（发展与教育心理学专业论文）学习判断与学习时间分配关系的研究.pdf

元认知监测和控制关系一直是元认知领域的重要问题，学习判断是元认知监 测的一种重要形式，学习时间分配是元认知控制的一种重要形式，因此探索学习 判断与学习时间分配的关系问题也是为了进一步揭示元认知的监控关系。一直以 来都认为监控关系是单向的监测影响控制作用，即个体在了解自己的学习和记忆 活动的监测基础上，能更有效控制学习过程，合理分配学习的时间，体现了监测 影响控制。但近些年k o r i a t 提出学习时间分配在不同驱动下产生时，不仅仅表现 为控制功能，还表现为监测功能，即个体对自己学习和记忆活动的监测有时是基 于对学习项目控制行为的反馈结果，体现了控制影响监测。因此，k o r i a t 提出元 认知监测和控制存在两种关系模型m c ( 监测影响控制) 模型和c m ( 控制影响 监测) 模型，并指出这两种模型并非矛盾排斥，进一步提出这两种模型相互协同 作用的合并动态模型连续波浪性模型。 本研究旨在验证m c 模型和c m 模型中学习判断与学习时间所存在的不同关 系，并探索两种模型的合并动态模式。本研究包含三个实验，实验一通过操纵使 被试在数据驱动或目标驱动下进行自主学习时间分配，验证即刻学习判断与学习 时间在两种不同条件下存在各自不同的关系。实验二同样操纵使被试在不同驱动 下进行自主学习，探索延迟学习判断与学习时间在两种不同条件下存在的关系情 况。实验三尝试在一个实验过程中，使学习判断与学习时问分配呈现两种不同关 系的并存，探索元认知监控关系相互影响的双向作用，验证m c 模型和c m 模型 的合并动态模型连续波浪性模型的相关理论观点。本研究得出以下结论：( 1 ) 学习时间分配为数据驱动产生时，则学习时间与随后的学习判断呈现负相关关 系；( 2 ) 学习时间分配为目标驱动产生时，则学习时间与随后的学习判断呈现正 相关关系；( 3 ) 学习时间分配的两种驱动在一个实验过程中，是可以相继交替转 换发生的，体现监控间双向作用关系。 关键词：学习判断；学习时间分配；监测；控制；元认知 螋 糯黼耥哑硼踊粼删埘 日翻 懈 啪 黼 黼 矧u骥珊翮徽 as t u d yo ft 髓r e l a t i o n s m pb e t w e e n 肋g n 正n t so fl e a r n i n ga n da l l o c a t i o n o fs t u d yt i 卫v 虹三 a bs t r a c t t h er e l a t i o n s h i pb e t w e e nm o n i t o r i n ga n dc o n t r o li sa ni m p o r t a n ti s s u ei nt h e s t u d yo fm e t a c o g n i t i o n t h ej u d g m e n to fl e a r n i n gi sa ni m p o r t a n tf o r mo fm e t a c o g n - i t i v em o n i t o r i n g ，a n dt h ea l l o c a t i o no fs t u d yt i m ei sa ni m p o r t a n tf o r mo fm e t a c o g n i t i v ec o n t r 0 1 s ot h ep u r p o s et h a te x p l o r et h er e l a t i o n s h i pb e t w e e nj u d g m e n to f l e a r n i n ga n da l l o c a t i o no fs t u d yt i m ei st od i s c o v e rt h er e l a t i o n s h i pb e t w e e nm o n i t o r i n ga n dc o n t r 0 1 p r e v i o u ss t u d i e si n d i c a t e dt h a tm e t a c o g n i t i v em o n t o r i n ga f f e c t s c o n t r o lp r o c e s s e s s o m e o n er e v e a l i n gh i so w nl e a r n i n ga n dm e m o r ya c t i v i t i e si no r d e r t oc o n t r o lt h el e a r n i n gp r o c e s se f f e c t i v e l ya n da l l o c a t et h es t u d yt i m er e a s o n a b l y h o w e v