（音乐学专业论文）音乐教师教育专业化研究.pdf

摘要 当今在世界范围内的教育改革中，人们达成了一致的认识：要使 教育水平有“质”的提高，并且能够“持续发展”，就必须重视教师 教育。包括我国在内的世界各国都对教师教育十分重视，并已着手进 行教师教育的改革。经过长期的论争，教育界和教育理论界已经达成 了共识：教师具有专业人员的基本特点，教师所从事的教学活动也具 备“专业”的基本属性。既然教学是一种专业，教师是专业人员，那 么教师教育也就需要专业化。通过比较研究，我们发现，世界上的发 达国家正把教师教育的专业化作为他们当前进行教师教育改革所关 注的焦点，而相比之下，我国教师教育专业化的问题还没有受到充分 的重视。本文就是旨在将大教育学理论中的“教师教育专业化”理念 引入到音乐教育这一子学科中，结合音乐学科的特性，来探讨我国音 乐教师专业化发展的合理构架。 我国属于教师教育起步较晚的国家，因此我国的教师专业化及其 研究尚处在初级阶段，教师教育专业化的研究和实践也尚属于较低的 水平。本选题的意义就在于，为音乐教师教育引入一种新的教育理念， 即“专业化”、“一体化”的理念，使音乐教师教育理论的研究能够顺 应教育学理论研究的更新和国际教师教育发展的总体趋势。 本文力图突破以往高师音乐教育理论研究仅限于探讨音乐教师 职前培养问题的固有模式，以教师发展“终身性”的观念为指导，把 音乐教师教育中的职前培养和职后培训紧密联系起来，并结合教师资 格认证体系的构建来谈音乐教师教育的专业化问题。全文由三个部分 组成：第一部分，详细论述了音乐教师教育专业化的内涵、意义及其 目标；第二部分，分别从职前培养、职后培训以及职前培养和职后培 训的关系等三方面分析了我国音乐教师教育专业化的基本现状及其 存在的问题：第三部分，针对我国音乐教师教育专业化的现状和问题， 提出了职前培养、职后培训及教师资格认证“一体化”的音乐教师教 育专业化发展思路。 关键词：音乐教师教育音乐教师专业化音乐教师教育专业化 职前培养职后培训教师资格认证一体化 a b s n a c t i n 也ec u r r e n tw 甜l d w i d er e f o mo f e d u c a t i o n ，p e o p l er e c o g n i z e 吐l a t w en m s ta 位a c hi m p o r t a n c et ot e a c h e r s e d u c a t i o ni no r d e rt oi r i 平o v et 1 1 e s c h o o le d u c a t i o n e s s e n t i a l l y a n ds t e a d i l y t h ew o r l dh a sp a i dr 肌c h a t t e n t i o nt o l ep r 叫e c to f t e a c h e r s e d u c a t i o n ，a n dc o m m e n c e d t oc a r r y o u t 出er e f o h no f t e a c h e r s e d u e a t i o n t h r o u g hal o n g - t e m la 曙啪e n t ，t h e p e d a g o g yg r o u ph a sc o n l et oac o n c l u s i o nt 1 1 a tt e a c h e r sa r ef e a t u r e db y m eb a s i c 打a i t so fp r o f e s s i o n a l s ，眦d t e a c l l i 】唱w 1 1 i c h i se x e c u t e db y t e a c h e r si sa l s o p r o v i d e d w i 也廿l eb a s i cc h a r a c t e r i s t i c so f t h e “p r o f e s s i o n h e n c e ，w ec o n s i d e rt x a t t e a c h e r s e d u c a t i o ni st ob e 印e c i a l i z e d 1 1 l r o u g l lc o n l p a r a t i v es t u d i e s ，w ef i n d 1 a ts p e c i a l i z a t i o ni s r e g a r d e d a st l l ef o c u so ft e a c h e r s e d u c a t i o nr e f o mi n 廿l ed e v e l o p e d c o u n t r i e s b u ti nc h i n a ，i th a sb e e n p a i dc o m p 删i v e l y l e s sa t t c n t i o nt o t h i se s s a yi st 0i n 咖血l c et 硷c o n c e p t i o no f “s p e c i a l i 删o