（发展与教育心理学专业论文）留守儿童与流动儿童学业情绪的比较研究.pdf

摘要 学业情绪是指学生在平时的学业学习、课堂教学和与学业成就 相关的各种情境中所直接体验到的情绪。 学业情绪的研究从消极情绪( 如，考试焦虑等) 扩展到全部情 绪体验。有关实证研究发现，学生在学业情境中所体验到的情绪体验 是非常丰富且多样化的，学业情绪包括各种正向与负向情绪，例如， 享受、希望、自豪、放松、气愤、无聊和羞愧等。 学业情绪发生在学习情境中，而不同的教育条件下，学业情境有 所不同。留守儿童与流动儿童生活在两种不同的社会条件下，尽管有 着相似的成长经历，但是，在农村学校与城市学校环境差异明显的情 况下，不同学习情境中产生的情绪体验可能也有所差异。 在人际关系上，留守儿童与流动儿童的亲子关系和同伴关系也因 亲子分离与环境变化而发生了变化。这种人际关系的变化与环境变化 是否会导致学业情绪上的差异则构成本研究的核心问题之一。 本研究采用问卷调查法，在湖南省吉首市、永州市和长沙市三个 地区六所城乡初中，以班级为单位，随机抽取3 3 1 名留守儿童、3 0 3 名流动儿童，采用青少年学业情绪问卷和父母、同伴依恋问卷 进行调查研究。 研究结果如下： 1 留守儿童、常态儿童与流动儿童在四种学业情绪上都存在显 著性差异； 2 留守儿童与流动儿童的学业情绪在整体上不存在显著的年级 差异和性别差异，只有在积极高唤醒的自豪因子上存在性别差异； 3 在积极高唤醒学业情绪上，留守儿童主要受同伴信任和同伴 沟通的影响，而流动儿童则不仅受同伴信任和同伴沟通的影响，而且 受亲子信任和亲子沟通的影响。 4 在积极低唤醒学业情绪上，留守儿童与流动儿童均受亲子信 任、亲子沟通、亲子疏离、同伴信任、同伴沟通、同伴疏离的影响。 5 在消极高唤醒学业情绪上，留守儿童受父子疏离、母子疏离 和同伴疏离的影响，而流动儿童受父子疏离和同伴疏离的影响。 6 在消极低唤醒学业情绪上，留守儿童和流动儿童均受亲子疏 离和同伴疏离的影响。 关键词：留守儿童，流动儿童，学业情绪，亲子依恋，同伴依恋 a b s t r a c t a c a d e m i ce m o t i o ni st h ee m o t i o nw h i c hs t u d e n t sc a n e x p e r i e n c ed i r e c t l yi nt h e i rs t u d y ，c l a s sl e a r n i n ga n da ll k i n d so fs i t u a t i o n sr e l a t e dt ot h e i ra c a d e m i ca c h i e v e m e n t s r e s e a r c ho na c a d e m i ce m o t i o nc o n c l u d e sn o to n l yn e g a t i v e e m o t i o n s ( t e s ta n x i e t y ) b u ta l s oa l ls o r t so fe m o t i o n a l e x p e r i e n c e t h ee m p i r i c a ls t u d i e sh a v ea l r e a d yf o u n dt h a tt h e e m o t i o n a le x p e r i e n c es t u d e n t sh a v ei na c a d e m i c s i t u a t i o n si s q u i t er i c ha n dd i v e r s e a c a d e m i ce m o t i o nc o n c l u d e sa l ls o r t s o fp o s i t i v ea n dn e g a t i v ee m o t i o n ，l i k e e n j o y m e n t 、h o p e 、p r i d e 、 r e l i e f 、a n g e r 、b o r e d o m 、s h a m ea n ds oo n a c a d e m i ce m o t i o no c c u r si n l e a r n i n gs i t u a t i o n b u t l e a r n i n g s i t u a t i o ni s q u i t e d i f f e r e n t a c c o r d i n g t o d i f f e r e n t i a le d u c a t i o nc o n d i t i o n s l e f t b e h i n dc h i l d r e na n d f l o a t i n gc h ild r e n li v ei nt w od if f e r e n ts o ci a lc o n d iti o n s a l t h o u g ht h e yh a v es i m il a rg r o w t he x p e r i e n c e ，t h e yc o u