（教育学原理专业论文）“教育是什么”的辩证探索.pdf

摘要采用辩证法探索“教育是什么”意味着在“概念之流”( 教育史) 和“概念之网” 教蠢学及棚关学科) 中把握“教弯”。邋过蜒读文本，希腊三杰豹“教育”被分澍概括为“弓i 导”、“塑造”和“教导”。这三个概念彼此同亿，形成一个“辨证的圆圈”，并在河流的隐喻中得到直观的阐释。人类学秘文化学珂以提供“教育”是什么的启示。遗传是生命的本覆籍性，郎刻作为动物的社会性学习，可以视沟遗传的继续，而入类的文化印刻则可视为动物习性印刻的继续。文化印刻以指令的方式存在，可分为强制指令和浪漫搬令。教弯即专门化粒文化印剡，篱单数说，“教肖即露刻”( 余慧一) ，印裹l 首先是教译，继而怒塑造，最后又成为弓| 导。这时就过渡到“教育即生长”( 命题二) 。指向生长的作为首先是引导，继而是塑造，最后又走向教导。蕊个命题彼此过渡，予是褥到合题：“激蠢即矮淘 生酶形成”，焉“生长”犟嚣“印剡”被建立为教育的基本矛盾。这对矛盾相互中介，相互转化，同时又处于永恒的冲突中。“倾向性的形成”可视为教育的一般定义，但对我们来说，“教育即激滔”( 命题三) 。激活涵盖全甏鹣人性，是手段帮器鹣韵统一。关键词：教育辩证法生长印刻激遗a b s t r a c tt od i a l e c t i c a l l ye x p l o r ew h a te d u c a t i o ni st og r a s pe d u c a t i o nt h r o u g h t h ef l o wo fc o n c e p t s ”( h i s t o r yo fe d u c a t i o n ) a n d “t h en e to fc o n c e p t s ( e d u c a t i o na n di t sc o r r e l a t i v es c i e n c e s ) t h e “e d u c a t i o n o ft h et h r e eg r e a tm e no ft h ea n c i e n tg r e e c ec a nb ec o n c l u d e da s l e a d i n g ”s h a p i n g a n d i n s t r u c t i o n t h et h r e ec o n c e p t sa s s i m i l a t ee a c ho t h e ra n db e c o m ea d i a l e c t i c a lc i r c l e ”w h i c hi sv i v i d l yd e m o n s t r a t e db yt h em e t a p h o ro f t h er i v e r w ec a l lb ee n l i g h t e n e db ya n t h r o p o l o g ya n ds c i e n c eo f c u l t u r eo nw h a te d u c a t i o ni s h e r e d i t yi st h ee s s e n t i a lp r o p e r t yo fl i f ea n di m p r i n t i n ga st h es o c i a ll e a r n i n go ft h ea n i m a l sc a nb er e g a r d e da st h es e q u e lo f h e r e d i t y i nt h es a m ew a y , t h eh u m a nc u l t u r a li m p r i n t i n gc a l lb er e g a r d e da st h es e q u e lo ft h eh a b i ti m p r i n t i n go ft h