no ft e a c h e r s e m l c a t i o n i n t om u s i ce d u c a t i o n ，a 1 1 dt oe x p l o r ear a t i o n a l 仔锄e w o r ko f m e d e v e l o p m e n to f t l l e s p e c i a l i z a t i o no ft e a c h e r s e d u c a t i o ni nc h i n a ， a c c o r d i i 坞t o t l l es p e c i a lc h a r a c t e r i s t i c so f n l e s u b j e c t o f m u s i c i nt h es t l l d i e so f 也em u s i ct e a c h e r s e d u c a ：t i o n r e s e a 】j c h e sw e f e l i m i t e dt o 也ed i s c u s s i o no f p r e _ j o be d u c a t i o no f r n u s i ct e a c h e r s i nt i l i s e s s a y ，t h ea u t h o rt r i e st ob r e a km r o u 曲m ec o n v e n t i o n a lf b n n ，锄d ，u n d e r t 1 1 eg u i d a n c eo f t h e c o 咀c e p to f “1 i f e l o n gd e v e l o p m e n t o f t e a c h e r s ，t od e a l i w i t ht h ei s s u ew i t h e q u a l a t t e n t i o nt ot h ep r e - j o be d u c a t i o na n dt h e i n _ t h e - j o b e d u c a t i o no fm u s i ct e a c h e r s ，a n dt h ea t t e s t a t i o n s y s t e m o f m u s i ct e a c h e r s q u a l i f i c a t i o n t h ew h o l ee s s a yc o n s i s t so ft h r e e p a r t s ， w i t ht h ef i r s tp a r t t a l k i n ga b o u t t h e m e a n i n g a n dt h ea i mo f s p e c i a l i z a t i o n o fm u s i ct e a c h e r s e d u c a t i o n ；t h e s e c o n dp a r t a n a l y z i n gt h ep r e s e n t s i t u a t i o na n dp r o b l e m so ft h em u s i ct e a c h e r s e d u c a t i o ni n c h i n a ；t h e t h i r d p a r tp u t t i n gf o r w a r dt h e i n t e g r a t e ds c h e m eo fs p e c i a l i z a t i o no f m u s i ct e a c h e r se d u c a t i o n k e yw o r d s ：m u s i ct e a c h e r s e d u c a t i o n ；s p e c i a l i z a t i o no ft h em u s i c t e a c h e r ；s p e c i a l i z a t i o n o fm u s i ct e a c h e r s e d u c a t i o n ； p r e - j o b e d u c a t i o n ；i n - t h e - j o be d u c a t i o n ；a t t e s t a t i o no f m u s i c t e a c h e r s q u a l i f i c a t i o n ；i n t e g r a t e ds c h e m eo f m u s i c t e a c h e r s e d u c a t i o n i v 第一章音乐教师教育专业化概述 1 1 什么是“音乐教师教育” 随着社会的进步和科学技术的发展，教育的重要性得到了越来越 广泛的认同。世界各国都在不失时机的围绕教学质量的提高进行教育 改革。在这场世界范围内轰轰烈烈的改革中，人们达成了一致的认识： 要使教育水平有质的提高，并且能够持续发展，就必须重视教师教育。 1 9 9 6 年6 月在德国科隆举行的八国首脑峰会上发表的科隆宪章 中强调：教师在推进现代化和提高现代化水准方面，是最重要的资源。 