e rk o r i a tf o u n dt h a tt h ea l l o c a t i o no fs t u d yt i m ea c t u a l l ys e r v e sad u a lf u n c t i o n i nt h ed i f f e r e n td r i v e n i ts u b s e r v e sam o n i t o r i n gf u n c t i o na sw e l la sac o n t r o lf u n c t i o n f o rs o m e t i m e st h em e t a c o g n i t i v em o n i t o r i n gf o l l o w sc o n t r o lo p e r a t i o n sa n di sb a s e d o nt h ef e e db a c kf o r mt h ec o n t r 0 1 t h e r e f o r e ，b a s e do ni t sd u a lf u n c t i o n ，s o m es t u d i e s o nj o l sa n dt h ea l l o c a t i o no fs t u d yt i m ew e r er e v i e w e d ，t h er e l a t i o nm o d e l sb e t w e e n t 1 1 e m _ t h em cm o d e l ( m o n i t o r i n ga f f e c t sc o n t r o lh y p o t h e s i s ) a n dt h ec mm o d e l ( c o n t r o la f f e c t sm o n i t o r i n gh y p o t h e s i s ) a tt h es a m et i m e ，k o r i a ti n d i c a t e dt h a tt h i s t w om o d e l sa r en o tc o n f l i c t ，a n dh ed i s c u s s e dt h ec o m b i n a t i o n a ld y n a m i cm o d e l si n w h i c hm cm o d e la n dc mm o d e li n t e r r e l a t ea n di n t e r a c tw i t he a c ho t h e r t h ea i mo ft h i ss t u d yi st ov e r i f yt h ed i f f e r e n tr e l a t i o n s h i pb e t w e e nj o l sa n dt h e a l l o c a t i o no fs t u d yt i m ei nm cm o d e lo ri nc mm o d e l ，t h e na l s ot r yt ov e r i f yt h e c o m b i n a t i o n a ld y n a m i cm o d e l s s ot h i ss t u d yi n c l u d e st h r e ee x p e r i m e n t s ，i nt h ef r i s t e x p e r i m e n tt h r o u g hm a n i p u l a t et h ed r i v e no ft h ea l l o c a t es t u d yt i m e ，i td e m o n s t r a t e s t h a tt h ed i f f e r e n tr e l a t i o n s h i pb e t w e e ni m m e d i a t e - j o l sa n dt h ea l l o c a t i o no fs t u d y t i m e i nt h es e c o n de x p e r i m e n ta l s ot h r o u g hm a n i p u l a t et h ed r i v e no ft h ea l l o c a t e s t u d yt i m e ，i td e m o n s t r a t e st h a tt h ed i f f e r e n tr e l a t i o n s h i pb e t w e e nd e l a y e d j o l sa n d t h ea l l o c a t i o no fs t u d yt i m e t h e ni nt h et k r de x