ea n i m a l s t h ec u l t u r a li m p r i n t i n gc o n s i s t so fc o m m a n d sw h i c hi n c l u d ec o m p u l s o r yo n e sa n dr o m a n t i co n e s e d u c a t i o ni ss p e c i a l i z e dc u l t u r a li m p r i n t i n g ，i nb r i e f , “e d u c a t i o ni si m p r i n t i n g ( p r o p o s i t i o ni ) i m p r i n t i n gi si n s t r u c t i o na tf i r s t ，a n dt h e ns h a p i n g ，a n da tl a s t ，l e a d i n g 。t h e nt h ep r o p o s i t i o nt r a n s i t st o “e d u c a t i o ni sg r o w t h ”( p r o p o s i t i o ni i ) a c t i o nt o w a r dg r o w t hi sf i r s t l yl e a d i n g ，s e c o n d l ys h a p i n g ，a n di n s t r u c t i o na tl a s t t h e t w op r o p o s i t i o n st r a n s i tt oe a c ho t h e ra n dt h es y n t h e s i si sr e a c h e d ：“e d u c a t i o ni st h ef o r m i n go fd i s p o s i t i o n ，m e a n w h i l eg r o w t ha n di m p r i n t i n ga l ee s t a b l i s h e da st h eb a s i cc o n t r a d i c t i o no fe d u c a t i o n 。t h et w os i d e so ft h ec o n t r a d i c t i o nm e d i a t ee a c ho t h e ra n dt r a n s f o r mi n t oe a c ho t h e r , a n da tt h es a m et i m e ，c o n f l i c tw i t he a c ho t h e r “f o r m i n go fd i s p o s i t i o n c a nb er e g a r d e da st h eg e n e r a ld e f i n i t i o no fe d u c a t i o n ，b u tf o ru s ”e d u c a t i o ni sa c t i v a t i o n ”( p r o p o s i t i o ni i i ) a c t i v a t i o nc o v e r st h ew h o l eo fh u m a n i t y , a se d u c a t i o ni ti st h eu n i f i c a t i o no f t h ea i ma n dt h em e a n s k e yw o r d s ：e d u c a t i o nd i a l e c t i cg r o w t hi m p r i n t i n ga c t i v a t i o n学位论文独创性声明本久寒耋声鞠：1 、坚持以“求实、创新”的科学精神从事研究工作。