教师的采用、训练、配置及其实质性提升，是任何教育制度取得成功 的极其重要的因素。我国于1 9 9 6 年6 月1 3 日颁布的中共中央关于 深化教育改革全面推进素质教育的决定中也指出：建设高质量的教 师队伍，是全面推进素质教育的基本保证。国际2 1 世纪教育委员会 指出：教学质量和教师素质的重要性无论怎样强调都不过分提高 教师的素质和动力，应该是所有国家优先考虑的问题。在当今世界， 教育被一致认为是人类持续发展的一大主题，各个国家都在积极的推 进面向2 1 世纪的教育改革，实现“知识授予型”向“知识创造型” 的历史性转变。而这项改革的关键就在于优化师资队伍。 由此可见，包括我国在内的世界各国都对教师教育十分重视，并 已着手进行教师教育的改革。通过比较研究，我们发现，世界上的发 达国家正把教师教育的专业化作为他们当前进行教师教育改革所关 注的焦点。 教育中各个具体学科的教师教育怎样走“专业化”的道路，以及怎样 针对具体的学科特征来建立一套导向“专业化”的教师教育体系等课 题的研究非常之少。特别是对于音乐学科来说，由于长期以来，基础 教育中音乐学科的重要意义没有得到肯定，音乐教师的地位和作用没 有得到应有的重视，因此，学术界对于音乐教师教育的关注也甚少， 即使有过一些研究，也只是局限于对高师音乐教育，即对音乐教师职 前培养阶段的探讨，而没有着眼于教师终身发展的角度，把音乐教师 教育作为一个体系来进行研究。本文就是力图突破以往高师音乐教育 研究的局限，把音乐教师职前培养和职后培训以及音乐教师资格认证 制度结合起来探讨音乐教师教育的“专业化”发展。 1 2 “音乐教师教育专业化”的内涵 所谓“教师教育专业化”，就是以教师专业化为终极目标的教师 培养、培训及认证体系逐步科学化、系统化的过程。 当今，在世界范围内的教育改革中，人们认识到：要使教育水平 有“质”的提高，并且能够“持续发展”，就必须重视教师教育。包 括我国在内的世界各国都对教师教育十分重视，并已着手进行以“专 业化”为核心的教师教育的改革。经过长期的论争，教育界和教育理 论界已经达成了共识：教师具有专业人员的基本特点，教师所从事的 教学活动也具备“专业”的基本属性。既然教学是一种专业，教师是 专业人员，那么教师教育也就需要专业化。 我们可以先从历史发展来看看，教师教育的“专业化”进程。教 教育中各个具体学科的教师教育怎样走“专业化”的道路，以及怎样 针对具体的学科特征来建立一套导向“专业化”的教师教育体系等课 题的研究非常之少。特别是对于音乐学科来说，由于长期以来，基础 教育中音乐学科的重要意义没有得到肯定，音乐教师的地位和作用没 有得到应有的重视，因此，学术界对于音乐教师教育的关注也甚少， 即使有过一些研究，也只是局限于对高师音乐教育，即对音乐教师职 前培养阶段的探讨，而没有着眼于教师终身发展的角度，把音乐教师 研究的局限，把音乐教师职前培养和职后培训以及音乐教师资格认证制度结合起来探讨音乐教师教育的“专业化”发展。1 2 “音乐教师教育专业化”的内涵 所谓“教师教育专业化”，就是以教师专业化为终极目标的教师 培养、培训及认证体系逐步科学化、系统化的过程。 当今，在世界范围内的教育改革中，人们认识到：要使教育水平 有“质”的提高，并且能够“持续发展”，就必须重视教师教育。包 括我国在内的世界各国都对教师教育十分重视，并已着手进行以“专 业化”为核心的教师教育的改革。经过长期的论争，教育界和教育理 论界已经达成了共识：教师具有专业人员的基本特点，教师所从事的 专业人员，那么教师教育也就需要专业化。我们可以先从历史发展来看看，教师教育的“专业化”进程。教 师教育体现了从“专业化”走向“反专业化”再到“专业化”的趋势。教育 学的科学化与师资培育的“专业化”是1 8 世纪启蒙运动与1 9 世纪科 学发展的产物；2 0 世纪6 0 年代以来，现代化运动席卷全球，社会科 学中的实证主义主宰教育研究的各个领域，成为教育研究的主流。教 师教育的“专业化”因而转向“技术化”。行为目标、能力本位、系统管 理的课程设计与评估，教学技术的训练成为教师教育的核心焦点。“工 具理性”主导了欧美各国的教师教育。2 0 世纪7 0 年代以来，基础学 科衰落，注重现场经验。要求教师角色冲破学校与学科的框架，能够 适应学生的需求与能力。教师教育从“技术化”迈向彻底的“反专业 化”2 。面对提升教师素质的社会压力和“反专业化的挑战，世纪之交 欧美各国都在寻求教师专业理念与制度的重建。“全美教学与美国未 来委员会”相继发表的两份报告书什么最重要：为美国未来而 教和做什么最重要：投资于优质教学就是一个信号。这些报告 书勾画了美国2 l 世纪新型的“卓越教师”的形象，强调“重新设计教师 的专业发展”，“重建学校使之成为学生和教师的真正的学习型组织。， 这些教师教育政策意味着在更高的层面上寻求更高程度的“专业化”。 教师教育专业化是实现教师专业化的迫切要求和重要途径。 由“教师教育专业化”的概念我们可以理解，“音乐教师教育专 业化”是指以音乐教师专业化为终极目标的音乐教师培养、培训及认 证体系逐步科学化、系统化的过程。 前面我们已经谈到，人类社会的进步与发展，促生了越来越专业 2 参见钟启泉教师“争业化”：理念、制度、课题载2 0 0 1 年教育研究 5 资体系以及音乐教师资格认定体系等。