p e r i m e n t w et r yt oe x p l o r et h e c o m b i n a t i o n a ld y n a m i cm o d e l si nw h i c hm cm o d e la n dc mm o d e li n t e r r e l a t ea n d i n t e r a c tw i t he a c ho t h e r t h ec o n c l u s i o n sd r a w nf r o mt h i ss t u d ya r ea sf o l l o w s ：( 1 ) w h e nt h ea l l o c a t i o no f s t u d yt i m ei sd a t ad r i v e n ，j u d g m e n to fl e a r n i n gd e c r e a s e 谢t hs t u d yt i m e ( 2 ) w h e nt h e a l l o c a t i o no fs t u d yt i m ei sg o a ld r i v e n j u d g m e n to fl e a r n i n gi n c r e a s ew i ms t u d yt i m e f 3 ) t h ed i f f e r e n td r i v e n so f t h ea l l o c a t es t u d yt i m e - - d a t ad r i v e na n dg o a ld r i v e n c a n e x i s ti nt h eo n ep r o c e s s t h em o n i t o r i n ga n dc o n t r o li n t e r r e l a t ea n di n t e r a c tw i t he a c h o t h e r k e yw o r d s ：j u d g m e n t so fl e a r n i n g ；a l l o c a t i o no f s t u d yt i m e ；m o n i t o r i n g ； c o n t r o l ；m e t a c o g n i t i o n 目录 摘要i a b s t r a c t i i 目录一i v 引言l 1 研究综述2 1 1 学习判断相关的概念理论2 1 1 1 学习判断的概念及研究范式2 1 1 2 学习判断的产生机制4 1 1 3 学习判断的准确性1 0 1 1 4 学习判断的偏差1 2 1 2 学习时问分配相关的概念1 4 1 3 学习判断与学习时间分配关系的相关研究1 5 1 3 1 监测与控制的关系模型m c 模型与c m 模型1 5 1 3 2m c 模型中学习判断与学习时间分配的关系1 8 1 3 3c m 模型中学习判断与学习时间分配的关系1 9 2 问题提出及研究假设2 3 2 1 问题提出2 3 2 2 研究假设2 4 2 3 研究意义2 5 3 实验研究2 6 3 1 实验一2 6 3 1 1 实验目的与研究假设2 6 3 1 2 研究方法2 6 3 1 3 实验结果2 9 3 1 4 分析和讨论31 3 1 5 实验结论3 3 3 2 实验二3 4 3 2 1 实验目的与研究假设3 4 3 2 2 研究方法3 4 3 2 3 实验结果3 6 3 2 4 分析和讨论3 9 3 2 5 实验结论4 0 3 3 实验三4 l 3 3 1 实验目的与研究假设4 1 3 3 2 研究方法4 1 3 3 3 实验结果4 2 3 3 4 分析和讨论4 4 3 3 5 实验结论4 6 4 总讨论4 7 4 1 学习判断与学习时间分配关系4 7 4 2 监控合并动态模型波浪连续型模式4 9 4 3 本研究的不足以及对进一步研究的建议5 0 5 研究结论5 2 参考文献5 3 附录一5 8 致j 谢5 9 攻读学位期间取得的研究成果6 1 浙江师范大学学位论文独创性声明6 2 学位论文使用授权声明6 2 v 己i 言 i 口 一直以来，我们人类科学都在不断的发展进行着，人们不断的探索未知领域， 不断的提出新的理论观点，不断的创造发明新的事物，进而也使得世界日新月异， 蓬勃发展。在这当中，我们对于人类自身内在的学习、认知心理活动的相关探索 就是非常重要的主题之一。 自从1 9 7 6 年由f l a v e l l 首先提出了元认知的概念以来，元认知有关的一系列 研究就成为了认知学习心理领域研究的热点问题之一，而其相关的研究成果也对 我们的教育、学习等实践活动产生一定的指导影响。之所以越来越吸引大量的学 者进一步在元认知方面做研究，主要因为研究人类自身认知的认知，其相关的理 论成果是能够进一步提高我们的认知学习能力，促进我们更高效的学习。 