l dh a v e d i f f e r e n te m o t i o n a le x p e r i e n c ef o rs c h o o l e n v i r o n m e n t sa r e q u i t eu n e q u a li nc o u n t r ya n dc i t y w h a ti sm o r e ，t h el e a r n i n g s i t u a t i o nt h e r ei sd i f f e r e n t ，t o o r e f e r r e dt oi n t e r p e r s o n a lr e l a t i o n s h i p ，t h ep a r e n t c h il d i i i a t t a c h m e n ta n da t t a c h m e n tw i t hp e e r sa l s ov a r i e db e c a u s eo f p a r e n t c h il ds e p a r a ti o n a n de n v i r o n m e n t a lc h a n g eb e t w e e n l e f t b e h i n dc h i l d r e na n df l o a t i n gc h i l d r e n t h i sp a p e rt r i e d t of i n do u tw h e t h e rt h ec h a n g eo fi n t e r p e r s o n a lr e l a ti o n s h i p a n de n v i r o n m e n tw o u l dl e a dt ot h ed if f e r e n c eo na c a d e m i c e m o ti o n 1 t h e r ew e r e s i g n i f i c a n td i f f e r e n c e s i na c a d e m i c e m o t i o n sb e t w e e nl e f t b e h i n dc h i l d r e n ，n o r m a lc h i l d r e na n d f l o a ti n gc h il d r e n 2 t h e r ew e r en os i g n i f i c a n td i f f e r e n c e si na c a d e m i c e m o t i o n sa c c o r d i n gt og e n d e ra n dg r a d ed i f f e r e n c e si ng e n e r a l ， b u tt h ed i f f e r e n c eo n l ye x i s t e di ng e n d e ro np r i d ef a c t o ru n d e r p o s i t i v e h i g ha r o u s a lc o n d i t i o n 3 o n p o s i t i v e h i g h a r o u s a le m o t i o n s ，l e f t b e h i n d c h il d r e na r ei n f l u e n c e db yp e e rt r u s ta n dp e e rc o m m u n i c a ti o n ， b u tf l o a ti n gc h il d r e na r ei n f l u e n c e d b yp e e rt r u s t ，p e e r c o m m u n i c a t i o n ，p a r e n t c h i l d t r u s ta n d p a r e n t s c h i l d c o m m u n i c a t i o n 4 o np o si ti v e l o wa r o u s a le m o ti o n s ，b o t hl e f t b e h i n d c h il d r e na n df l o a ti n gc h il d r e na r ei n f l u e n c e db yp a r e n t c h il d t r u s t ，p a r e n t c h i l dc o m m u n i c a t i o n ，p a r e n t c h i l ds e p a r a t i o n ， p e e rt r u s t ，p e e rc o m m u n ic a t i o na n dp e e rs e p a r a ti o n 5 o n n e g a t i v e h i g h a r o u s a le m o t i o n s ，l e f t b e h i n d c h il d r e na r ei n f l u e n c e d b y f