导致我国音乐教师教育专业化 水平低的原因主要有两个方面：一方面是历史的原因( 基本国情) ： 因为我国历来对中小学音乐教育不重视，认为音乐课程是无足轻重 的，即使到现在，有不少地区的音乐课程教学都是由其他学科的教师 承担的。所以，长期以来，对中小学音乐教育的不重视，就导致了对 音乐教师教育的不重视。这是造成我国音乐教师教育专业化水平低的 一个重要原因。另一方面是观念的原因：从我国教育界的大环境来说， 对教师教育专业化问题的研究还没有受到充分的重视。近年来虽然对 其有了一定程度的关注，但是教师教育专业化的观念并没有真正深入 到整个教师教育的具体环节中去。而且由于音乐的学科特殊性的存 在，人们往往错误的认为只要具有某项音乐技能，有一定音乐知识的 人就足以承担中小学的音乐教学工作，中小学音乐教师并不需要接受 专业化的音乐教师教育。 综上所述，我国无论是在音乐教师的专业化还是音乐教师教育的 专业化进程上都出于一种比较落后的状态。而音乐教师教育的专业化 是实现音乐教师专业化的前提条件和最主要途径，因此，研究音乐教 师教育专业化问题势在必行。 本课题就是旨在将大教育学理论中的“教师教育专业化”理念引 用入到音乐教育这一子学科中，结合音乐学科的特性，来探讨音乐教 师专业化发展的合理构架。 1 3 音乐教师教育专业化的目标一一音乐教师“专业化” 学校教育的成功取决于三个要件：“硬件、软件、人件”。所谓“人 件，就是教师的专业素养、教师的专业化程度。这是当今世界教育改 革的重大主题之一，也是教师教育研究的核心课题。由于音乐教师教 育是为学校音乐教育提供合格人才的渠道，所以要研究音乐教师教育的“专业化”发展，就必须明确学校音乐教育对音乐教师这一职业的 要求，以此为依据来探索音乐教师教育“专业化”发展的道路。所以 下面在我们切入音乐教师教育“专业化”的正题之前，应该先来探讨 一下音乐教师“专业化”的内涵。 要理解教师“专业化”的概念，我们必须从社会学概念中的“专 业”谈起。“专业( p r o f e s s i o n ) ”或称“专门职业”，是指“通过特殊 的教育或训练掌握了业经证实的认识(科学或高深的知识)，具有一定的基础理论的特殊技能，从而按照来自非特定的大多数公民自发表 达出来的每个委托者的具体要求，从事具体的服务工作，借以为全社 会利益效力的职业”3 。社会学家们对“专业”的特征和要求有着各 种不同的界定。比如，社会学家利伯曼( m l i e b 量鐾耋吲g 吲霭裂薜蚤 弩蛰蟊萎珥省掣：墓囊酞i 的羽殒和指挥醣并镰| f l l | 德博蔷爷到；蠢 备匿罄薹础签重蓍墨；耋妻蚕誊蕾烈垫誊蒸；砧置蛋星绱歪譬j 著露： 。音乐教育是以审美为核心的教育。音乐教育作为美育的重要途径，其实施的“根本方式是： x 教育学家、美国卡内基教学促进会现任主席舒尔曼( l e es h u l m a n ) 则认为，当代专业原则上至少有六个特点并对专业教育加以限定，这 就是：服务的理念和职业道德；对学术与理论知识有充分的掌握；能 在一定的专业范围内进行熟练操作和实践；运用理论对实际情况作出 判断；从经验中学习；形成一个专业学习与人员管理的专业团体5 。 其中有一种，笔者认为是比较准确和精练的概括出了“专业”应该具 备的六大特征与标准：专业知能、专业道德、专业训练、专业发展、 专业自主、专业组织6 。那么，依据这些特征和标准，教师的教育教 学工作能否算是一项专业工作昵? 实践证明，教师的各种教育教学活 动已经在一定程度上达到了“专业”标准的要求。而且“现代教育本 身的发展对教师的要求与这种专业化的标准是非常一致的。”说得更 准确一些，教师专业是“一个正在形成中的专业”，用更加专业的词 汇来描述的话，我们可以称之为“半专业”或“准专业”。 所谓“教师专业化”，是指教师职业具有自己独特的职业要求和 职业条件，有专门的培养制度和管理制度7 。从教师职业本身的起源 和发展来看，它经历了教师长者化、教师非专业化和教师专业化三个 时期的历史变迁与发展。从全球教师教育发展的进程来看，如果从现 代教学形式班级授课制的建立及教师开始成为一种专门职业算 起，教师专业化已经走过了3 0 0 多年的历史。1 9 6 6 年联合国教科文 组织和国际劳工组织提出关于教师地位的建议，首次以官方文件 5 参见黄巍教师教育专业化与课程改革载教育部师范教育科研课题师范教育管理体 制改革的理论与实践研究 ：刘捷专业化：挑战21 世纪的教师教育科学出版社2 0 0 3 年版第1 页 参见刘微教师专业化：世界教师教育发展的潮流载中国教育报2 0 0 1 年 形式对教师专业化作出了明确说明，提出“应把教育工作视为专门的 职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门 的知识和特别的技术。”特别是2 0 世纪8 0 年代以来，教师专业化则 形成了世界性的潮流。1 9 8 6 年，美国的卡内基工作小组、霍姆斯小 组相继发表国家为培养2 l 世纪的教师做准备和明天的教师 两个重要报告，同时提出以教师的专业性作为美国教师教育改革和教 师职业发展的目标。