2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究成莱。3 、本论文中羧零| 文终，所鸯爽验、数据耱蠢关榜精蟋爨真实的。4 、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其落机构已经发表残撰警过翡磷究成浆。5 、冀健鼹悫对本研究所傲的贡献均已在论文中终了声明势表示了谢意。作者签名：趁i 堑鱼e l期：塑! ：i ：丛学位论文使用授权声明本人究全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校有较缣留学簸论文势商嚣家主管都门袋箕指定祝褐送交论文豹电子舨帮纸质版；蠢权将学位论文用于嚣赢裁爨黪黪少量复铡蒡悫谗论文进入学校图书馆被查阅：有权将学位论文的内容编入有关数掇库进行检索：有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在辫密螽邋耀本裁定。作者签名：，”翊孑哆日期：! 垒：! 坠刖置我们总是带着对教育的某种困惑或不满来思考“教育是什么”( 或者“什么是教育) ，并希望通过这一探讨来证实或者证伪自己的某种“前见”，从而达到“真理并重新走向实践a 文献一方面构成了我们探索时的资源，另一方面又作为权威而存在，理论探索的过程实际上就是个体与文献不断对话的过程。一、文献综述通过检索中国期刊网1 9 9 4 - - 2 0 0 4 期间的相关文章，以及这个阶段相关的教育学著作，我们可以看出教育学界在此期间在这方面所取得的进展。从研究主体来看，对这个问题的探索既有专门的学者，又有教育实践者。后者常以随笔等形式表达自己的真切体悟，比如辛继湘( 1 9 9 8 ) 、张国声( 2 0 0 0 ) 、杨修健和柳方宏( 2 0 0 1 ) ，以及慕延辉( 2 0 0 3 ) 等。从探索方向来看李和平( 1 9 9 8 ) 、顾明远( 2 0 0 3 ) 等人侧重分析教育的定义，陈桂生( 1 9 9 7 ) 、石中英( 1 9 9 9 ) 等人侧重词源的考证，吴宗蟥( 2 0 0 0 ) 和李朝晖( 2 0 0 3 ) 分别从人类学和社会学角度界定教育，而项贤明( 2 0 0 2 ) 和刘庆昌( 2 0 0 3 ) 则致力于打通正规教育和日常教育的边界，从外围逼近教育。从方法论来看，起初是常规性的，作者或者只是单纯的思辨，或者也偶尔引用教育史的相关材料来予以论证，比如李和平、刘宏煊( 2 0 0 1 ) 等。随着常规思辨的发展，教育的定义变得多元和流变，同时也变得困难甚至不可能。刘铁芳认为，“阐释教育”的“根本意义乃在于表达我们的教育理想，表达我们对教育的期望，用以观照教育的现实，为现实教育的发展谋求台理的方向”，“教育的定义对于我们决不是现成的，顺手拈来即可的，它需要我们不断地去阐释，再阐释。阐释的根本意义就在于阐释活动本身”。顾明远( 2 0 0 3 ) 认为，“教育者”、“受教育者”和“教育影响”构成“教育的基本要素”，“有了这三者就可以构成教育活动”，但“三者的关系是动态的，不同阶段重点是不同的”。，所以给教育下定义是困难的。作为常规思维的突破，方法论意识逐渐觉醒，包括分析哲学的方法和辩证法。分析哲学起到了有效的“清思”作用，比如谢弗勒对于纲领性、描述性和规范性定义的划分已为普遍接受，但是，分析哲学本身并没有得出什么肯定的结论。所以，我们关注的重点就放在了辩证法上。张巽根( 1 9 9 8 ) 出版了教育是什么，提出要用“辩证逻辑”来解答“什么是教育”。对于“教育是什么”，他认为需要“一个理论体系来作答”，“教育”是有关教育的“一切认识的综合统一”。傅松涛( 1 9 9 8 ) 同期提出辩证法的另一个维度，即“历史与逻辑相统一”o 刘铁芳，教育：开放的阐释【j 】，河北师范大学学报( 教育科学版) ，2 0 0 2 ( 1 ) ，p 2 9 。顾明远，对教育定义的思考【j 】，北京大学教育评论，2 0 0 3 ( i ) ，p 7 9 。