（发展与教育心理学专业论文）儿童打斗行为形成与平息机制及其亚文化特征比较.pdf

摘要 打斗是发生在儿童与他人交往过程中的一种并不少见的行为，往往以身体接 触为明显标志。打斗行为是儿童阶段特有的而又较为普遍的冲突行为。我们设想， 打斗行为的形成和平息，可能受某种自我表征的影响。在不同亚文化背景下，儿 童的打斗行为可能体现了亚文化具有的特点。本研究尝试从自我表征角度分析儿 童打斗行为的内在形成机制，分析打斗行为所体现的自我表征特点以及亚文化特 点。以期发现冲突情境下儿童的自我调节方式，为形成适应于儿童成长特点的教 育提供参考意见，促进儿童身心发展。 本研究选取上海和山东的中小学被试共7 9 6 名，采用自编的测查儿童打斗行 为的问卷，测试打斗形成和平息的机制以及自我表征特点。研究结果发现： 1 打斗主要由身体能量释放、维护个体利益、强化伙伴关系、维护集体利 益几方面原因形成。 2 身体能量释放形成的打斗比例较大。以能量释放和压力释放为主要特征 的打斗在初中有增强的趋势。而且，各种类型的打斗呈现相互补充状态，这在某 种意义上反映了儿童打斗行为具有能量释放和身体调节功能。呼吁加强校园游戏 活动。 3 随着发育，四年级起，打斗比例提升，并且男女生之间的打斗明显增多。 打斗成为一种异性之间交往的方式存在。呼唤引导异性的文明交往。 4 上海男女生之间的打斗多于山东，而且，上海被试在进入初中以后男女生 之间的打斗比例增多。在促成打斗的自我表征方面，山东被试的关系自我表征和 集体自我表征强于上海被试。这些都反映了地域文化特征。 5 在打斗引起和平息表征方面，反映了关系自我表征和集体自我表征的作 用。需要改变打斗意义体验，培养解决冲突的能力。 关键词：打斗行为亚文化自我发展 a b s t r a c t c h i l d r e n sf i g h t i n gb e h a v i o r ，o f t e ns y m b o l i z e db yo b v i o u sb o d yt o u c hi sn o t ar a r ea c t i v i t yi nac h i l d s 【n t e r c o u r s ew i t ho t h e rc h i l d r e n i ti sac o m m o ne o n f l i c t b e h a v i o rp r o p e rt oe h ii d r e n i tc a nb ei m a g i n e dt h a tt h eo c c u r r e n c ea n da p p e a s e m e n t o fc h i l d r e n s f i g h t i n g b e h a v i o r m a y b ei n f l u e n c e d b y s o m ec e r t a i ns e l f r e p r e s e n t a t i o n sa n db yd i f f e r e n ts u b c u l t u r et h u ss h o w i n gs o m es u b c u l t u r ef e a t u r e s t h ea u t h o rt r i e st oa n a l y z et h ei n h e r e n td e v e l o p i n gm e c h a n i s mo fc h i i d r e n s f i g h t i n gb e h a v i o rf r o m a na n g l eo fs e l f r e p r e s c n t a t i o n sa n df u r t h e ra n a l y z e s c h a r a c t e r i s t i c so fs e l f r e p r e s e n t a t i o n sa n ds u b c u l t u r ee m b o d i e db yc h i i d r e n s f i g h t i n gb e h a v i o r ，e x p e c t i n gt of i n dc h i l d r e n ss e l fa d j u s t m e n t si nt h ec o n f l i c t c o n t e x ta n dt op r o v i d es o m es u g g e s t i o n sf o rc h i d r e n sg r o w t he d u c a t i o nw h i c his c o n d u c jv et oae h i i d sp h y s i c a la n da n dm e n t a ld e v e l o p m e n t t h es t u d yi n v o l v e s7 9 6c h i l d r e nf r o ms c h o o l si ns h a n g h a ia n ds h a n d o n gw i t ha n a i mt o t e s t i n g t h em e c h a n i