卡内基财团组织的“全美教师专业标准委员会” 还倡导了教师专业化标准大纲，这是一份迄今为止最明确地界定 了教师“专业化”标准的文件，它明示了如下制定专业化量表的基本准 则：教师接受社会的委托负责教育学生，照料他们的学习一一认识 学生的个别差异并作出相应的措施；理解学生的发展与学习的方法； 公平对待学生；教师的使命不停留于学生认知能力的发展。o 教师了 解学科内容与学科的教学方法一一理解学科的知识是如何创造的、如 何组织、如何同其他领域的知识整合的：能够运用专业知识把学科内 容传递给学生；形成达子知识的多种途径。教师负有管理学生的学 习并作出建议的责任一一探讨适于目标的多种方法；注意集体化情境 中的个别化学习；鼓励学生的学习作业；定期评价学生的进步；重视 第一义目标。 教师系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到知 识验证自身的判断，不断作出困难的选择；征求他人的建议以改 进自身的实践；参与教育研究，丰富学识。教师是学习共同体的成 员一一同其他专家合作提高学校的教育效果；同家长合作推进教育工 作；运用社区的资源与人才。虽然这些准则有其局限性，但是我们可 1 0 以由此看出，教师这一职业正在朝着更高层次的“专业化”发展。日 本也早在8 0 年代末就建立了旨在促进教师专业化的校本培训模式， 并于1 9 9 8 年由文部省颁布了新的教师教育专业性认可标准“教师教 育课程要求”。我国的香港和台湾地区也分别从8 0 年代后期开始加大 了教师专业化教育制度的改革，教师专业化的观念成为社会的共识。 我国1 9 9 4 年1 月开始实施的教师法规定“教师是履行教育教学 职责的专业人员。”这是我国教育史上第一次从法律上确认了教师的 专业地位。 以上我们谈到的是教师这一职业从总体上具有的专业化特性。而 我们知道，在教师职业的内部还有存在不同的学科和不同的层次。从 宏观上说，这些从事不同学科和不同层次教学的教师都属于教师的行 业，当然也就具有教师职业的普遍性专业特征。然而，从微观上来说， 这些不同学科和不同层次的教学，对教师的专业化要求也是不尽相同 的。比如，数学教学与语文教学对教师专业素质的要求一定不是相同 的；大学教师和中小学教师所具有的专业素质也有一定的区别。本文 所要探讨的是音乐教师教育的专业化问题，而这里的音乐教师是界定 在从事基础教育的范围之内。因此，本文所谈论到的教师职业专业化 是基于特定的学科和特定层次的。音乐教师专业化是指中小学音乐教 师必须兼俱音乐学科的要求和教师职业的要求。 那么，中小学音乐教师的专业化特征是什么呢? 或者说，教师专 业化对中小学音乐教师应具备的专业化素质提出了哪些要求呢? 我 们可以先借鉴一下国内外学者对于艺术教师素质的定位：霍斯曼在其 艺术与学校一书中对一个称职艺术教师所必须具备的素质作了如 下归纳：想为年轻人工作；是一个富有创造性的艺术家；具备 所教课程的必备技能；是一个教学计划的制定者与革新家；对所 有艺术及其在社会与人类文化中的作用较为敏感；是地方艺术博物 馆或艺术中心的成员；具备艺术史与建筑学方面的知识；对流行 的艺术书籍、画廊、国家与地方上的艺术家、电影等比较了解；懂 得如何将知识传授给学生，同时又能从学生那里获得具有创造品质的 作品；o 有一个充满艺术气氛的住处，能使来访者意识到艺术是居民 生活的重要部分8 。郭声健教授在艺术教育论中更是针对我国中 小学艺术教育的现状，把艺术教师的定位精练的概括为以下几条：不 是专业艺术工作者，而是艺术教育工作者，也不是专业艺术院校的艺 术教育工作者，而是普通中小学的艺术教育工作者；不是简单的裁判 员，而是热情的欣赏者；不是单项型，而是全能型。国家教委在全 国学校艺术教育总体规划1 9 8 9 年一- - 2 0 0 0 年中也曾对各级各类学 校艺术教师( 包括音乐教师) 的师资规格和素质提出了明确的要求： “各级各类学校的艺术教师，必须坚持四项基本原则，热爱艺术教育 事业，为人师表，具有较为全面的本学科的基本理论、基础知识和基 本技能，具有较高的道德和文化素质，掌握艺术教育的特点和规律， 具有从事课堂艺术教学和组织、辅导课外艺术教育的能力。” 以上对艺术教师素质的定位，实际上也可以称之为艺术教师专业 化的特征。音乐教师在具备教师专业化特征的共性的基础上，也拥有 8 转引自郭声健艺术教育论 上海教育出版社2 0 0 1 年版第2 2 8 页 1 2 以上提到的艺术教师的专业化特征，更包含着其独特的专业化素质要 求。音乐教师是整个教师队伍中一个有机的组成部分，他们所承担的 学校音乐教育是“通过提供给学生感受音乐、表现音乐、创造音乐的 机会，使学生主动参与到音乐实践活动中学习最基本的音乐文化知识 技能技巧，以培养学生的音乐兴趣和爱好；使学生获得音乐审美的体 验和享受成功的欢愉；提高学生的音乐鉴赏能力和表现能力；奠定其 终生学习音乐、享受音乐、发展音乐鉴赏能力的坚实基础。与此同时， 通过音乐教育，着力培养学生的个性、创新精神以及合作意识，陶冶 高尚情操，发展创造力，并为其他方面的学习创造有利的条件，以促 进学生的全面和谐发展，培养对人生和生活积极乐观的态度。” 综上所述，笔者把音乐教师专业化素质归纳为以下几个方面： 【1 】职业品格 学校是缔造人格的殿堂，教师是人类灵魂的工程师。