a t h e r c h il d s e p a r a ti o n ， m o t h e r c h il d s e p a r a t i o na n dp e e rs e p a r a ti o n b u tf l o a t i n g c h i l d r e na r ei n f l u e n c e db yf a t h e r c h i l ds e p a r a t i o na n dp e e r s e p a r a t i o n 6 o nn e g a ti v e l o wa r o u s a le m o ti o n ，b o t hl e f t b e h i n d c h il d r e na n df l o a ti n gc h il d r e na r ei n f l u e n c e db yp a r e n t c h il d s e p a r a t i o na n dp e e rs e p a r a ti o n k e yw o r d s - l e f t b e h i n dc h il d r e n ，f l o a t i n gc h i l d r e n ， a c a d e m i ce m o t i o n s ，p a r e n t c h i l da t t a c h m e n t ， p e e r sa tt a c h m e n t v 湖南师范大学学位论文原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下，独立进 行研究工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不含任 何其他个人或集体已经发表或撰写过的作品成果。对本文的研究做出重要 贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。本人完全意识到本声明 的法律结果由本人承担。，、 学位论文作者签名：嬲垅9 切d 年厂月事f 日 湖南师范大学学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定，研究生 在校攻读学位期间论文工作的知识产权单位属湖南师范大学。同意学校保 留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查阅 和借阅。本人授权湖南师范大学可以将本学位论文的全部或部分内容编入 有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存和汇编 本学位论文。 本学位论文属于 1 、保密口，在年解密后适用本授权书。 2 、不保密回。 名：封菪在瓮嚣警筒日 导师躲喈中刁吼肿们乡7 日 l 留守儿童与流动儿童学业情绪的比较研究 引言 在大力倡导素质教育的今天，学习成绩仍然是衡量学生的学习目标是 否达到的一个重要性的指标。每当学生出现学习成绩下降或在重要的考试 中失利之后，教育者和家长倾向于把责任归咎于学生的认知发展水平和认 知发展机制等智力因素，而很少以自身为原点来思考改善学生学习成绩的 社会性发展因素。随着研究者对与学习相关的其他情绪( 包括考试焦虑) 的不断深入研究，人们逐渐形成了一种共识，那就情绪作为社会性发展中 影响学生学习成绩的一个重要议题已经慢慢走上了历史的大舞台。“教学 艺术不在于传授本领，而在于唤醒、鼓舞和激励。用德国教育学家第多 斯惠的这句话也恰好说明了教师在激发学生产生积极学业情绪上的重要性 作用。 学业情绪作为一种非智力因素，是学生在学习的过程中所体验到的一 种情感体验，只要学习这种认知活动存在，它便以直接或间接的方式影响 着学生的学习成绩。既然学业情绪如此重要，那么它在学生学习的过程中 是如何产生与发展的呢? 我们应该关注哪些因素才能使学生产生有利于学 生学习的情绪呢? 其实p e k r u n 等人就这些问题已经做出明确的解释，他们 认为，影响学业情绪的变量包括遗传、生理因素、环境和认知评估等因素， 由于遗传、生理因素是先天就注定了的，短时间很难改变，所以研究者更 多是从环境和认知评估因素这个角度来研究学业情绪。通过梳理文献，我 们发现p e k r u n 等人对认知因素与学业情绪的关系已经作了大量的研究，并 提出了控制价值理论和认知动机理论，所以本研究不想把它作为一个重点 问题来讨论。 本研究的研究对象是留守儿童和流动儿童，由于父母的流动，留守儿 r e i n h a r dp e k r u ntga 职a c a d e m i ce m o ti o n si ns t u d e n t s s e l f r e g u l a t e dl e a r n i n ga n d a c h i e v e m e n t ：ap r o g r a mo fq u a l i t a t i v ea n dq u a n t i t a t i v er e s e a r c h 【j 】b d u c a t i o n a i p s 罗c h o l o g i s t 2 0 0 2 ，3 7 ( 2 ) ：9 1 1 0 5 硕士学位论文 童被迫留在了农村，面临着亲子分离的巨大挑战，而流动儿童则跟随父母 来到一个陌生的城市开始新的学习和生活，在家庭环境、学校环境迥然不 同的情况下，他们在学业情绪上会存在哪些相同和不同之处呢? 