s mo f f i g h t i n g o c c u r r e n c ea n d a p p e a s e m e n t a n d c h a r a c t e r is t i c so fs e l f r e p r e s e n t a t i o n st h r o u g hs e l f m a d eq u e s t i o n n a r e t h es t u d y s h o w s ： 1 c h i l d r e n sf i g h t i n gb e h a v i o rm a i n l yr e s u l t sf r o mt h ev e n to ft h eb o d y e n e r g y ，s a f e g u a r d i n g i n d i v i d u a la n dc o l l e c t i r ei n t e r e s t sa n d s t r e n t h e n i n g t h e f e l l o w s h i p 2 a m o n gt h ea b o r e m e n t i o n e df a c t o r s ，t h e v e n to fb o d ye n e r g yt a k e sa l a r g e p r o p o r t i o n f i g h t i n g sc h a r a c t e r i z e db yt h ev e n t o fe n e r g ya n dp r e s s u r ea r eo nt h e i n c r e a s i n g t r e n d f u r t h e r m o r e ，a l lt y p e so ff i g h t i n gi n t e r p l a y s ，s h o w i n gt h a t c h i d r e n sf i g h t i n gr e s u l tf r o mt h ev e n to fb o d ye n e r g ya n da d j u s t m e n tt os o m ee x t e n t t h e r e f o r e ，s c h o o lg a m e ss h o u l db ew e l 1c o n t r o ll e d 3 t h e q u e s t i o n a r e s h o w s ，f r o m t h eg r a d ef o u ri n p r i m a r y s c h o o l ，f i g h t i n g s ，e s p e c i a l l ya m o n gb o y sa n dg i r l si n c r e a s eo b v i o u s l y i ts e e m st h a t f i g h t i n g sb e c o m eo n ew a yo fo p p o s i t es e xc o n t a c t t h e r e f o r e ，c i v i l i z e do p p o s i t es e x c o n t a c ts h a l1b ed i r e c t e d 4 f i g h t i n g s o f s h a n g h a io p p o s i t e s e xt e s t e e ss h o w sa d v a n t a g eo f s h a n d o n g ，e s p e c i a l l ye n t e r i n gt h em i d d l es c h 0 0 1 s h a n d o n gt e s t e e ss h o w sa d v a n t a g e i nt e r m so fr e l a t i o n a ls e l fa n dc o l l e c t i v es e l fr e p r e s e n t a t i o n sl e a d i n gt of i g h t i n g a l lt h o s er e f l e c tt h e c h a r a c t e r i s t i c so fd i f f e r e n ts u b c u l t u r e 5 t h er e l a t i o n a ls e l fa n dc o l l e c t i r es e l fr e p r e s e n t a t i o n st a k e e f f e c ti n f i g h t i n go c c u r r e n c ea n dt h ea b i l i t i e s o fc o p y i n gw i t h a p p e a s e m e n t t h e r e f o r e ， t h ea b i l i t i e st od e a lw i t hc o n f l i c t ss h o u l db ec u l t i v a t e da n dt h ee x p e r i e n c eo f f i g h t i n gs h o u l db ec h a n g e d k e y w o r d s ：f i g h t i n gb e h a v i o r ，s u b c u l t u r e ，s e l f d e v e l o p m e n t 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及 取得的研究成果。