音乐教师是 这些“灵魂工程师”中十分特殊的一个群体，因为他们“不仅是人类 社会音乐文化传承和发展的一支不可缺少的力量，而且也是培养人们 感受美、鉴赏美、表现美和创造美，实施音乐审美教育，塑造完美人 格的灵魂工程师”。那么普通学校音乐教师这一职业要求这些“灵 魂工程师”具备什么样的品格呢? 1 ) 作为一名教师，应该具有崇高的教师职业道德和职业理想。 马立在题为教师的素质与继续教育的讲座中说道：“教师必须对 祖国、对教育事业、对他所教的学生有深厚的感情，要爱，这是一种 深沉的、执著的、浓郁的、理性的爱。”是的，只有心存这样一份爱， 以情感人，以美育人”。9 要实现审美教育的目的，音乐教师就需要在 他的教学中引领学生去发现美、感受美、鉴赏美和创造美。因此，发 现美、感受美、鉴赏美和创造美就是构成音乐教师审美能力的基本要 素。要在音乐教学的过程中很好的体现这些要素，就要求音乐教师必 须有正确的审美取向和审美眼光，再加上他的音乐专业知识，这样他 才能在学生的音乐审美过程中起到良好的指导作用。 3 ) 艺术修养 音乐是属于艺术的范畴，因此它必然与其他艺术门类有着密切 的联系：音乐与美术、音乐与建筑、音乐与诗歌等等，都是有着密不 可分的联系的。人们说“音乐是流动的建筑，建筑是凝固的音乐”， 作为一个音乐教师，怎样向学生来解释这一说法? 音乐教师可能会从 音乐的结构和建筑的结构方面去寻找一种共通点，然后从审美的角度 把这句话诠释给学生，那么这就需要音乐教师对建筑的艺术有所了 解；我们在欣赏音乐作品的时候，经常提到音乐的线条、色彩等，这 些都是美术所特有的名词。那么怎样在教学中让学生能够理解这些名 词在音乐中的含意，也就要求音乐教师能从美术的角度入手，给学生 一些直观感受的引导；还有音乐与诗歌的联系就更加显而易见了，有 很多歌曲都是诗歌与音乐相结合的产物，如果一个音乐教师不具备对 诗歌的理解和鉴赏能力的话，当然就不可能把歌曲的意义传达给学 生。所以，一个合格的音乐教师必须对其他姊妹艺术有相当的了解才 能把音乐课上得更加有声有色。 9 教育部基础教育司组织编写全日制义务教育音乐课程标准解读( 实验稿) 北京师范 大学出版社2 0 0 2 年5 月版第1 6 页 前面我们在谈论音乐教师的专业素质时，提到了音乐教师应该具 备的音乐专业知识和技能。作为一个普通学校的音乐教师不仅需要全 面、熟练的掌握这些知识和技能，更重要的是要能够把这些知识技能 灵活的运用到他的教学过程中去。比如，在歌唱教学中，首先，音乐 教师在自己能够自然流畅、富有感情的为学生范唱的基础上，要能够 根据所教学生的生理特征，指导学生运用正确的发声方法进行演唱， 还要能够及时的发现学生在演唱过程中出现的音准、吐字、咬字、节 奏、节拍以及情绪表达等方面的问题，并通过示范有效的解决这些问 题。其次，音乐教师除了教唱之外，还要担任伴奏的职责。一般的情 况下，学校音乐教学采用的伴奏乐器多为键盘乐器( 钢琴、手风琴、 电子琴或风琴) 这就需要音乐教师能够在熟练掌握键盘乐器的演奏方 法的基础上，根据歌曲的风格和情绪，选择适当的伴奏和声和伴奏织 体。再次，在编排小型乐队的时候，音乐教师需要灵活的运用配器法 知识、和声学知识，以及相关的乐器演奏法等，并且要能够把这些知 识有机的结合起来运用到实践中去。 2 ) 生动、艺术化的语言和文字表达能力 首先，教学活动离不开语言。语言表达的准确程度和生动程度直 接影响着学生对课堂知识的理解和接受程度。特别是对于音乐教师来 说，音乐课堂不仅仅是一个传授知识的场所，它更是一个审美和情感 体验的场所，音乐课堂是带给学生美感和愉悦的地方。音乐课不同于 其他学科课程，教师师传授给学生的很少是量化的、精确的信息，或 是唯一正确的答案，音乐的学习过程更多的是一种感受或体验，音乐 第二章我国音乐教师教育专业化的基本现状 自九十年代中期以来，我国的音乐教师教育改革在进行不断的深 化与突破，我国的中小学音乐教师队伍的建设工作也得到了越来越多 的重视和支持。在职前培养阶段，为了适应新的基础教育改革的要求， 以高师音乐院系为首的音乐教师职前培养机构在培养目标、办学方 向、培养规格、课程与教学、教育实习等方面进行了积极的探索和深 入的改革，并取得了一定的成效。在职后培训阶段，许多音乐教师教 育机构也采取了多样化的形式和渠道来对在职中小学音乐教师进行 继续教育和培训，例如国家教委专设的卫星电视教育音乐教育专业 班、各高等师范音乐院系或音乐学院开设的音乐教育专业函授、夜大 和全日制成人班、以及研究生班、助教进修班等等。为了促进学校艺 术教育的迅速发展，国家有关部门还采取了一系列的有效举措来切实 加强包括音乐教师在内的艺术师资队伍建设工作。如，1 9 9 7 年8 月， 国家教委艺术教育委员会等机构联合在北京召开全国中小学艺术教 师表彰大会，表彰了5 0 0 多名在学校艺术教育战线上做出突出贡献的 中小学音乐、美术教师。表彰大会在人民大会堂举行，并由当时的国 务院总理李岚清，全国人大常委会委员长王光英，全国政协副主席钱 正英等党和国家领导人向获奖教师颁奖。为了进一步推进中小学艺术 教师队伍建设，国家教委艺术教育委员会还成立了艺术教育委员会专 家讲学团，对中小学艺术骨干教师进行培训。