现有的研究表明，由于父母缺位，留守儿童将会在许多方面受到限制。 从心理学的角度来说，父母缺位，儿童失去了依恋感，这种亲子关系的缺 失导致孩子对世界的安全感、信任感缺乏感受。因而，这些儿童在处世中 对人、对社会的态度趋于消极。在家庭不能给予他们所需要的情感支持和 安全感的情况下，同伴友谊则成为了留守儿童获得安全感和满足亲密情感 需求的“替补 源泉，尤其是当他们面对压力，如家庭关系紧张、家庭动 荡、或者面对生命的重要转折点，这种支持就显得更为重要。恰恰相反， 流动儿童跟随父母一同进城，自然不缺少亲人的关怀，但是他们不论在学 校还是在社区往往处于一种边缘状态，抑或被他人排斥，抑或因自傲、自 卑等原因难以融入各个群体中，所以他们时常会面临焦虑、恐惧、自我评 价低、学习成绩下降等问题。 对于处在身心快速发展期的儿童来说，亲子关系和同伴关系是影响儿 童学业情绪发展的直接动因，任何一种关系的破坏或缺失对于儿童来说都 是一种风险。当其中的一种关系处于缺失状态时，另一种关系是否可以承 担起保护功能，从而帮助其化解其中的危险呢? 本研究拟从父母同伴依恋 的角度来比较这两类特殊群体在学业情绪上的差异特点，从而为后来的研 究者作进一步的研究和干预提供理论上的依据。 孙晓军周宗奎农村留守儿童心理发展与教育研究【j 】北京师范大学学报( 哲社版) 2 0 0 5 ( 1 ) ： 7 1 - 7 9 邹泓高琨处境不利儿童的友谊关系研究【j 】心理发展与教育2 0 0 l ( 3 ) 留守儿童与流动儿童学业情绪的比较研究 1 文献综述 1 1 学业情绪及其影响因素 1 1 1 情绪的涵义 随着物质生活水平的提高，现代生活节奏的不断加快，日常生活中扮 演着重要角色的情绪被人们所深刻体验。“情绪到底是什么? ”、“情绪对我 们的日常生活产生了什么作用? 为了弄清楚这些问题，近几十年来，国 内外心理学家、人类学家和社会学家展开了激烈的讨论。美国的斯托曼认 为，情绪是人对内容反映的一种特殊态度，它具有独特的主观体验、外部 表现，并且总是伴有植物性神经系统的生理反应。f o r g a sl i n n e r b r i n k 和 p e k r u n 等一致认为，情绪是由特定的刺激所造成的短暂而强烈的感受。我 国的学者彭聃龄认为，情绪为人对客观事物的态度体验及行为反应，是以 个体的愿望和需要为中介的一种心理活动。由主观体验、外部表现和生理 唤醒等三种成分组成。 综合分析以上定义，我们不难发现，他们对情绪的理解是存在交集的， 即情绪是对客观事物短暂的，具有情景性的态度体验及相应的行为反映。 情绪是人脑的高级功能，与其他的心理过程有复杂的相互作用关系，从而 保证着个体的生存和发展，并对个体的学习、记忆、决策等有着重要的影 响。从情绪对学生成长与发展的影响来看，情绪影响他们的认知加工过程、 学习成绩、心理和生理健康 。 1 1 2 学业情绪的界定 学业情绪( a c a d e m i ce m o t i o n ) 是由p e k r u n ，g o r t z ，t i t z 和r a y m o n d 于2 0 0 2 年明确提出的概念，他们认为，学业情绪是指与学业学习，课堂教 学和学业成就有直接关系的各种情绪( 学习时感到愉快，成功时感到骄傲， 考试时感到焦虑等) 的总称。他们还指出，学业情绪不仅包括学生在中学 张人骏等中国大百科金书心理学【m 】中国大百科全书出版社，1 9 9 2 彭聃龄普通心理学【m 】北京：北京师范大学出版社。2 0 0 1 ：3 6 4 俞国良，董妍学业情绪研究及其对学生发展的意义【j 】教育研究2 0 0 5 ( 1 0 ) 硕士学位论文 或大学情境中所体验到的与成功和失败相关的情绪，而且也包括学生在学 校情境中体验到的所有情绪。我国的学者俞国良，董妍( 2 0 0 5 ) 认为，学 业情绪是指在教学或学习过程中，与学生的学业相关的各种情绪体验，包 括高兴、厌倦、失望、焦虑、气愤等。他们提醒大学注意的是，学业情绪 不仅仅指学生在获悉学业成功或失败后所体验到的各种情绪，同样也包括 学生在课堂学习中的情绪体验，在日常做作业过程中的情绪体验以及在考 试期间的情绪体验等。 通过分析以上定义，我们发现，国内外关于学业情绪的研究范式是不 同的，p e k r u n 等人主要是从学业情绪的性质( 即学业情境中的积极和消极 情绪体验) 出发，而俞国良和董妍则是从学业情绪发生的情境出发来进行 研究的。由于两者的出发点不同，所以对研究的结果的理解自然也会出现 差异。 1 1 3 学业情绪的结构 随着研究的深入，关于学业情绪的结构已经愈来愈全面而又准确。最 初的研究者主要采用效价( v a l e n c e ) 这个单一的维度将学业情绪划分为积 极情绪和消极情绪两类，所谓积极情绪是指个体通过对情绪刺激的评价获 得满足感所产生的情绪，例如：高兴，喜悦，喜欢和羡慕；消极情绪是指 个体不满意情绪刺激的评价结果所产生的情绪，例如：生气，哀伤，自卑 和烦恼。