而在哲学和心理学这两个领域范围内，一直都存在着一个备受关注的问题， 即主观经验和个体行为两者之问的因果关系问题。有些学者从认知心理学的角度 分析认为，个体的行为产生是主观经验所引起的。但也有其他学者持不同的观点， 他们认为主观的经验也许是以个体的行为反馈为基础的，并是在行为之后所产生 表现的。如果将这个问题对应到元认知领域中，则就是元认知领域中监测和控制 两者的因果关系问题。因此在近些年来，元认知领域中关于监测和控制的关系问 题，成为了该领域较为关注的热点问题之一。 通过探索元认知两个主要的成分监测和控制这两者的关系问题，进而能 在相关的研究基础上，找出影响元认知监测能力和控制能力的因素，并进一步通 过对应的训练措施来提高元认知监控能力，最后能增强监控在实际学习中的应用 能力，改善人们的学习，促进更为有效的知识掌握。 1 研究综述 1 1 学习判断相关的概念理论 在1 9 9 0 年研究者n e l s o n 和n a r e n s 把人类的认知过程划分成两个各具特点 并又相互联系的水平，称为元水平和客体水平。依据元水平与客体水平两者之间 信息流方向的不同，进而将记忆信息加工分为两个成分监测和控制。 监测指元水平根据从客体水平所得到的信息，进而对客体记忆有关的各种信 息类型进行主观判断或评价，特点在于信息流从客体水平流向元水平，元水平从 客体水平获取信息。监测分为两大类型，一种类型称为回溯性监测( r e t r o s p e c t i v e m o n i t o r y ) ，具体包括为个体对自己回忆或再认的答案做正确与否的自信心判断 ( j u d g m e n to fc o n f i d e n c e ，简称j o c ) 。另一种类型称为前瞻性监测( p r o s p e c t i v e m o n i t o r y ) ，具体包括三种，有学习难易判断( e a s yo f l e a r n i n g ，简称e o l ) ，指个 体在学习或识记前，对所要学习识记项目的难易程度进行主观的预见性判断；学 习判断( j u d g m e n to fl e a r n i n g ，简称j o l ) ，指个体对之前刚识记学习过的项目在 之后测试中能成功回忆提取的自我预见性判断；知晓感判断( f e e l i n go f k n o w i n g ， 简称f o k ) ，指个体对当前回忆不出的学习项目但有知道感，进而对此项目在之 后测试中成绩的主观预见性判断( 刘晓明和周楚，2 0 0 4 ；刘希平等人，2 0 0 6 ) 。 而控制的信息流方向与监测正好相反，即客体水平从元水平得到信息，进而 改变了客体水平的加工运行状态。通过以往大量的研究显示，元认知控制的有关 具体表现形式大体分为以下几种：( 1 ) 分配确定识记项目的学习时间；( 2 ) 确定 学习识记项目的目标或计划；( 3 ) 确定学习识记项目的信息加工类型；( 4 ) 确定 学习识记项目的加工策略；( 5 ) 在学习识记项目的过程中，启动、继续或终止识 记的控制( 刘晓明和周楚，2 0 0 4 ) 。 近些年来监测中的学习判断( j u d g m e n to f l e a r n i n g ，简称j o l ) 成为研究的热 点，受到大量研究者的关注，相应的理论概念也较为充实丰富。 1 1 。1 学习判断的概念及研究范式 2 l 研究综述 “学习判断是元认知监测的一种非常重要的形式，指个体对当前已经学习过 的项目在以后回忆测试中成绩的预见性判断 ( 陈功香和傅小兰，2 0 0 4 ) ，我们可 以进一步理解，学习判断反映了个体对自己的学习效果进行预测的准确程度。根 据不同的分类方式，学习判断又区分为几种不同的类型。 根据学习判断发生进行的时间不同，将其分为即刻学习判断( i m m e d i a t e j o l ) 和延迟学习判断( d e l a y e dj o l ) 。如在个体刚学习识记完成一个项目后， 马上要求个体对该项目在之后回忆测试中的成绩进行预测判断，这时所要做的学 习判断就是即刻学习判断；而如在个体学习识记完成部分项目或全部项目后，再 马上要求个体对所识记的部分项目或全部项目在之后回忆测试中的成绩进行预 测判断，这时所要做的学习判断就是延迟学习判断。以往的研究对这两种学习判 断类型都十分关注，提出了许多有价值的研究结果和理论观点。 而根据学习判断所要判断的对象识记项目的数目不同，将其分为逐项学 习判断( i t e m b y - i t e mj o l ) 和总体学习判断( a g g r e g a t e i t e mj o l ) 。如要个体对 之前所学习识记的每一个项目在之后的回忆测试中的成绩逐个进行预测判断，这 种就是逐项学习判断；而如要求个体对之前所学习识记的部分项目或所有项目在 之后的回忆测试中的成绩做出一个总体的预测判断，这种就是总体学习判断。以 往的研究，绝大大多数都集中在对逐项学习判断的探讨。 