张巽根，教育是什么 m 】，湖北教育出版社，1 9 9 8 ，p 2 2 4 。l的方法。他认为要揭示教育本质，必须“祛除狭隘的价值偏好，面对所有时空中的全部教育形态，透视教育直观表象，进行普遍共性和特殊性的科学抽象与概括”，“以往揭示教育本质的上位属性定质法、成熟典型法和直观表象法都是非科学的方法”o 。康永久( 1 9 9 9 ) 更加深刻和全面地把握住了辩证法，他认为一方面“对教育系统的内在结构的逻辑分析，可以为我们对教育实践的整个历史的分析提供一种参照。因为发展过程的客观结果本身中以某种已被改变的、被扬弃的形式包含着自己的历史”，另一方面“在分析教育的整个历史的基础上进行逻辑分析，有利于我们剔除历史过程中的各种假象，把握历史发展的脉搏；而在逻辑分析以后又进行历史分析，则可使逻辑分析的内容因得到历史印证而充实”。总之，历史分析和逻辑分析相互补充，相互印证。郭元样( 2 0 0 0 ) 更进一步，明确提出了教育研究中的“历史意识”和“逻辑意识”。他批评了教育研究中存在的“非历史”倾向：“教育历史仅仅被当作一种思想或观点的辅助材料，或者是理论论证的论据和工具，似乎教育历史事实只有被引用的价值”。他认为，“逻辑与历史相结合的方法论要求我们赋予教育研究深刻的历史感”o 。可以认为，康永久和郭元祥达到了教育学应该具备的辩证法素养，可是他们本人并没有把辩证法用于“什么是教育”的研究上。而本文正是要在他们的基础上更进一步，用辩证法来研究教育的基本问题。二、研究方法“辩证思维假定人类认识在一种螺旋运动中前进，在这个运动中，任何起点都是抽象的相对的”，“辩证的总体概念不仅意味着各个部分既相互作用、相互联系，又与整体发生联系和作用，而且意味着不能把整体僵化在高于事实的抽象中。因为，整体恰恰是在各个部分的相互作用中把自己构造为整体的”。也就是说，辩证法要求对事物的理解要达到“具体”的水平，要通过“概念之网”和“概念之流”，而不是孤立的概念来把握事物。“概念之网”是指要把事物放置在它与其它事物、它与自身的组成部分等相关事物的相互联系中去认识。“概念之流”是指要把事物放在历史的流变中去认识。比如要回答“什么是教育”这个问题，我们就不能期待一个简单的答案：教育即x ，而应该期待：教育即a 、教育即b 、教育即c 教育即x 最后，教育即教育。虽然最后“教育即教育”似乎是一句废话。但在从a 、b 、c 到x 的历程中“教育”这一概念本身已经具体化了，已经达到了我们考察的目的。总之，辩证法要求全面地和历史地看问题。这涉及到两个比较具体的研究方法，即矛盾分析的方法和历史与逻辑相结合的方法。傅松涛，教育本质研究中逻辑方法与历史方法的科学统- - s l ，河北大学学报，1 9 9 8 ( 1 ) ，p 9 5 。康永久，教育规律研究的逻辑【j 】，广东教育学院学报，1 9 9 9 ( 1 ) ，p 7 2。郭元祥论教育研究的历史意识与逻辑意识 j 】，华东师范大学学报( 教育科学版) ，2 0 0 0 ( 1 ) ，p 3 2 。【捷克 卡菜尔科西克著，傅小平译，具体的辩证法一关于人与世界问题的研究【n 司，社会科学文献出版杜，1 9 8 9 ，p 2 8 。21 、矛盾分析的方法。我们首先要知道什么是矛盾。矛盾有四种月 | 法：( 1 ) 对立统；( 2 ) 两个事物之间相差异、或更一般的相互联系的关系；( 3 ) 事物的规律；( 4 ) 形式逻辑中的“矛盾”。本文主要采用第一种用法。如下表所示，矛盾可以按照两个维度划分为四种类型：表1 ：矛盾的四种类型1 型对称型矛盾2 型非对称型矛盾a 型a 1 对偶型矛盾a 2 自否定型矛盾指称性矛盾( 上一下、善一恶、正一负等)( 既是一又不是，既在一又不在等)b 型b 1 对称型矛盾b 2 本源一派生型矛盾实质性矛盾( 剥削一被剥削，师一生等)( 生产力一生产关系，作家一作品等)a 型即指称性矛盾，双方只是在语言学意义上发生对立，在实际的时空中并不发生现实的斗争，b 型即实质性矛盾则相反。