此前很多的问卷采用的都是这种划分模式( 如d e s ，p n a n s r 量表 等) 。后来，研究者们考虑到学业情绪具有多样性，情境性和动态性等特点， 再加上一些实证研究的支持，他们开始怀疑从单一维度研究学业情绪的科 学性，从而发现学业情绪还有第二个维度，即唤醒度( p e r u ne t a l ，2 0 0 2 ：r u s s e l l ，1 9 8 0 ，2 0 0 3 ：r u s s e ll & b a r r e t t ，1 9 9 9 ：v a s t f j a l1 ，g a r li n g & k l e i n e r ，2 0 0 4 ) 此一维度是依据个体感觉到能量与动力的程度，而将情 绪分成激活与未激活的情绪。激活的情绪( 如希望或羞愧) 让个体感觉到 g e i n h a r dp e k r u ntgaw a c a d e m i ce m o t i o n si ns t u d e n t s s e i f r e g u l a t e dl e a r n i n ga n d a c h i e v e m e n t ：ap r o g r a mo fq u a l i t a t i r ea n dq u a n t i t a t i v er e s e a r c h 【j 】层d u c a t i o n a i p s y c h o l o g i s t 2 0 0 2 ，3 7 ( 2 ) ：9 1 1 0 5 俞国良，董妍学业情绪研究及其对学生发展的意义【j 】教育研究2 0 0 5 ( 1 0 ) 4 留守儿童与流动儿童学业情绪的比较研究 能量与动力；反之，未激活的情绪( 如放松或无助) 则让个体感觉较无能 量。p e k r u n 等人和俞国良等人都是依据效价和唤醒度这两个维度将学业情 绪划分为四类：积极高唤醒，积极低唤醒，消极高唤醒和消极低唤醒。 1 1 4 学业情绪的前因变量 影响学业情绪的变量包括遗传、生理因素和认知评估，由于遗传和生 理因素是先定的，后天无法改变，而个体的认知评估会受课堂和社会环境 的影响，所以研究者在研究学业情绪时大多放在环境、认知评估上。 根据p e k r u n 的学业情绪控制一价值理论，个体对于控制感和价值的评 估是影响学业情绪的主要前因变量；而教学( i n s t r u c t i o n ) 、自律支持 ( a u t o n o m ys u p p o r t ) 、期望( e x p e c t a t i o n s ) 、目标结构( g o a ls t r u c t u r e ) 、 成就反馈( f e e d b a c ko fa c h i e v e m e n t ) 、和人际关系( r e l a t e d n e s s ) 等环 境因子则是影响个体对于控制感价值评估的重要变量( p e k r u n 等，2 0 0 2 ) ， 所以，环境、认知评估与学业情绪的关系如图l 所示。 环境评估情绪 教学控制感 自律支持v s 控制_ _学业情绪 期望+ 目标结构价值+ 目标 成就反馈 人际关系+ 支持 图1 学业情绪控制一价值理论之框架构图( 改编自p e k r u ne ta l ，2 0 0 2 ) 1 1 4 1 环境与学业情绪 根据研究，在青少年日常生活的各种环境中，学校是影响其情绪的主 要因素，是各种积极、消极情绪的主要根源。例如老师所营造的课堂气氛 对学生学业情绪的影响，若老师在教学过程中营造积极情感的课堂气氛， 则即使是挑战性较低且较无趣的课程，学生依旧能拥有愉快的学业情绪， 再者，学生对于其在课程中自律程度的知觉也是影响学业情绪的重要因素， r e i n h a r dp e k r u ntg aw a c a d e m i ce m o t i o n si ns t u d e n t s s e l f r e g u l a t e dl e a r n i n ga n d a c h i e v e m e n t ：ap r o g r a mo fq u a i i t a t i r ea n dq u a n t i t a t i r er e s e a r c h 【j 】e d u c a t i o n a i p s y c h o l o g i st 20 0 2 ，3 7 ( 2 ) ：91 10 5 5 硕士学位论文 因为自律的程度能提供学生调整课程挑战度的机会，使课程符合个人的能 力并减缓消极感受或维持积极感受( m a y e ra n dt u r n e r ，2 0 0 2 ) 。 a s s o r ，k a p l a n ，k a n a t - - m a y m o n 和r o t h ( 2 0 0 5 ) 控制教师教学行为的实验研究 发现，教师的消极教学行为( 如对失败、惩罚、不允许学生有独立的观点 等) 可以引发学生的愤怒和焦虑情绪。 其次，成就目标也是一个影响情绪的重要因素，p e k r u n ，e l l i o t 和 m a y e r ( 2 0 0 6 ) 对德国和美国的大学生进行研究后的结果发现，掌握目标可 以正向预测高兴、希望、骄傲情绪，负向预测厌倦和生气，成绩接近目标 只与骄傲正相关，而成绩逃避目标与焦虑、失望、羞愧正相关。