据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文 不包含其他个人已经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重 要贡献的个人和集体，均已在文中作了明确说明并表示谢意。 作者签名：盔圭纽j 日期：曼型i 1 2 学位论文授权使用声明 本人完全了解华东师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版。有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅。有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索。有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在 解密后适用本规定。 学位论文作者签名：客3 电三 司j 导师签名： 日期：堡型：! ：! 当 日期： 芗囔支 地j j ? 硕士学位论文答辩委员会 成员名单 姓名职称单位备注 缪小春教授华东师范大学主席 陈国鹏副教授华东师范大学 邓赐平副教授华东师范大学 一、主题界定和说明 1 主题界定 1 1 对打斗的界定 打斗是发生在儿奄身上的一种特有行为，同被，“泛研究的欺负行为一样，它 也故意造成对对象的伤害，这种伤害既可以是身体上的，也可以是心理上的。打 斗有些是以推搡、踢打等形式出现，有些则是以散播伤害性言语和社会排斥等形 式出现。打斗行为既可能发生在个体身上，也可能发生在同一群体内部和不同群 体之间。打斗的形式各异，类型有别，打斗的形成和平息原因以及打斗者对于打 斗行为的意义体验也不相同。目前，国内外的心理学研究者主要以打斗行为的极 端形式欺负为研究对象。 因研究欺负而闻名于世的挪威心理学家奥韦尔斯( d o l w e u s ) 曾经这样来界 定欺负：一个学生被欺负或成为受害者是指她或者他被某个或者多个学生反复地 持续地施以负面行为。1 负面行为是指有意造成或试图造成对他人的伤害或不适 等。负面行为可以通过身体接触、言语或其他诸如做鬼脸或威胁的手势、有意地 从团体中进行排斥等方式完成。奥韦尔斯认为欺负行为具有三个典型的特征：它 以侵犯行为或故意的伤害行为、反复和长期地进行、人际关系之间的力量不对称 性为特点。2 欺负行为的发生往往总是没有明显的起因，甚至可以认为是虐待的 一种形式。3 英国的夏普和史密斯( s h a r p & s m i t h1 9 9 6 ) 等把欺负行为简明地定义为系 统的权力虐待。4 在社会群体中总会通过力量、能力、个性、等级、地位等形式 形成权力关系。一种行为是否构成权力虐待要看具体的社会和文化环境。有系统 的、重复的和故意的权力虐待就叫欺负。他们提出判断一种行为是否属于欺负行 为可有三个标准：1 该行为不是由受害者的挑衅引起的，而该行为却具有挑衅性； 2 该行为可以重复发生；3 对该行为，受害者不具备有效的报复手段和条件，因 为欺负者总是较强壮或感觉较强壮的。5 欺负行为是打斗行为的一个分支，它与打斗行为之间关系密切。从上述心理 学家对欺负的界定中，我们可以发现欺负行为并不多见，而且其性质基本上是负 面的、不平等的甚至是恶性的。然而，绝大部分打斗行为并不具有欺负的性质， 很多打斗行为是两者或多者之间的行为，是一种相对平等状态下的行为。儿童期 由于身体能量释放造成的打斗行为比较多。在儿童期出现的打斗行为并不少见。 本研究中的打斗行为既排除了具有故意性、可重复性以及力量不均衡性的欺 负行为，也排除了那些恶性事件的暴力行为( 流氓行为、因伤致残等恶性事件) ， 同样也排除了那些偶然的身体接触行为以及言语伤害和社会排斥行为，即以身体 接触为明显标志，但性质并非恶劣而且又并不少见的打斗行为是本研究的焦点。 我们认为，打斗是发仁在儿章与他人的交往过程中的一种行为，是这个年龄阶段 特有而又普遍的冲突行为，此时的冲突往往是以身体接触为明显标志。我们认为 在儿童的人际交往过程中发生和发展起来的打斗行为是其身心发展中的特定行 为，是在特定阶段出现的f 常冲突行为。本研究尝试分析儿童打斗行为的内在形 成机制，分析打斗行为所体现的亚文化特点。以期待发现冲突情境下儿童的自我 调节方式，为形成适应于儿童成长特点的教育提供参考意见，促进儿童身心发展。 1 2 对自我的界定 自我是整个人格的核心。自我以对自身及其与自身有关事件的解释构建自己 的心理世界。每个人的行为表现、身心健康、人际关系的发展状况都受到自我的 制约，在此意义上，自我也构建着每个人的现实生活世界。6 近年来，对自我的 研究已经丌始进入自我表征的角度，自我可以分成不同的表征形式。