1 型即对偶型和对称性矛盾表现了对立双方的相互依赖和相互转化，它们每一方都不能单独存在，而只能在相互映现和相互中介中存在。这表现了对立事物之间的普遍联系。2 型即自否定型矛盾和本源一派生型矛盾揭示了万物运动的动力之源咀及事物与自身的联系。a 型和b 型之间，1 型和2 型之间的区分都是相对的。指称性矛盾中( 尤其是a 1 型) ，矛盾双方是一种“映现”的关系，每一方都是对方的对方，都可以与对方互换位置，上和下，正和负等等只是出于随机或者约定，所以双方处于一种无止息的斗争中，但这种斗争还只是观念上的。实质性矛盾中，矛盾双方已经处于现实的无止息的斗争中了，但要把握这一点同样需要观念的能动作用。所谓矛盾分析的方法，就是在把握事物整体的同时抓住其中能够带动整体的枢纽，即矛盾，并进一步揭示出其中的“自否定”之源，然后考察这一矛盾的运动。2 、历史与逻辑相结合的方法。这里的“历史”指材料，“逻辑”指解读材料的概念、方法和理论框架等。辩证法要求，“逻辑”要从“历史”中生成，而不是以外在的方式强加给“历史”，这一点对于哲学尤其明显，教育哲学虽然不像哲学那样是纯之又纯的“形式”，但它却可以从中获得启发。我们见过太多的文章，往往只是从历史中截取若干“有用”的材料来论证自己的观点。这只是一种“知性”的思维方式，其中不乏真理的颗粒，但却缺少说服力，因为另一个人完全可以从历史中截取另外若干材料来得出完全相反的观点。与之相对的是“理性”的、即辩证的思维方式，它将“自由沉八于内容，让内容按照它自己的本性，即按照它自己的自身而自行运动，并从而考察这种运动”。这种方法就宏观来说包括三个阶段：( 1 ) “详细地占有材料，并把它掌握到一定历史条件下所能达到的最详细程度”：( 2 ) “分析它的各种不同发展形态”；( 3 ) “探寻它们的内部联系，即确定材料的发展中不同形态的统一”。就微观来说，即在解读个别文本时，应符台o 【德 黑格尔，精神现象学上卷 m 1 ，贺麟、王玖兴译，商务印书馆，1 9 7 9 ，p 4 0 。f 捷克】卡莱尔科西克著，傅小平译，具体的辩证法关于人与世界问题的研究 m 】，社会科学文献出版杜，1 9 8 9 ，p 1 9 。3下列要求：“它在本文中没有留f 不透明的，来加说明的或偶然的段落”；“它对本文的各部分和整体都做了说明，它是完整的，没有内部矛盾、逻辑缺陷和前后不一致的地方”；“它保留并捉住了本文的特征，把这个特征当作本文结构的构成要素和对它的理解的构成要素”，但叫寺征是研究的结果，它一开始是不为人所知的”o 。另外，除了辩证法外，本文还涉及隐喻的思维方式。“隐喻组织我们的理解力，它内含针对特定事实真相的解释图”。石中英认为，在“把握和表达生命活动的丰富性、具体性、生成性、价值性”方面，隐喻具有科学和逻辑思维所不可取代的价值，“我们需要的不是彻底地抛弃隐喻，而是需要更深刻更准确地理解隐喻，需要能够更好、更有力地传达时代教育精神的新隐喻”o 。三、研究成果本文分上、下两篇。上篇考察西方教育史的第一阶段，即希腊三杰的“教育”。第一章把苏格拉底的“教育”概括为“激活”( “马虻”的隐喻) 或者“引导”( “助产术”和“回忆说”的隐喻) ，即在具有某种潜能的对象身上实现这种潜能的过程，其中包含着朴素的“效率原则”和“主动原则”。第二章挖掘出柏拉图教育学说中一个贯穿始终的隐喻，即“塑造”：把外在的“形式”施加给“质料”的过程。“塑造”中“效率原则”发展的同时“主动原则”被削弱了。第三章用用“教导”和“培养”来概括亚里士多德的教育，亚氏明确提出了“潜能”与“现实”，“质料”与“形式”等范畴，使“效率原则”等得以凸显，教育理论在此达到了相对成熟的程度。第四章在“引导”、“塑造”和“教导”之间建立起逻辑联系，使它们相互中介，形成一个辩证的“圆圈”，并在统一的“河喻”中得到形象的描述，而“教育”在这个“概念之网”和“概念之流”中得到了初步的具体化。下篇提出对“教育是什么”的猜想：“生长一印刻一激活”，并进行了初步的论证。第一章和第二章用人类学和文化学的视角考察教育，在人类的教育与生物的遗传和印刻之间建立起对应关系。