d a n i e l s 等 人对成就目标的一项纵向研究发现，那些追求高掌握目标和同时追求高成 绩目标的学生体验到了更多的高兴情绪，报告了较少的厌倦情绪，而追求 成绩目标的学生比高掌握目标的学生体验到更多的焦虑情绪，但在焦虑维 度上与追求高掌握高成绩目标的学生之间无显著差异( d a n i e l s ，h a y n e s ， s t u p n i s k y ，p e r r y ，n e w a l l ，& p e k r u n ，2 0 0 8 ) 。 除此之外，学生在工作成败把握的体验也是引发其情绪的关键，成功 带来喜悦和荣耀，反之，失败可能造成悲伤和羞愧。学生在学业情境中的 人际关系以及所获得的支持是另一项影响其学业情绪的因素。例如班级同 伴间的亲和度与教师或父母对于个体工作失败后的支持程度都会左右其情 绪。研究发现，当教师的负面反应较多时，学生相对而言地亦拥有较多的 负面情绪圆( m a y e re ta l ，2 0 0 2 ) 。 1 1 4 2 认知评估与学业情绪 在有关考试焦虑的相关研究中( l a z a r u s ，1 9 9 1 ；s c h u t z ， d a v i s s c h w a n e n f l u g e l ，2 0 0 2 ；s c h u t z & d e c u i r ，2 0 0 2 ) 发现，认知评估是 影响情绪的关键因素。 w e i n e r ( 1 9 8 5 ) 对情绪的归因研究发现，对成功的内部归因对与成绩相 m e y e rdktj d i s c o v e r i n ge m o t i o ni nc l a s s r o o mm o t i v a t i o nr e s e a r c h 【j 】占d u c a t i o n a i p s y c h o l o g i s l2 0 0 2 。3 7 ( 2 ) ：1 0 7 - 1 1 4 m e y e rdktj d i s c o v e r i n ge m o t i o ni nc l a s s r o o mm o t i v a t i o nr e s e a r c h 【j 1 居d u c a t i o n a i p s y c h o l o g i s t 2 0 0 2 ，3 7 ( 2 ) ：1 0 7 1 1 4 6 留守儿童与流动儿童学业情绪的比较研究 关的积极情绪有着正向的预测作用。r h o d e w a l t 和m o r f ( 1 9 9 8 ) 的研究发 现，愤怒可能是源于学生对学习任务的失败感，而这项任务是来自于学生 自认为可以掌握并且非常重要的- - f l 学种。田宝和郭德俊等的研究发现， 考试自我效能感是考试焦虑影响考试成就的一个有效中介变量，并且情绪 唤醒能够影响自我效能的发展和保持。a b e l a t 和s e l i g m a n ( 2 0 0 2 ) 也发 现，消极的自我概念、负向的成就预期以及不良的归因方式与学生考试焦 虑和失望情绪正相关。在以前研究的基础上，p e k r u n 等人认为，学生对学 习任务的控制和价值的评估是学业情绪的主要来源，也就是说，只有当学 生对学习任务很有兴趣、认为自己有能力达到学习目标并且认为所学的东 西很有价值时才会产生高兴这种积极高唤醒的情绪。 综上所述，当探讨学业情绪的前因变量时，环境和个人评估因素都是 我们必须要重点考虑的因素。然而，以往的相关研究还是多着重于考试焦 虑单一情绪的讨论且较少探讨认知评估对于环境和学业情绪的中介效果， 因此，在以后的研究中，我们还须投入更多实证研究来全面而又深入地了 解影响学业情绪的因素。 1 1 5 学业情绪的结果变量 t u r n e r 、t h o r p e 等人在研究中发现，情绪不仅仅是动机理论中的一个 结果变量，它在解释学生对挑战性工作的反映上也起到重要的作用。这些 研究结果促使研究者们从不同的视角看待情绪，并将情绪视为动机行为或 躲避学习行为的重要调节者，而不仅仅将情绪看成动机行为的结果。 回顾过去相关文献可以发现，许多问题往往都与情绪有密不可分的关 w e i n e rb a na t t r i b u t i o n a lt h e o r yo fa c h i e v e m e n tm o t i r a t i o na n de m o t i o n 【j 】 p s y c h o l o g i c a lr e v i e w 1 9 8 5 ，9 2 ：5 4 8 5 7 3 r h o d e w a l tfgcc o ns e l f a g g r a n d i z e m e n ta n da n g e r ：t e m p e r a ia r i a l y s i so fn a r c i s s i s m a n da f f e c t i r er e a c t i o n st os u c c e s sa n df