学习判断的经典研究范式是根据h a r t 在1 9 6 5 年关于知晓感判断的研究范式 所变化而来的，在学习识记项目的选择上，基本都是选择词对的形式内容，如“天 空一飞机”这样的识记词对项目，根据研究的要求确定所选词对的词频和关联度 等等。因此结合以往的相关研究，学习判断研究范式主要分为四个阶段：词对学 习识记一词对学习判断一干扰任务一回忆测试。即刻学习判断和延迟学习判断因 为学习判断所发生进行的时间不同，因此在具体的实验过程中存在一定差异。 在要求进行即刻学习判断情况下，这四个阶段具体内容为：词对学习识记阶 段，被试学习识记的项目( 一般为词对内容，如“天空一飞机 ) ，词对项目 根据要求一一呈现。完成了一个词对项目的学习识记后，马上要求被试对该项目 在之后的回忆测试中成绩的预见性判断，通常是给定该词对项目的线索词，让被 试进行目标词回忆的可能性判断( 如“天空一? ”的形式呈现) ，一般采用0 ( 完全不能回忆) 一1 0 0 ( 一定能回忆) 的六点量表，被试按照自己的实际学习 l 研究综述情况，主观选择相应的百分比作为预测判断值，完成该识记项目的学习判断。之后再学习识记下一个词对项目并做好相应的学习判断，待全部要学习识记的词对项目都完成后，为了防止被试复述最后几个学习识记的词对项目，从而影响到实验结果。因此还会要求被试进行大约3 - 5 分钟的干扰任务，如从1 0 5 倒减3 的简单运算。干扰任务后，最后进入回忆测试阶段，在该阶段中，要求被试根据给定的线索词回忆出相应的目标词，如呈现“天空一( ) ”。而对比的在要求进行延迟学习判断情况下，与即刻学习判断的区别在于要求个体进行学习判断的时间不同，四个阶段的具体内容为：词对学习识记阶段，逐一呈现每对词对项目，待全部的词对项目都学习识记完成后，再进入学习判断阶段，要求被试对之前所学习识记的每个词对项目一一进行相应的学习判断，因此我们可以清楚看到，该种情况下词对学习和学习判断之间在时间上有了相应的延迟时间段，故而称为延迟学习判断。该阶段后是干扰阶段和回忆测试阶段，与即刻学习判断相应的这两个阶段相同无异。当前有关学习判断( j o l ) 的研究主要集中为两个方面：一方面是学习判断产生机制问题的研究；另一方面是学习判断准确性及学习判断偏差相关的研究。1 1 2 学习判断的产生机制学习判断的产生机制问题主要是关注个体依据了怎样的信息来做出相应的学习判断。从学习判断的概念被提出来后，大量的研究学者都运用了不同的研究方式和切入点进行一系列的实验研究，也相应提出了许多的理论假设，各持有不同的理论观点。总体分析有关的理论观点主要可以分为以下两种：一种观点认为学习判断是直接的来自于个体对学习目标项目本身特性的提取，所以个体根据的信息是即刻提取目标项目，进而来判断自己的学习程度和在之后回忆测试中的成绩预测估计。简而言之，就是在呈现线索词要求被试进行学习判断时，被试在这个点上直接在脑中提取回忆目标词，这个过程为被试进行学习判断提供了信息。而另一种观点认为学习判断依据的信息并非只是如此简单直接的信息，要综合考虑到识记目标项目本身的信息，还有一些其他有关的信息，如线索词的有关信息，学习识记项目的熟悉性、难易程度或在学习识记过程中对词对信息的加工流畅性等等。简而言之，该观点就是认为应该全面多方位的看待学习判断的产生问题，4 1 研究综述不能单单认为学习判断所依据的判断信息只是目标项目特性的直接提取。因此在总结相关的研究结果后，在学习判断产生机制的问题上，大多的研究倾向于两种理论假说：提取假说和线索利用模型假说。k i n g 等人于1 9 8 0 年提出了“直接通达假说”( d i r e c t a c c e s sh y p o t h e s i s ) ，该假说认为个体之所以能够对自己所学习识记的项目进行能否回忆的可能性判断，依据的主要是在学习识记时的项目记忆痕迹信息，个体对于自己的记忆痕迹能够直接并实时进行监测( k i n g ，z e c h m e i s t e r & s h a u g h n e s s y , 1 9 8 0 ) 。因此按照该假说，我们进步可以推论认为如果某个学习识记的词对项目个体所加工的程度越深，如学习时间越长，则相应的该项目的学习判断值和回忆成绩都理应越高，进而学习判断的准确性也会相应提高。然而之后的一些学者在其研究中发现，某些情况下学习判断的准确性和回忆成绩是可以分离开来的。如n e l s o n 和d u n l o s k y 在1 9 9 1 年的一项研究中发现，学习判断值和回忆成绩之间的相关程度很弱，这一结论就与直接通达假说所预期的推论相悖。而b e n j a m i n 等人在1 9 9 8 。年所进行的一项研究中：先要求被试回答一些设计好的问题，再要被试对自己在之后的自由回忆中能记住该问题答案的可能性进行预测判断。研究结果显示被试对于那些能够脱口而出的问题答案认为其最能有把握在之后的自由回忆测试中成功提取，即给这些答案的预测判断值高些。