c o n s t a n t i n e s e d i k i d e s m a r l l y n nb b r e w e r 在2 0 0 1 年把自我分为3 种成份，即个体自 我、关系自我和集体自我。78 这些都是自我表征的表现形式。人们通过三种不 同的方式来获得。个体自我通过个体与他人的比较获得，在比较过程中往往是通 过某一特质或者某些特质加以区分的。比如会有一种特质可以在任何社会场合下 区分两个人，这时个体自我就涵盖了自我的这种特质方面。这种形式的自我表征 依赖于人际比较过程，也同自我保护或者自尊提升的动机联系在一起( m a r l l y n n b b r e w e r h g a r d n e r ，1 9 9 6 ； m a r k u s 1 9 7 7 ；s e d i k i d e s1 9 9 3 ) 。 关系自我通过个体认同有意义他人( s i g n i f i c a n t o t h e r s ) 的行为和想法获得，同 关系较好的伙伴共同分享的自我方面和能明显感受到在有意义关系中所处的角 色或者地位的那些自我概念就属于关系自我的范畴。关系自我以人际关系中的稳 定联结为基础，这些联结包括亲子关系、朋友关系、爱情关系，还包括像师生、 医患关系等特殊的关系。这种形式的自我表征依赖于有意义他人的反射性的评价 过程，也同保护或者提升与有意义他人的关系或者仅仅是获得关系本身的动机相 联系( m a r l l y n nb b r e w e r h g a r d n e r ，1 9 9 6 ；h a z a n s h a v e r 1 9 9 4 ；r e i s s h a v e r1 9 8 8 ) 。集体自我通过把自己置身于一个社会群体 中并把自己所处的群体与其他的相关群体相比较，即通过组内和组外的比较获 得。集体自我包括可以区分组内成员和组夕 成员的自我概念。集体自我依赖于同 一个组内的共同标识，这种标识经常是符号性的，这种标识性的联结可能不需要 组内成员之间紧密的人际关系。1 9 8 7 年t u r n e r ，h o g g，o a k e s ， r e i c h e r ，w e t h e r e l l 等人认为集体自我可以使自我在社会各种群体间相互转 换，同时又可以远离个人同一性。集体自我依赖于组间的相互比较过程，也同保 护群体利益和维护群体荣誉的动机相联系( m a r l l y n n b b r e w e r h g a r d n e r ，1 9 9 6 ) 。 自我的本质是进行自我调节，对自我的研究也就是对自我调节规律的研究。 9 美凶心理学家凯乐理( k a r o l y ) 认为：“尽管没有范型的一致性，但f 述的多成 份性的定义，能够用作概念的路标和组织者：自我调节指的是这样一些能够使个 体在不同时间、不同情境下，指导她( 他) 的目标导向性行为的内部性或执行性 过程。可以说，自我调节包含着5 个相互联系、相互作用的成份性阶段： 1 目标选择，2 目标认识，3 维持方向，4 变换方向或倾向，5 目标终i f = = 。“o 由上 可知，心理学界往往把自我调节限定在目标导向的调节中。然而，目标调节必须 在特定意识状态下才能奏效，可见目标调节并非自我调节的全部，而仅仅是自我 调节的一部分。自我调节还包括自我预计调节，自我预计是对将要发生的事情的 意义预感。它是在与自我需要相关的价值关系层面上的反映。根据这种观点，自 我调节主要是发生在个体与社会的关系中，发生在人与人之间的关系中。自我调 节行为也具有不同的层次和性质( 李晓文2 0 0 1 ) 。个体的自我调节存在着多种形 式，既表现为有意识的目的性调节，也表现为无意识的反应性调节；既有积极的 自我调节，也有消极的自我调节；既表现为弥补缺失的自我调节，也表现为促进 成长的自我调节( 李晓文2 0 0 1 ) 。“ 儿童的打斗行为是发生在个体与个体、个体与社会的关系之中的，是一种 社会互动行为。儿童对打斗行为的自我调节同样也是自我需要和价值关系层面的 反应，也具有不同的形式和性质。打斗行为可能是有意识的目的性调节，也可能 是无意识的反应性调节。在不同的年龄阶段，在不同的亚文化背景下，儿童的自 我调节方式可能存在差异。透过打斗行为，我们可以窥视到儿童自我发展的一些 特点。通过了解这些特点，我们可以更好地总结儿童的身心发展规律，也能够为 适应于儿童身心发展的教育提供有价值的参考意见。 1 3 对文化和亚文化的界定 文化的含义十分丰富，不同的研究对文化的界定也是不同的。2 0 0 5 年袁贵 仁在文化价值与文化问答一文中曾经指出，“文化是有多种层次存在和表现 的复杂系统。人们首先感知到的是较浅显，具体的层次，属于显性文化，包括人 的社会活动及产品，个人的某种活动，“做什么”，不是文化；一个群体在一个 时期内的共同行为，都“做什么”，就成了一种文化现象”。简单来说，文化就是 一群人在一个时期内的共同行为。大群体在同一时期内的共同行为会形成主流文 化，小群体在同一时期内的共同行为，都“做什么”就形成亚文化现象。发生在 儿童期的打斗行为，是此阶段特有而又普遍的冲突行为，许多儿童都有打斗的经 历。