供或营造这种“潜能”得以发展的课堂情境。这一系列过程是教 师获得自我认同的生活方式，即教学智慧的获取，也因此打破了以往那种扼杀教师个性 的生活方式，如“规范的生活、狭隘的生活、重复的生活”，从教学的工具中脱离出来。 ( 2 ) 本研究中所抽取的典型课堂情境案例及其分析有利于促进教师教学思维的变革 和教学方法的改进。学生学力的生成性作为学力形成机制理论的重要组成部分，直接关 系到教师的教学效果和教学质量，关系到学生学习积极性、主动性的调动，学习热情、 学生的情绪、情感的养成等。进一步说，关系到我国基础教育阶段学生学力能否按照现 代社会的需要进行发展的问题。 最后，本研究的结果将促进教师对自己的教育观念、教学态度和行为进行反思，并 为教师转变教育观念，提高教学质量和改善师生关系提供理论依据和实证依据。 2 对学生的实践意义 本研究是把学生学力形成问题放在课堂情境中去探究，反应了对目前“学会”和“会 学”两种不同的教育观和学习观的取舍和整合，是解决“应试教育”弊病的一种有益的 尝试，可以促进其角色转变及对自身元认知知识、元认知体验和元认知监控的深刻思考， 明确改进方向。 另外，有利于学生的卓越发展。从发展的特征上来看，学生的卓越发展主要表现为 和谐地发展、个性化地发展。教师基于学生学力的生成性所进行的课堂教学，不再用统 一的最高标准来压抑或束缚学生个性发展，而是制定所有学生经过稍加努力都能实现的 基本标准。只有学生在达到标准之余还学有余力时，个性化发展才能实现。关注生成性 1 0 课堂情境中的学力生成研究 课堂情境的教师会更加关注每位学生的表现和反应，关心每位学生的需要和情感，针对 不同学生采取不同策略，因而必定有助于学生的个性发展。 四、研究方法 本研究综合运用了多种研究方法：如文献分析法、观察法、访谈法、案例分析法。 ( 一) 文献分析法 它是通过分析文献资料进行理论研究的一种方法，它主要包括资料的搜集、整理、 加工、归纳、比较等具体环节。论文研究中，这种方法的运用是最为普遍的，特别是在 论文的基本理论研究部分，针对论文研究的不同视点，在对多渠道收集的各种研究资料 ( 如，通过图书馆、i n t e r 网、问卷调查、专家访谈、实地考察等) 进行客观的分类、整 理、比较、深入分析的基础上，归纳总结出我的观点或结论。主要运用在第一部分。 ( 二) 观察法和访谈法 观察法是科学研究的一种基本方法，也是教育研究中重要的收集资料的方法。在教 育研究中，观察法一般分为两种，一种称为试验观察，另一种就是参与观察。本文采用 参与式观察，主要运用在第二部分。 ( 三) 案例分析法 它是在对个案进行考察和分析的基础上，总括和提升出其蕴含的一般原理和观念的研究方法。 在论文的第二部分中，主要对不同教学“情境”中出现的典型案例进行相对全面、完整的分析，并 选取了在课堂观察中的一些典型案例进行分析，深入揭示出这一案例研究对我国当前课程与教学改 革的启示以及这一案例研究的实践意义。 第_ - - 音g 分学力生成的理论探索 一、学力的界定 ( 一) 几种现代学力观的诠释 在教育学术界，对“学力”的解释纷纭复杂，迄今尚没有统一的定论。我国学者钟 启泉认为，“学力同人类观、发展观、教育观、学校观密不可分，受到时代与社会对教 育与学校的要求所制约。”n 1 随着时代的发展，社会对人的要求越来越高，人们逐渐认 识到仅强调知识与技能的“学力 不能适应时代发展所需，因而纷纷结合现时代特征、 以不同的视角提出不同的学力观。 1 从满足人的生存基本技能出发界定“学力” 有学者陋1 认为，“它的内容有狭义和广义之分，狭义的学力是指一个学科的知识与技 【1 】钟启泉学科课程与国民教养【j 】全球教育展望