但是事实的结果却并非如此，在之后的自由回忆测试中，那些花费了较多时间来回答的答案反倒在测试中更能被成功提取。对于这样的一种现象，研究者们认为个体在做那些花费了较多时问回答的答案时，其产生了更多的心理资源，进而也就加深了这些答案的记忆痕迹( b e n j a m i n ，b j o r k & s c h w a r t z ，1 9 9 8 ) 。因此，从该研究我们可以肯定对于某一识记项目加工程度如果较深，那么相应的该项目的回忆成绩也会较高，但是却并没有证实该项目的学习判断值也会较高，也就说明学习判断的准确性和回忆成绩在某些情况中是分离的，也说明了直接通达假说在一定程度上对于一些现象并不能很好解释。而n e l s o n 和d u n l o s k y 在研究中发现了学习判断值和回忆成绩之间的相关程度很弱情况下，他们认为学习判断并不仅仅只受到记忆痕迹的影响，一定还受到了其它有关因素的作用影响。因此在实验的支持下进而提出了“双重提取监测假说”( m o n i t o r i n gd u a lm e m o r i e sh y p o t h e s i s ，简称m d m 假说) 。该假说引进了短时记 l 研究综述忆和长时记忆的影响作用，认为当个体在做学习判断时，那个时间点上所做的判断或是预测成绩实际上并不是对实际学习活动的监测。因为我们知道在从短时记忆中提取信息的速度一定是快于从长时记忆中提取信息的速度，而当要求个体在对当前所学过的识记项目做学习判断时，这个时间点上个体仅仅是利用了自己短时记忆中的信息。但是在之后的回忆测试中，很显然个体利用的却是长时记忆中的信息，这样就清楚显示出学习判断值与回忆成绩所相对应使用的信息不一致，也自然导致了学习判断值与回忆成绩之间出现相关程度较弱( n e l s o n & d u n l o s k y ,1 9 9 1 ) 。因此根据m d m 假说有关的观点，研究者们也解释认为在延迟学习判断的情况下，个体的延迟学习判断准确性会比即刻学习判断情况下准确性高。这是因为在延迟学习判断情况下，个体进行的学习判断和回忆测试都是利用了自己长时记忆中的信息，所对应使用的信息一致，因此延迟学习判断的准确性高。不过有学者通过实验研究对m d m 假说提出质疑，如m a z z o n i 等人在1 9 9 5 年的研究中采用了随意学习和有目的学习两种不同的学习条件，结果发现在这两种学习条件下的回忆成绩并不存在显著差异，但是在有目的学习条件下的延迟学习判断准确性要高于随意学习条件下的延迟学习判断准确性( m a z z o i n & n e l s o n ，1 9 9 5 ) 。其实“直接通达假说”和“双重提取监测假说”都认为学习判断主要是基于记忆痕迹强度的基础上的，相应的对于学习判断准确性的解释也较为简单，我们将这两种假说归类于提取假说。但就如之前所提及的有关实验研究说明了在一些情况下，学习判断对于回忆成绩的预测存在着不准确性，不仅仅是因为学习判断与回忆测试所发生的时间点不一致，而且也受到学习程度，记忆痕迹之外的其他因素影响，而提取假说并不能很全面较好的解释学习判断的产生机制( 陈功香和傅小兰，2 0 0 4 ) 。而线索利用模型假说是学者k o r i a t 于1 9 9 7 年在研究影响学习判断准确性因素的实验中，并结合了自己以往研究成果的基础上，所提出的用来解释学习判断产生机制的理论新框架，该理论模型也是迄今为止较为完善的一个关于学习判断产生机制的理论框架。模型假说主要认为个体的学习判断是内隐地应用了有关的规则和启发式的信息来合理预测回忆成绩的，并不是简单直接地根据学习识记项目的记忆痕迹来做预测，还通过应用了不同的线索信息对自己在回忆测试中的成绩进行预测判断。k o r i a t 总结归纳出了三种主要的线索类型，为内部线索( i n t r i n s i c6 1 研究综述c u e s ) 、外部线索( e x t r i n s i cc u e s ) 和记忆线索( m n e m o n i cc u e s ) 。具体而言内部线索主要是指个体学习材料的内部属性特征，包括了识记词对的出现词频、识记词对的内在意义联系、识记词对的具体性抽象性、词对的联想程度等等；外部线索只要是指个体在学习识记时的学习条件、学习环境及学习时用的编码记忆策略等，包括了识记词对的呈现时间、识记词对的学习次数、学习方式、加工的深度水平等等；记忆线索主要是指伴随着个体在学习识记、信息加工时的一些知觉体验，包括了可接近性、主观流畅性、线索熟悉性及提取流畅性等等。在这些线索各自对学习判断产生怎样的影响问题上，大量的学者进行了一系列的研究，认为这三种线索对学习判断的影响可以分为两类：内部线索与外部线索是属于基于理论的分析性推论，记忆线索则是属于基于经验的非分析性推论( s c h w a r t z ，b e n j a m i n & b j o r k ，19 9 7 ；k o r i a t & l e v y - s a d o t ，19 9 9 ；d u n l o s k y &g u t t e n t a g ，2 0 0 1 ) 。