而在不同的地域，在不同的人际交往环境中，儿童打斗行为蕴涵的文化内涵 可能是不同的，儿童打斗行为同样具有文化和亚文化的特征。 我们认为在不同的文化领域内，儿童打斗行为的内在机制是不同的。本研究 尝试从”放文化和传统文化的角度研究儿童的打斗行为，选取卜海和山东作为丌 放文化和传统文化的典型。开放文化和传统文化既具有一般文化的共同点，也具 有各自的特点，我们将从以下几个方面区分传统文化和开放文化。 传统文化和开放文化具有共同点，但在共同点上也存在形式上的差别。在文 化的积极方面，传统文化和开放文化都具有生活价值的属性，它可以满足人们的 生活需要。比如节日中的春节和中秋节等等在传统文化中的生活中占据了重要地 位，而西方节日圣诞节和母亲节等等在开放文化中的生活中占据了重要地位，它 们增添了人们的生活色彩。传统文化和开放文化具有方法价值的属性，不同的文 化可以教会人们不同的处理问题方式和途径。比如“中庸之道”的思想在传统文 化中体现得淋漓尽致，而开放文化下“个性鲜明”的思想则体现得更加充分。传 统文化和开放文化具有道德价值的属性，它可以帮助人们树立正确的人生观和培 养良好的道德修养。比如“忍让”的思想更能体现的是传统文化的特征，而“竞 争”的思想更能体现的是开放文化的特征。 除了积极的一面，文化还有消极的一面，在一定程度上也体现了传统文化和 开放文化的区别。传统文化说到底主要是中国古代社会的文化，与相对开放的现 代文化相比有很大不同。首先，受宗法性因素的影响，传统文化下的家长制作风、 等级观念、独裁制度与人人平等、讲求民主的开放文化形成鲜明差别；其次，非 理性因索的影响，传统文化重直觉，重经验，忽略了抽象的思维和理论的创造， 而传统文化中的“迷信”思想也阻碍了科学技术的发展，这与开放文化的科技传 承的特点有很大差别；再次，保守性因素的影响，传统文化注重“天不变，道亦 不变”，崇古薄今，排斥标新立异，创新改革，这一点上恰好与开放文化相反。 除了以上积极和消极方面所体现出的不同之外，山东是儒家思想的发源地， 素有“孔孟之乡，礼仪之帮”的美称，而上海是新文化运动的诞生地之一，也有 “思想解放之城”的美誉；山东一直以来是一个农业大省，而上海则是一个经济 强市；山东的传统等级观念和官僚制度要强于上海；山东的家庭宗族观念重于上 海，人际关系的节点相对牢固；山东相对更加重视人际关系，上海相对更加注重 个性发展。从这几点上可以判断上海文化属于开放文化，而山东文化则是传统文 化。1 4 我们认为在不同文化领域内，儿童打斗行为的形成和平息机制是不同的，而 打斗行为所体现的文化和亚文化特征可能也是不同的。所以，本研究尝试从自我 表征角度分析儿童打斗行为的内在机制，分析打斗行为所体现的自我表征特点以 及亚文化特点。以期待发现冲突情境下儿童的自我调节方式，为形成适应于儿童 成长特点的教育提供参考意见，促进儿童身心发展。 2 相关研究 2 1 国内外有关欺负的研究 2 1 1 国外有关欺负的研究 对欺负现象的研究最早起源于瑞典，时间大约是在2 0 世纪6 0 年代末7 0 年 代初，真正以实证数据为依据刺欺负问题进行探讨的是挪威心理学家奥韦尔斯。 1 9 7 0 年瑞典政府资助奥韦尔斯，发起了一项系统的研究计划，主要采用匿名式 的自我报告法研究欺负者和被欺负者等。奥韦尔斯在对瑞典和挪威学校中的欺负 行为进行的问卷调查中发现，学校中的欺负行为有典型的特点和形式。1 9 7 8 年 奥韦尔斯总结了他的研究结果，论述了学校情境中的儿童欺负行为。”奥韦尔斯 对欺负行为的开创性研究引起了各国心理学家的兴趣。一些研究者使用奥韦尔斯 的问卷或自编的类似问卷开始对本国的中小学生进行调查。在英国，惠特尼和史 密斯( w h i t n e y s m i t h1 9 9 3 ) 对近7 0 0 0 名中小学生进行了调查。在其他国家 如爱尔兰、芬兰、苏格兰、西班牙、荷兰、比利时、葡萄牙、加拿大、美国、日 本和澳大利亚等国也有类似的调查和研究。虽然各国的研究者获取的资料不尽相 同，但都普遍认为学校中的欺负行为是一个不可忽视的问题。如奥韦尔斯在挪威 对约5 万名学生的调查结果显示，平均每7 个学生中就有一个卷入欺负或被欺负 的关系中，其中欺负约占7 ，被欺负占9 。1 6 在英国，惠特尼和史密斯发现 2 7 的小学生报告时常被欺负，约1 0 的学生报告每周至少被欺负一次；博尔 顿( b o u l t o n1 9 9 4 ) 等用同伴提名的方法报告，在8 9 岁儿童中欺负者占1 3 ， 被欺负者或受害者占1 7 ，中学生的数字略低于小学生。 在意大利，梅尼辛( e m e n e s i n1 9 9 7 ) 等发现4 0 的小学生和2 8 的中学生报告有时或经常被欺负。 小学和中学的欺负者分别为2 0 和1 5 ，约高出英国研究者所得统计数字的一 倍。”这些研究不仅引起心理学家的重视，同时也引起教育工作者和教育行政部 门的重视。在挪威，继奥韦尔斯的研究之后，在8 0 年代曾掀起了全国范围的在 学校中的反欺负运动。在英国，一些基金组织也大力赞助和支持开展反欺负运动 的研究，这些都使得对欺负的研究工作得以迅速开展。 奥韦尔斯、惠特尼和史密斯等人发现，挪威和英国儿童欺负受欺负行为随 年龄变化的趋势基本相同：随着年龄的增长，儿童中受欺负的比率迅速下降，而 欺负他人的儿童的比率具有较高的稳定性。