这个专家讲学团由3 l 位热心并熟悉中小学艺术教育的著名艺术家和艺术教育家组成，其中 x 生的关系方面，由于音乐教学是一种实践性较强的活动，它相对于别 的学科的教学更需要学生的参与，所以音乐教师在实施教学时，要能 够及时了解学生在课堂上的反馈情况，对学生在教学过程中的活动能 够做到收放自如，并能够随机应变的处理教学过程中出现的突发情 况。此外，由于音乐教学是一种审美和情感体验的教学，所以音乐教 师在教学活动中不但要承担引导者的作用，去启发学生的形象思维和 创造力，还要能够灵活运用教学的艺术去激发学生的情感体验和审美 愉悦。这就涉及到音乐教师在音乐教学活动中所充当的角色问题。在 现代学习方式的变革中，学生的学习方式正由传统的接受式学习向创 造性学习转变，这就要求“教师必须从传授知识技能的角色向教育的 促进者转变”1 0 ，因此，音乐教师在教学活动中既不是一个单纯的知 识传授者，也不是一个音乐艺术的表演者，他应该充当的是一个组织 者或者说是导演的角色，他需要及时的协调好学生与自己的关系，教 学内容与自己的关系、教学内容与学生的关系等。 其次，随着艺术教育地位的不断提高，各种层次的音乐课外活动 也越来越普及。音乐课外活动作为音乐课堂教学的一种延续和补充， 能够在很大程度上丰富学生的课余生活，更能够有效的激发他们主动 参与音乐学习的积极性，提高他们对音乐的兴趣。所以音乐课外活动 对于音乐教学来说，也是不可忽视的一个重要环节。音乐课外活动的 组织不但对音乐教师本身的专业素质有着较高的要求，更是对音乐教 师组织能力的一种严峻的考验。在音乐课外活动中，音乐教师需要卓 1 0 参见教师的角色转变、教师的专业化发展与师资培养北京师范大学教育学院杨立 梅 2 l 众所周知，长期以来，我国音乐教育教学观念、教学内容、教学方法、 教学手段等都比较落后，这表现在：至今为止，我国还没有一套系统 的具有中国特色的音乐教学法，在音乐教学的科学实验方面也存在着 大片的空白。造成这些状况的原因固然是多方面的，其中，音乐教育 教学理论研究的滞后是一个重要的因素。近年来，有许多理论工作者 认识到了这个问题，并已经着手开展音乐教育教学的科学理论研究。 但是音乐教育教学的科学理论研究仅仅由理论工作者们来实施的不 够的，它也需要站在音乐教学第一线的音乐教师的广泛参与。因为“实 践出真知”，音乐教师是实践的操作者，他们离课堂、离学生、离教 学最近，他们的教学经验就是理论研究的宝贵财富。然而，在众多学 科的教师中，音乐、美术教师的科研能力是最薄弱的，在人们的认识 中存在一种误区，即认为“艺术无科研”，多数音乐教师没有具备进 行教育教学科研的意识和能力。他们往往是局限于写写个人的教学经 验总结，而不能站在更高的理论层面上，来分析和研究教学中的问题 和现象。音乐教育教学理论研究的落后以及普通学校音乐教师教育教 学科研意识和能力的缺乏，不但制约着我国音乐教育教学实践的科学 化发展，而且可以说是造成我国音乐教育长期以来在基础教育中地位 低下的原因之一。要成为一个具有较强教育教学科研能力的新型音乐 教师，首先应该提高自身的理论素质，重视教育学、心理学的理论学 习，关注教育教学改革的动向，广泛了解国内外对本学科教育教学理 论研究的成果，随时更新自己的理论知识和信息。其次，音乐教师应 该有进行教育教学科研的意识，把科研活动看作自己工作的一个部 第二章我国音乐教师教育专业化的基本现状 自九十年代中期以来，我国的音乐教师教育改革在进行不断的深 化与突破，我国的中小学音乐教师队伍的建设工作也得到了越来越多 的重视和支持。在职前培养阶段，为了适应新的基础教育改革的要求， 以高师音乐院系为首的音乐教师职前培养机构在培养目标、办学方 向、培养规格、课程与教学、教育实习等方面进行了积极的探索和深 入的改革，并取得了一定的成效。在职后培训阶段，许多音乐教师教 育机构也采取了多样化的形式和渠道来对在职中小学音乐教师进行 继续教育和培训，例如国家教委专设的卫星电视教育音乐教育专业 班、各高等师范音乐院系或音乐学院开设的音乐教育专业函授、夜大 和全日制成人班、以及研究生班、助教进修班等等。为了促进学校艺 术教育的迅速发展，国家有关部门还采取了一系列的有效举措来切实 加强包括音乐教师在内的艺术师资队伍建设工作。如，1 9 9 7 年8 月， 国家教委艺术教育委员会等机构联合在北京召开全国中小学艺术教 师表彰大会，表彰了5 0 0 多名在学校艺术教育战线上做出突出贡献的 中小学音乐、美术教师。表彰大会在人民大会堂举行，并由当时的国 务院总理李岚清，全国人大常委会委员长王光英，全国政协副主席钱 正英等党和国家领导人向获奖教师颁奖。为了进一步推进中小学艺术 教师队伍建设，国家教委艺术教育委员会还成立了艺术教育委员会专 家讲学团，对中小学艺术骨干教师进行培训。这个专家讲学团由3 l 位热心并熟悉中小学艺术教育的著名艺术家和艺术教育家组成，其中 包括著名的音乐李德伦、严良垫、郑小瑛等。此外，国家教委体育卫 生与艺术教育司还倡导并组织举办了艺术骨干教师培训班，启动了 “园丁工程”，分期分批从各省、市、地区选拔优秀的艺术骨干教师 进行在职培训。通过这些培训，不仅使参与其中的音乐骨干教师认识 到了自己在理论和教学实践中存在的问题，明确了适应素质教育要求 的音乐教育指导思想和今后教学改革的方向，并且通过他们，使这些 新的知识、理念和信息在其他的音乐教师中得到推广，同时也充分的 调动了广大中小学音乐教师的教学和学习积极性。