具体而言，基于理论的分析性推论是指有意识的，个体通过谨慎的利用相关信息和理论知识进行推断，从而形成的判断或预测。相对比，基于经验的非分析性推论则是指应用非分析的、内隐信息的推论，个体采用了一些整体的、具有普遍性的直观推论，从而形成了完全是主观感受的判断或预测，这是一种总体的启发式推断，不同于逻辑性的有意识的理论推断。基于理论的分析性推论与发展心理学中的“元认知知识”类似，是指个人对自己的记忆能力和记忆缺陷、记忆影响的因素等有关信念的认识，这些信念会影响个体学习的策略，也进而影响了个体对记忆成绩的估计判断( f l a v e l l ，1 9 9 9 ) 。例如个体认为自己对于语义相关程度大的那些词对更容易记忆，那么他就可能对那些语义相关度高的词对给予较高的学习判断值，这当中个体所利用的信息线索就是外显而可分析性的。因而，有大量的实验研究关注于属于基于理论的分析性推论的内部线索和外部线索对学习判断所产生的影响问题。有关学者通过相应的研究认为个体的学习判断对内部线索会更为敏感，如学习材料的相关内在属性等等，而会相对的忽视外部线索，如学习条件及编码策略等等。c a r r o l 等人在1 9 9 7年的研究中，设计让被试对无意义词对的学习程度大于有意义词对的学习程度，但结果被试对有意义词对的学习判断值还是高于无意义词对的学习判断值，这说明了语义联系( 内部线索) 要比学习程度( 外部线索) 对学习判断的影响更大些( c a r r o l ，n e l s o n & k i r w a n ，1 9 9 7 ) 。k o r i a t 也在1 9 9 7 年他的研究中发现被试的学7 1 研究综述 习判断对不同学习条件并不敏感，而对词对的内在属性十分敏感。国内学者陈功 香和傅小兰在2 0 0 3 年的研究中，运用了词对的语义相关作为内部线索，词对的 呈现顺序和呈现的时间作为外部线索，研究结果显示了词对语义相关( 内部线索) 始终对学习判断产生了显著影响，而词对的呈现顺序和呈现时间( 外部线索) 却 仅在一定的条件下才影响到学习判断( 陈功香和傅小兰，2 0 0 3 ) 。因此，之前的 大多研究似乎都证明了学习判断更受到内部线索的影响，但是也并不是所有的研 究都认为学习判断是忽视了外部线索的，如d u n l o s k y 和m a t v e y 在2 0 0 1 年的研 究中采用了有意义词对和无意义词对按照不同的顺序先后呈现，旨在通过把词对 不同的系列位置当作是不同的学习条件( 外部线索) 来控制。结果显示被试的学 习判断值出现了锚定效应，即受到了锚定的影响，简而言之就是被试对最先呈现 的识记词对给出的学习判断值成为了之后识记词对相应学习判断值的锚定值，因 此最先呈现的识记词对的学习判断值为中间值，而之后识记词对的学习判断值则 是围绕这一判断值上下调整的。从而可以看出一定条件下，学习判断对于外部线 索在某些情况下同样也是敏感的。 相对应的记忆线索是基于经验的非分析性推论，这种推论是产生于个体的主 观体验，是内隐而非理论分析性的。在相关的研究中，研究最多的记忆线索为知 觉流畅性、提取流畅性和对前次提取结果的记忆等。 知觉流畅性( p e r c e p t u a lf l u e n c y ) 主要是指个体在知觉加工一个刺激或信息 时的速度和准确性。简而言之当一个学习材料或识记项目，个体能够较为容易的 学习和掌握的，那么这些学习材料或识记项目自然是会更容易的被回忆了。而大 量的相关研究也证明了知觉流畅性确实是一种较为有效的能预测未来回忆成绩 的记忆线索，如r a w s o n 和d u n l o s k y 在2 0 0 2 年通过操纵文本材料的连贯性，形 成学习材料加工的难易区分，结果发现被试对学习材料的学习判断值是随着加工 容易度的提高而提高，随着加工难度的提高而降低的，这很好的说明了知觉流畅 性对学习判断所造成的影响( r a w s o n & d u n l o s k y ，2 0 0 2 ) 。同时也有学者提出了 一个与知觉流畅性较为相似的概念编码流畅性( e n c o d i n gf l u e n c y ) ，意思指 个体在有目的的意识学习下，采用了特定的学习方法加工学习材料的效率，通常 用编码的潜伏期( 即学习记忆的时间) 来表示。如h e r t z o g 等人在2 0 0 3 年的研 究中，要求被试学习相关的词对，并教会被试要采用心理意象的方法对学习的词 8 l 研究综述对进行编码记忆，结果显示词对对应形成心理意象的潜伏期和该词对的学习判断值成反比，即词对所需要的编码潜伏期( 学习记忆时间) 越长，该词对的学习判断值就越低。