曼西尼等人的跨文化研究发现，英国 低年级儿童欺负态度比高年级儿童积极，低年级儿童更同情并更愿意帮助受欺负 者，而意大利儿童则表现出相反的年龄差异。博尔顿和安德伍德( b o u l t o n u n d e r w o o d1 9 9 2 ) 等发现，打斗行为与儿童的年龄有关。”随着儿童年龄的增长， 被欺负者的比例明显减少，但是欺负者的比例减少并不明显。根据里弗斯和史密 斯( r i v e r s s m i t h1 9 9 4 ) 的调查，男孩是以直接的身体欺负居多，女孩则以 l 、白j 接欺负居多。”根据惠特尼和史密斯( 1 9 9 3 ) 的报告，学校中儿童欺负行为发 生的场所主要是操场、教室和走廊，其比例分别为7 6 、3 0 和1 3 。操场往 往脱离了教师的监控，极易成为欺负行为发生最频繁的地方。研究还发现，学校 的规模、年级的大小、学生的来源和种族等因素对欺负行为并没有恩著影响。 奥韦尔斯( 1 9 9 1 ) 在相关研究中发现，欺负者在以后的生活中其酗酒、家庭 暴力、犯罪等行为的比率比正常者明显增加；而受害者则较多形成缺乏信心、自 尊低下等稳定的特征。特罗伊和斯罗夫( t r o y s r o u f e1 9 8 7 ) 曾观察了具有不 同依恋( a t t a c h m e n t ) 史的4 5 岁儿童，发现他们已经能够明显表现出欺负或 被欺负的倾向。”他们按照儿童在婴儿期与母亲的依恋类型，把儿童分为安全依 恋、回避依恋和焦虑依恋三组，其中后两组均属不安全依恋。他们观察到具有回 避依恋史的儿童在与其他儿童的游戏中更多地表现出欺负行为，而具有焦虑依恋 史的儿章则经常成为被欺负的对象或受害者。大多数具有安全依恋史的儿童能够 与其他儿童和平相处，也能够使自己远离或避免欺负行为。伦肯( r e n k e n1 9 8 9 ) 等指出，回避不安全依恋的儿童由于早期实际上并未真正形成对人的依恋， 其母亲在场与离开对其活动的影响均不大，所以也没有紧张或焦虑的表现，对陌 生人的安慰也同对母亲的安慰一样。”这类儿童缺乏信任，与人交往会更多地预 期对方的敌意，他们在与同伴交往的过程中更容易发展成具有欺负模式的交往形 式。焦虑不安全依恋的儿童，早期即表现出矛盾的情绪。对母亲的离开总是 表现得焦虑，一旦母亲回来便立即寻求接触，但在与母亲接触的行为中却会产生 反抗行为，甚至会发怒。例如他们会要母亲抱，但是一抱起又要求下来。这类儿 童由于早期并没有得到有规律的照顾，他们不能正确预期以后发生的行为，常常 怀疑自己对照顾者的影响力。他们仍具有一定程度的依赖性，常常缺乏自尊，对 自己的价值缺乏自信，在与同伴交往的过程中容易成为同伴的欺负或被欺负的对 象。洛伯和迪辛( l o e b e r d i s h i o n1 9 8 4 ) 报告父母的教育方式与欺负行为有 关。2 3 父母的教育不一致以及经常使用身体惩罚手段与儿童的欺负行为呈较高相 关。他们发现父母的无效管教反而比对儿童缺乏监控更易形成儿童的反社会行 为。帕特森( p a t t e r s o n1 9 9 0 ) 等特别强调了父亲在孩子教育中的作用。2 4 他 们把犯有欺负行为的过失儿童与正常儿童相比较，发现前者很少能够感受到父亲 的亲情、友伴和满足。他们进而假设，父母的约束和监控不良导致儿童的行为问 题，行为问题又导致潜在的学业失败和偏离正常儿童，最终导致偏离正规群体， 成为问题儿童。 在个性与欺负行为的相关研究中，斯利和里格比( s l e e r i g b y1 9 9 3 ) 曾 用艾森克个性问卷比较了正常组儿童与欺负组、受欺负组、欺负受欺负组的儿 誊，发现欺负组儿童在精神质分量表上的得分较高；受欺负组儿章在内外倾 分量表上的得分较低。”伯恩( b y r n e1 9 9 4 ) 应用个性问卷的测量结果除了得出 与斯利和罩格比相似的结果之外，还发现欺负组和受欺负组儿童在神经质分量表 上的得分普遍较高。”迈纳德和约瑟夫( m y n a r d j o s e p h1 9 9 7 ) 进一步测量了 1 7 9 名8 1 3 岁的儿奄在欺负行为量表、同伴受欺负量表和艾森克个性问卷各分 量表上得分的相关，发现在同伴受欺负量表上得分高者在内外倾分量表上得 分较低，在神经质分量表上得分较高，而在精神质分量表或效度量表上没有表现 出显著相关。在欺负行为量表上得分高者在神经质分量表和精神质分量表上的得 分均较高，但在效度量表上得分较低，也未发现欺负行为量表分数与内外倾 分虽表分数呈明显相关。”这一结果基本验证了斯利和里格比的结果，即欺负行 为与精神质有关，受欺负行为与内倾有关。同时还显示欺负行为和受欺负行为均 与神经质有关，揭示出高神经质得分可能是欺负受欺负组儿童的。个典型特征。 迈纳德和约瑟夫还对各组儿童进行了儿童自我知觉测验( s e l f p e r c e p t i o n p r o f i l ef o rc h i l d r e n ，h a r t e r ，1 9 8 5 ) 。2 8 这一测验包括5 个主要方面：1 学业 能力：2 社会接受；3 运动能力；4 身体外貌；5 行为举止以及综合自我价值。结 果显示：受欺负组儿童在所有分量表和综合自我价值上的得分均较低。欺负组儿 童在学业能力、社会接受、行为举止和综合自我价值上得分较低。欺负受欺负 组儿童除了运动能力之外，其他得分也较低。