总之近年来，我国 的音乐教师教育在职前培养和职后培训阶段都分别取得了一定的进 展，但是我们不得不承认，音乐教师教育仍然是我国教师教育中最薄 弱的一个环节，还存在着一些问题和不足。 我国目前的音乐教师教育主要是由各师范院校的音乐院系来承 担的，近年来，部分音乐专业院校也开辟了培养音乐教师的新领域， 此外，一些综合性大学也正在加入这一行列。因此，我国目前音乐师 资的来源是多渠道的。本文前面已经提到，“教师教育”这一概念的 提出，就意味着我们对一个音乐教师的培养不再局限于某一阶段性的 教育，而是种“终身教育”。这个终身教育可以分为两个大的部分， 即：职前培养与在职培训。然而，就在我国音乐教师职前教育朝着开 放式、多元化方向发展的同时，作为音乐教师教育的另一个重要组成 部分的在职培训却发展相对滞后，无法满足音乐教师教育整体发展的 步伐。总之，我国目前的音乐教师教育在之前培养、职后培训以及之 前培养与职后培训的衔接、音乐教师资格的认证等方面还存在着一些 问题。正是由于这些问题的存在，阻碍了我国音乐教师教育专业化发 展的进程，使得我国目前的音乐教师教育处于一个专业化程度较低的 水平。 2 0 l 音乐教师职前培养阶段存在的问题 所谓音乐教师职前培养，是指未来音乐教师在取得音乐教师职位 之前，受到的“音乐教育专业”教育。音乐教师的职前培养是整个音 乐教师教育中的第一个环节，是为我国中小学音乐教育输送合格教师 的第一个出口。职前培养的好坏直接关系到中小学音乐师资的优劣， 进而影响到基础教育中音乐教学质量的水平。如今，由于音乐教育的 地位不断提高，中小学音乐师资需求量的不断增大，音乐师资的培养 也受到了前所未有的重视，音乐教师的职前培养呈现出一派繁荣的景 象。实施音乐教师职前培养的主要负责机构高师音乐院系也在为顺应 基础教育改革的要求，不失时机的寻求改革之路，并取得了明显的成 效，但是仍然存在着以下几个问题： 2 0 1 1 教师培养目标不落实 音乐教师职前培养的目标是为中小学输送合格的音乐教师，这是 理所当然的，但是往往高师音乐院系培养出来的学生本身具有较高的 演唱、演奏水平却上不好一堂中小学音乐课。究其原因，虽然从形式 上看，高师音乐院系已经明确了其为普通学校音乐教师进行职前培养 的目标，但是实际上在执行教学的过程中，许多学生的学习目标和教 师的教学目标却是与之相违背的。首先，在高师音乐教育专业的学生 念入手，树立起音乐教师专业化的意识，明确自己的学习目标和教学 目标，这样才能使音乐教师的职前培养朝着正确的方向发展，否则， 高师音乐教育专业将变成“盗版的”专业音乐院校，从而丧失其应有 的职能。 2 1 2 课程结构比例不协调 统计表明，我国目前音乐教师职前培养的课程比例大致为：音乐 专业课程占总课程比例的7 0 ，教育类课程占6 一7 ，文化基础 课程占2 0 左右，教育实践占3 4 。我们可以美国音乐教师教育 课程设置为例，来比较一下，我国音乐教师职前培养课程设置与教育 发达国家的差别。美国音乐教师职前培养的课程是根据其全国教师教 育认可委员会的要求制定的，它包括三个方面的课程：( 1 ) 普通文化 基础课程，占总课程比例的4 0 ，课程设置的目的是为未来教师打 下扎实的文化基础，使他们具有较广博的知识面；( 2 ) 音乐专业课程， 占总课程比例的4 0 ，课程设置的目的是使学生掌握一定的音乐知 识技能，了解普通学校音乐教材，以使未来教师日后能够胜任音乐课 程的教学；( 3 ) 教育类课程，占总课程比例的2 0 ，课程设置的目 的是培养学生的教师职业观点和教育教学技能，掌握教育规律和青少 年心理、生理发展规律，以利于将来展开教育教学活动。在教育类课 程中还包括占总课程比例7 的课程时间是用于学生的教育实习。教 育实习在美国音乐教师的职前培养阶段是非常受重视的一个环节，决 不流于形式。每个实施音乐教师职前培养的学校都配备实习部和专门 中只有少数人致力于将来作一名中小学音乐教师，大多数学生进入高 师音乐教育专业学习，基于以下两种情况：一种是本身在某一项音乐 技能方面有专长但是又不够资格进入专业音乐学院深造的，便退而求 其次的到同样开设音乐专业的高师音乐院系学习；另一种是看中了高 师音乐院系高考文化分数线的低门槛，以报考高师音乐教育专业作为 进入大学一条捷径。这两种学生中，前者由于自身的音乐专业素质相 对较高，因此其学习的目标是直指专业音乐院校的，他们在四年的高 师音乐教育专业学习过程中注重的只是自己专业技能的提高，而很少 关注与教学相关的理论和实践能力的提高；而后者由于进校时音乐专 业素质基础较差，所以在他们的学习中不得不把大部分精力投入到对 音乐专业知识技能的补差中去，从而无暇顾及其他。久而久之，这就 在高师音乐院系的学生中形成了一种学习风气，即在音乐专业技能方 面你追我赶，而在教育教学技能方面无人问津。其次，在高师音乐院 系教师的教学中，也反映出了“重专业，轻教育”的状况。高师音乐 院系的教师多为音乐专业教师，他们在自己的学术领域都有着较高的 造诣，但却很少关注中小学的教育教学与自己专业的联系，因此在他 们的教学过程中只注重传授音乐专业技能，而很少使自己的教学内容 与中小学音乐教学相联系，他们的教学方式是注重“教会学生”而忽 视了“让学生会教”。 正是由于高师音乐教育专业的教师和