由此他们认为编码流畅性也是影响着学习判断的重要因素，编码潜伏期( 学习记忆时间) 长就意味着该学习材料的加工记忆困难，个体自然会给与较低的学习判断值( h e r t z o g ，d u n l o s k y & r o b i n s o ne ta l ，2 0 0 3 ) 。k o r i a t 等人在研究中以自定步调为条件，将被试的制定学习时间作为编码流畅性的指标，同样发现了识记词对的学习时间长短与该词对相应的学习判断值、回忆成绩都成反比关系( k o r i a t ，m a a y a n & n e l s o n ，2 0 0 6 ) 。而提取流畅性( r e t r i e v a lf l u e n c y ) 主要是指个体从自身长时记忆中提取信息的容易程度。相关的研究显示，提取流畅性确能成为是预测未来记忆成绩的有效线索，但在某些条件下这也并不是一个很好的线索。如k o f i a t 的研究中，采用了多轮次的学习判断形式，将被试前次测试的可接近性与反应时作为提取流畅性，结果发现了被试的学习判断值确实是随着提取流畅性的提高而有所提高了( k o r i a t ，m a a y a n & n e l s o n ，2 0 0 6 ) 。但是b e n j a m i n 等人早前在19 9 8 年的研究也显示出，个体在回忆测试中识记项目对应产生答案的反应时间与该项目的学习判断值成负相关关系，但却与回忆成绩成正相关关系，简而言之，提取时间长的识记项目所对应的学习判断值确实是小些，但其对应的回忆成绩却是较提取时间短的识记项目更好些，这无疑也一定程度上说明了提取流畅性影响了学习判断的准确性( b e n j a m i n ，b j o r k s c h w a r t z ，1 9 9 8 ) 。除了知觉流畅性和提取流畅性这两个记忆线索，最近几年f i n n 和m e t c a l f发现个体先前的测试结果也会对之后的学习判断产生影响，这种影响同样是归属于记忆线索中。他们在2 0 0 7 年的第一个研究中，通过要求被试进行多轮次的识记并学习判断，进而分别计算了被试第二轮次的学习判断值与第一轮次回忆成绩、第二轮次回忆成绩的相关程度，结果显示学习判断值与前一轮次的回忆成绩的相关程度更大些，如前次回忆失败的识记项目在后轮次中相应的学习判断值会较低些。这样的原因就是个体利用了前次识记项目的回忆结果作为后一轮次中学习判断的线索( f i n n & m e t c a l f , 2 0 0 7 ) 。而在2 0 0 8 年的第二个研究中，他们巧妙的改变了识记项目的呈现时间，很好的操纵了被试前次的回忆成绩，结果同样显示出类似的效果，即前次回忆成绩较差的识记项目更容易使被试给出较低的学习9 1 研究综述 判断值，同样的原因就是被试利用了对先前测试结果来做出之后的学习判断 ( f i n n & m e t c a l f , 2 0 0 8 ) 。 虽然在当前k o f i m 所提出的线索利用模型是解释学习判断机制较为完善和 合适的理论模型，但也是有许多的学者依据其各自的研究对此提出质疑的。如 d u n l o s k y 认为线索利用模型只能是对影响学习判断的因素的一种归类，并不能 用来解释学习判断的机制( d u n l o s k y & m a t v e y ，2 0 0 1 ) 。同时线索利用模型将线 索分为内部线索、外部线索和记忆线索这三种类型，这样的分类缺乏实证证据， 甚至与有关的研究结果是截然相反的，如m a t v e y 等人在2 0 0 1 年的研究中采用了 “学习者一观察者一评定者 的形式，其中学习者是有主观体验参与进去的，而其 他两种身份“观察者和评定者”是没有主观体验参与其中的。但是研究结果发现 了在没有主观体验的情况下提取流畅性也是会影响个体的学习判断，这就与 k o r i a t 认为的提取流畅性是属于非分析性的记忆线索影响不一致了( m a t v e y , d u n l o s k y & g u t t e n t a g ，2 0 0 1 ) 。 因此纵观学习判断产生机制的有关实验研究，除了在此所提到的提取假说和 线索利用模型假说之外，还有其他的研究者也根据自己的研究实验提出有关的观 点理论，都或多或少地对学习判断产生机制问题做出一定的诠释。但由于元认知 本身的复杂性特征和以往研究中都存在一定的问题，所以迄今为止还没有一个确 定的理论模型是能够全面系统的说明学习判断的产生机制的，其理论的框架也还 是需要更多的研究去发现、完善和建立。 1 1 3 学习判断的准确性 在有关学习判断的研究中，大多研究者会关注于学习判断的准确性问题。因 此我们首先要分清学习判断值和学习判断准确性这两个不同的概念，学习判断是 指个体在学习识记项目后预测自己在之后的回忆成绩高低程度，而学习判断准确 性是指个体所预测的回忆成绩和实际回忆成绩之间的一致性程度。 学习判断准确性又细分为绝对准确性( a b s o l u t ea c c u r a c y ) 和相对准确性 (