与之相反，没有卷入欺负行为的儿 童在学业能力、身体外貌、行为举止和综合自我价值上的得分显著高于其他各组 儿童。测验在各项目上均未发现明显的性别差异。 2 1 2 国内有关欺负的研究 山东师范大学的张文新对中小学的欺负行为进行了系统研究。他在对国外欺 负问题进行综述研究的基础上，修订了中小学生欺负受欺负问题的测查工具， 先后对我国儿童对欺负行为的界定、中小学生欺负受欺负的普遍性与性质、欺 负行为的类型与相关因素、儿童对待欺负的态度、欺负与受欺负者的社会地位、 欺负问题的城乡差异等问题进行了研究，样本数几近万人，而且初步建立了一套 对学校打斗行为进行干预的方案。 张文新研究发现：2 9 ( 1 ) 中小学中存在严重的欺负问题，约1 5 ( 1 9 ) 的 中小学生卷入欺负受欺负问题；( 2 ) 总体上小学、初中阶段学生欺负受欺负问 题的发生率随年级的升高而下降，但欺负在初中阶段具有稳定性；( 3 ) 儿童对待 欺负问题的态度与其在欺负受欺负问题中的身份有联系，欺负他人的儿童对待 欺负问题的态度比未参与者和受欺负儿童消极。小学和初中毕业班的儿童对待欺 负问题的态度出现明显消极化；( 4 ) 直接言语欺负最为普遍，直接身体欺负和问 接欺负的发生率相对较低；( 5 ) 男生比女生更倾向于欺负他人，同时在初中阶段 比女生更容易成为受欺负者，而小学生是否受欺负与性别无关；女生总体上对待 欺负问题的态度比男生积极；小学男生受直接身体欺负和间接欺负的比例高于女 生，受言语欺负的比例无显著差异，初中男生受以匕几类欺负的比例均高于女生。 中国的陈世平采用修订的奥韦尔斯欺负问卷和e p q 问卷测量了儿童的欺负 行为与个性和心理问题倾向之间的关系，结果表明：”欺负组被试在个性特征上 以高精神质和相对外倾型为典型特征；受欺负组被试以高神经质和内倾型为典型 特征。在心理问题倾向上欺负组被试更多地表现出冲动倾向、学习问题和师生关 系紧张等问题倾向；受欺负组被试更多地表现出孤独倾向、缺乏自信、学习问题 和同伴关系紧张等问题。 从以上的研究中我们可以发现，当前国内外对欺负行为的研究主要集中在两 大方向：一是就欺负行为发生的频率、类型、性别差异、性质等进行大规模问卷 调查；二是对欺负行为的相关研究，探索欺负者和受欺负者以及欺负受欺负者 的人格特征、气质特征、人际交往特点和家庭环境影响，以及欺负行为对人的个 性发展、社会发展等方面的影响等。 从中我们也不难发现，欺负行为的性质是负面消极的，而且并不多见。有关 研究大多集中在打斗的极端形式欺负行为上，而对属于正常冲突的打斗行为 却研究较少。此外，对欺负行为的研究大多处于积累事实资料的阶段，处于描述 的层次，缺乏对欺负形成机制的深度分析，对冲突行为中的自我调节过程以及体 现出的自我发展特征也没有研究，更没有这方面的亚文化特征研究。我们认为属 于儿童期j 下常冲突而又很普遍的打斗行为更需要从另一个视角去研究。 2 2 有关自我的研究 2 2 1 对自我的研究维度 人类对自我的研究历史十分久远，近期对自我的研究主要是从自我表征的角 度进行的。自我理论家们放弃了过去不成熟的努力：试图建立一个在各种场合都 起作用的自我整体及其结构特征( m a r k u s w u r f1 9 8 7 ) ，转而注意自我这一 复杂结构在不同的背景下，在不同的情境中，在与不同的人交往时，所激活的某 个或者某些自我不同方面，也就是关注自我的认知表征( g r e e n w a l d p r a t k a n i s1 9 8 4 ；k i m s t r o nc a n t o r1 9 8 4 ) 。把无所不包的自我用现象、 行为、形象、图式、概念、原型、理论、目标或者任务等方面加以解释，3 i 使得 自我不再成为神秘不可捉摸的事物；对自我的研究转向了认知表征的角度，使得 自我的操作定义更加有效和实用，人们也可以更加清晰地了解自身和他人的身心 状态。 2 2 2 自我表征的内容和结构 2 0 世纪8 0 年代末期和9 0 年代初期，心理学家们从认知表征的角度把自我 分成了由三部分组成的联合体，即认为自我由三部分个体自我、关系自我和 集体自我组成( c o n s t a n t i n es e d i k i d e sm a r i l y n nb b r e w e r 2 0 0 1 ) 。从这i 个角度来认识自我是列自我研究的种创新。 这三种自我表征形式共同存在于个体身上，而且它们也是社会性的，是在一 定的人际关系背景下发生和发展起来的( s i m o n1 9 9 7 ) 。”那么这些自我表征的 排列形式和空间结构是怎样的呢? 它们又是以怎样的形式和内容发生作用呢? 不同的心理学家给出了矸；同的解释。 c o n s t a n t i n es e d i k i d e s 和l o w e l l g a e r t n e r 从情绪和动机的角度考虑 自我表征，他们认为个体自我处于三种自我表征的首位。3 3 如果个体自我是最为 重要的，当人们受到外界负面事件威胁的时候，个体的应激水平就会提高，而情 绪反馈会比以往更具有消极性。反之，如果表现出与最为基本的自我方面相适应 的情绪则更加突现了这种表征形式。