a i l u r e 【j 1 j o u r n a io fp e r s o n a l i t ya n ds o c i a l p s y c h o l o g y 1 9 9 8 ，7 4 ：6 7 2 6 8 5 郭德俊田宝考试自我效能感是考试焦虑影响考试成绩的中介变量【j 】心理科学2 0 0 4 ，2 7 ( 2 ) ： 3 4 0 - 3 4 3 a b e l sjrs 乩t h eh o p e l e s s n e s st h e o r yo fd e p r e s s i o n ：a t e s to ft h ed i a t h e s i s - s t r e s s c o m p o n e n ti nt h ei n t e r p e r s o n a ia n da c h i e v e m e n td o r ai n s 【j 】c o g n i t i v et h e r a p ya n dr e s e a r c 互 2 0 0 0 ，2 4 ：3 6 1 - 3 7 8 d e b r a 置m e y e rjct d i s c o v e r i n ge m o t i o ni nc l a s s r o o mt 4 0 t i v a t i o nr e s e a r c h 【j 1 e d u c at i o n a lp s y c h o l o g i s t 2 0 0 2 ，3 7 ( 2 ) ：10 7 一1 1 4 7 硕士学位论文 系，例如学习的情绪会左右学习策略的使用，拥有负面情绪的个体较不容 易使用求助的策略( m e y e re ta l ，2 0 0 2 ) 。事实上，情绪作用必有后果， 例如轻松、愉快的情绪容易让人继续努力及制定新计划；失望、悲伤的情 绪容易让人消沉，这些都会影响个体自我调节学习的历程与结果( a y l w i n ， 1 9 8 5 ) 。 针对性以上情形，p e k r u n ( 1 9 9 2 ，2 0 0 2 ) 整合相关研究结果后提出认知一 动机模型，他认为，情绪会提供个体动机性和生理性的能量，影响其注意 力的集中和调整思考，并引发与行动相关的期望和意向而对重要事件具有 准备和持久性的功能。根据该模型，情绪对学习和成就的影响受到学习动 机、学习策略及认知资源等因素的中介( 如图2 ) ，而各变量之间的关系分 述如下： 情绪学习成就 学习动机 学习策略一学业成就 认知资源 图2 认知一动机模型图( 改编自p e k r u na ta l ，2 0 0 2 ) 1 i 5 1 学业情绪与学习动机 p e k r u n 等人的研究发现，学业情绪可以引发、维持、减弱学习动机。 例如，像期望、自豪这种促使行动的积极学业情绪以及像生气、害羞这种 促使行动的消极的学业情绪一般情况下能够增强学习动机；而像绝望、烦 燥这些减少行动的消极学业情绪以及像放松这种减少行动的积极学业情绪 会降低学习动机。d e b r a k 、m e y e r 等人在对教师和学生的相互作用进行研 究的过程中发现，学业情绪是学习动机的一个必不可少的组成部分。对积 m e y e rdktj d i s o e v e ri n ge m o ti o ni nc l a s s r o o mm e p s y c h o l o g i s t 2 0 0 2 。3 ( 2 ) ：10 7 - i1 4 a y l w i ns s t r u c t u r ei nt h o u g h ta n df e e li n g 【m 】l o r e i n h a r dp e k r u ntg aw a c a d e m i ce m o ti o n s i ns t u d a c h i e v e m e n t ：ap r o g r a mo fq u a l i t a t i v ea n dq u a n t i t a t i v p s y c h 0 1 0 9 i s t 20 0 2 ，3 7 ( 2 ) ：9 1 - 10 5 d e b r ak m e y e rjct d is c o v e ri n ge m o ti o ni nc l a s s 量d u c at i o n a lp s y c h o l o g i s t 2 0 0 2 。3 7 ( 2 ) ：1 0 7 1 1 4 8 i v a t i o nr e s e a r c h 【j 】g d u c a t i o n a i d o n ：m e t h u e n ，1 9 8 5 n t s s e l f - r e g u l a t e dl e a r n i n ga n d r e s e a r c h 【j 】层d u c at i o n a l 0 0 8m o ti v a ti o nr e s e a r c h 【j 】 留守儿童与流动儿童学业情绪的比较研究 极情绪来说，愉快、希望和骄傲都与学生的兴趣，内部动机、外部动机， 学习的全部动机以及自我报告的学业努力之间存在正相关( p e k r u na ta l ， 2 0 0 0 ) 。