他们采用b e r k e l e yp e r s o n a l i t y i n v e n t o r y ( 简称b p i ) 对这个假设进行了验证。实验第一部分要求被试在3 0 个 关于自我描述的情境中所表现出的情绪进行排序；实验第二部分要求被试指出在 最近的几个月内他们所经历的3 0 种状态的概率，然后根据计算机处理得出分数。 在这3 0 种有关自我描述的状态中，有些是关于个体自我类型的，有些是关于集 体自我类型的。如果被试是以个体自我表征的存在形式为首位，当受到外界威胁 事件时，其情绪体验会更加消极；如果被试是以集体自我表征的存在形式为首位 的，则负面事件就不会对个体自我产生太大的影响，也就是说，群体的特性不会 对个体自我表征产生很大的影响。不管群体的水平是怎么样的，负面事件促使个 体自我产生的情绪，总是比针对集体自我时更为消极。当个体自我受到威胁时， 它就会把集体自我作为一把保护伞来利用。如果要追究到个体的责任，个体自我 也会优先考虑集体自我以缓解压力。然而，当集体自我受到威胁时，它们可能很 少会用个体自我来缓冲压力。所以c o n s t a n t i n es e d i k i d e s 和l o w e l l g a e r t n e r 认为个体自我应该在所有自我表征的首位。 此外，e t h i g g i n s 和d m a y 认为社会关系的联结可以使不同群体的成 员之间相互转换社会角色，而人们在划定自己属于哪个群体时，总是依据个人利 益。3 4 ”3 6 人们在做出关于自己和他人的评价时，也总是评价自己为正性和积极 的。也就是说，如果是在群体情况下获得荣誉，则大部分是由于自身的努力；如 果在群体的情况下失败，则更多的就是由其他人的原因造成的，以此来否认失败 给自己带来的压力。由此而言，划定“群组”的基本功能也是为了个体服务的。 这样我们就可以理解，那些为了集体目的的行为是因为集体利益与个体利益密切 相关，如果伤害了集体的利益，也就伤害了个体的利益，所以有利于集体的行为 是出于个人目的的。比如：当陶家面临生死存亡，朝夕不保之时，个人的自由就 会受到限制，那么，个人奋不顾身的行为就可以得到解释了。 然而，并不是所有的心理学家都同意这一看法的。t u r n e r 等提出的社会同 一性理论( s i t ) 很大程度上说明了处0 二同一群体之中的人们，他们的很多行为 都是在群体成员的共同态度驱使卜i 发生的，即使自己的态度有别于群体的共同态 度也要遵从。”也就足说，整个群体的态度可以决定或者改变个体的态度。a a r o n e n a r o n d s i m o n 在1 9 9 2 年拓展了i o s ( i n c l u s i o n o fo t h e ri n t h es e l f s c a l e ) 模型，形成了i i s 模型( i n c l u d i n g a l l i n g r o u p i n t h e s e l f ) ，”通过测查自我中包含他人和集体成分的程度，可以看出个体与群 体的一致性是怎样的。这也说明了个体对群体的依附程度，集体自我在自我表征 中所处的地位是首要的。 其实，两者的首要地位问题主要依赖于个体所处的情境和场合以及个体形成 的惯用自我工作方式，这与所处的文化密切相关。在什么场合、什么内容下采取 什么样的自我去应对发生的事情，仅用个体自我表征和集体自我表征似乎并不能 确切地表达，因为在不同的场合和情境下，人们会和不同的人接触，他( 她) 既 可以是一个群体中的个体，又可以是与自身密切相关的个体，对个体而占，他( 她) 可能是十分重要的，他们之间的关系也比单纯的个体与群体成员之间的关系更加 微妙和复杂，这些主要依赖于他们之间的关系亲密程度，可能仅仅代表个人之间 的关系，而并非个体与群体成员之间的关系。在这种情况下，关系自我表征形式 应运而生。2 0 0 0 年e s k a s h i m a h a r d i e 在对自我的几种表征形式进行测量 时指出，”“在个体自我表征和集体自我表征的基础上分离出关系自我表征体 现了个体的自我丰富性，个体拥有的自我表征形式越多就越表现出自我的丰富性 和复杂性，拥有关系自我表征的个体比没有关系自我表征的个体在处理人际关系 时会更加从容不迫，这实际上也暗示了个体的一种关系水平；从个体自我表征和 集体自我表征中区分出关系自我表征，也解释了人们在交往过程中表现出的统一 性和不统一性。y k a s h i m a 等人的试验研究表明，4 2 女性在关系自我上的得分明 显高于男性，而当关系自我趋于被控制住的时候，男性则更多地会表现以集体自 我表征的形式。从以上的分析中我们可以看出，在对以往个体自我和集体自我进 行研究的基础上区分出关系自我，显然是对自我表征研究的一种进步。d i a n n e m t i c e 和r o y f b a u m e i s t e r 认为人类动机的本质是为了自我拓展，4 3 李晓文认 为研究自我的最终目的是理解个体的自我调节机制。4 4 4 5 4 6 4 7 4 8 4 9 而自我拓展 和自我调节最为重要的一种方式就是依靠紧密的人际关系，这时，人们的人际自 我( i n t e r p e r s o n a ls e l f ) 可能会发挥着至为重要的作用。a a r o n t r a c y m