对于消极情绪来说，厌倦和绝望等消极的非唤醒性情绪与所有的动 机性变量和白报告的努力存在负相关。在消极的心境中，注意和回忆集中 在消极的信息上( o l a f s o n & f e r r a r o ，2 0 0 1 ) ，因而会损害学习。气愤、焦 虑和内疚与蕴涵着兴趣和内在激励的愉快感不相容，会降低学习者的内在 激励。另一方面，它们的唤醒性却使它们能诱发强烈的动机以应付面临消 极事件。因而能增强特定的外在激励。例如，焦虑虽然与内部动机和所有 的外部动机呈负相关，但是却与外部的回避性动机呈现正相关 ( p e k r u n h o f m a n ，1 9 9 9 ) 。 1 1 5 2 学业情绪与学习策略 根据认知一动机模型推论，积极的学业情绪( 除宽慰之外) 与精细性， 组织性和批判性思维呈正相关，有助于使用灵活的创造性的认知学习策略 如精密型、组织型、批判性评价和元认知管理，与复述策略之间相关较低， 接近于0 ( p e k r u ne ta l ，2 0 0 2 ) ；消极的学业情绪与灵活的认知学习策略 之间呈现负相关，但是相关很小，而且一致性差。生气、焦虑和内疚这些 情绪与利用复述之间存在正相关。可能会使个体使用更严格的策略，如简 单的复述法和算法过程。情绪如放松和厌倦会导致生理方面和认知方面的 惰性化，因此会导致注意力降低，信息加工更浅显 ( p e k r u na ta l ，2 0 0 2 ) 。 1 1 5 3 学业情绪与认知资源 有关考试焦虑的研究中发现，学习者可能会因为焦虑的情绪使得个人 p e k r u nrmst e m o t i o nl e a r n i n ga n da c h i e v e m e n ti nu n i v e r s i t ys t u d e n t s ：l o n g i t u d i n a l s t u d i e s ：t h ea m e r i c a ne d u c a t i o n a lr e s e a r c ha s s o c i a t i o n 【z 】2 0 0 0 0 1 a f s o nkmff e f f e c t so fe m o t i o n a is t a t eo nl e x i c a ld e c i s i o np e r f o r m a n c e 【j 】b r a i n e n dc o g n i t i o n 2 0 0 1 ，4 5 ：1 5 - 2 0 f 1 6 】p e k r u nrhh e m o t i o n si nl e a r n i n ga n da c h i e v e m e n t ：f i r s tr e s u l t so fap r o g r a mo f r e s e a r c he m o ti o n ，m o ti v a ti o na n dl e a r n i n g 【j 1 1 9 9 9 ：2 4 7 - 2 6 7 r e i n h a r dp e k r u ntgaw a c a d e m i ce m o ti o t i si ns t u d e n t s s e l f r e g u l a t e dl e a r n i n ga n d a c h i e v e m e n t ：ap r o g r a mo fq u a i i t a t i v ea n dq u a n t i t a t i v er e s e a r c h 【j 】b d u c a t i o n a i p s y c h o l o g i s t 20 0 2 ，3 7 ( 2 ) ：91 - 10 5 同上 9 硕士学位论文 的注意力转移到与工作无关的事情上，而占据了工作所需的认知资源，例 如：因为担心考试结果而无法全神贯注地应试( s a r a s o n ，1 9 8 4 ； s c h w a r z e r & j e r u s a l e m ，1 9 9 2 ) 。 研究表明，与情境、他人或自我有关的情绪如愉快、骄傲、羡慕、焦 虑、气愤或嫉妒，因而会产生与任务无关的思维活动，减少与任务目标相 关的认知资源，削弱学业成绩，与任务本身的属性和处理这些材料的过程 有关的积极情绪( 与任务相关的愉快感) ( p e k r u n ，1 9 9 8 ) ，能使注意力指 向任务本身，因而能直接促进学习和工作表现。 综上所述，环境和认知评估会诱发学生的学业情绪，同时学业情绪也 会反过来影响学习动机、学习策略和认知资源等学习历程，这提醒我们学 业情绪不一定只会以背景或结果变量的形式存在，它还会主动地对学习历 程产生不可忽视的影响作用，关于这方面的国内外的研究都相对较少，这 也是我们以后实证研究值得关注的方向。 1 2 学业情绪的相关理论 1 2 1 情绪归因理论 归因与情绪存在很高的相关，这一结论已经被许多研究者证实。韦纳 的归因理论认为，人们倾向于从能力，努力，任务难度和运气四个方面对 行为结果进行归因。这四个方面通常又分别属于以下三个维度：内外控