遗传是生命的本质属性，生命机能和遗传基因日趋非特异化，亲子联系日趋密切，作为这种趋势的必然结果，出现了动物的“印刻”现象。印刻是非特异化的“依恋”行为，是动物的遗传基因中规定的后天学习方式。非特异化水平越高的动物，后天学习所起作用就越大。遗传是生物传递族类生存资源的先天方式，而印刻则可以视为同一活动的后天方式。人类早期同样存在印刻现象，但随着文化的进步和脑的进化，人类的印刻逐步向人生的高级阶段蔓延，而且印刻的内容也由单纯的习性发展到整个的文化，这种印刻称为“文化印刻”。文化印刻既是文化传递的过程，同时也是广义的教育过程，其实质是被赋予价值的人类经验的复制和增殖过程，所以又称社会遗传、文化基因等。这种价值化的经验能影响人的。 捷克】卡莱尔科西克著，傅小平译，具体的辩证法一关于人与世界问题的研究【m ，社会科学文献出版社，1 9 8 9 ，p 1 1 9 1 2 1 。冯晓虎，隐喻：思维的基础，篇章的框架【m 】，对外经济贸易大学出版社，2 0 0 4 tp 3 4 。石中英，教育学的文化性格 m l ，山西教育出版社，1 9 9 9 ，p 1 8 2 。4籁向往，萁存在形式魑指令，臻令规定了行为的方式和指汹。第三章转入对教育“本身”的论述。首先分析了动物印刻中f ；f 勺隐喻和原理，然后转向入熬教育。教育邵专门亿豹文纯印亥l ，简单静说“教育霹印辩”( 命题一) 。印刻是孰外部向个体施加的指令。印刻包括呈现、示范、训练等，它首先怒教导，继而是塑造，最后又成为；l 导。这鞋就过渡妥“教育邵生长”( 命疆二) 。“教育帮璧汝”意昧蘑指自擞长旋律海。它首先是引导，继而是塑造，最盾又走向教导。这样，两个命题彼此过渡，互为正题和反题，在箕台惩“教离即犊翱往的形成”中实溅箕真理，覆跨“叟医”窝“印妻l ”被建立隽教育兹基本矛盾。这对矛盾相互中介，彼此包含，并在螺旋式上升中相互转化。这构成了其统一的一露。统一只是誓对瓣襄有条件的，更多靛黠嫉宪雷j 缓戴渖突，秘亘斗争。“教育群镢淘睦的形成”可视为“教育”的一般定义，而这个时代需要的是“第二种类型”的印刻，对我们来巍，“教弯鞠激活”( 念惩三) 。激活涵蕊潢齄鑫现实转纯黪嚣辞方式( “霞受”帮“教交”) ，用它指称教育可以突出对生长的强调。激活涵盖全面的人性，是教育手段和教育目的的统一。痒为一个辩诞的概念，激摄蠹簌建包含爨 己的对立嚣，妇平黪、黎窍窝傣斜+ 在这个开教熬时代，“前喻教育”、“豆喻教育”和“詹喻教育”同时并存，激活成该成为我们的理想。5上篇历史的初步探索辩证法袋求必须贯通整个教育史，住# 琵于时闻，强前只梳理了西方教育史的第一阶段，即苏格拉底、柏拉图羊u 亚里士多德的“激育”。他们三人霄着明确的师承关系，其哲学思想和毅育思想冀有紧密鹩逻辑连赞性。第一章苏格拉底：教育鄹“孳| 导”苏捂拉糍堪黎疆方第一位梅大的教簿，其“产婆术”在教喜受主其有柬菹的价德，我们的考察就从他开始。首先从宏观上概述其教育活动，然后描述其对话的具体进展，摄后论述德戆“教誉”及其肉涵。第一带教育的发生：“智慧”与“亲属关系”苏格拉底总是说自己“从来没有做过任何人的老师”o ，但实际上。他“常出现在公共场掰当市场上人多起来静时候，总可激看到德在那莹；在掰的时候，凡是有人多静地方，多半他也会在那里；他常作演讲，凡喜敞的人都可自由地听”o 。他这么做娥因为：蓠先，德其有菜手争“智慧”；冀次，雅蔟人和稔“亲属美系最密切”8 。苏格拉底得到了“神谕”，说他是“世上最聪明的人”但他非常清楚自己是“没有智慧”静，逶避一番考裳，谴发魏“有许多人鑫竣为知遴菜麓事情，蔼实舔主知道掇少躐一无所知”。这样一来，他就明白“真正的智慧是神的财产”，而他之所以“最聪明一冶恰在于他“朝鑫垂己静智慧实辩上毫无徐徨”，麓轰之， 蠹其舂最大静磐慧，静鑫箱蠢知。这释智慧并不是虚无主义，而是一种坚定而明确的生活信念，“不可一日不谈论善和其他各种熏题”，“不经受这释考察的生涯是没鸯徐僮戆”。嚣当瓣戆囊典入“只注爨尽力获敬金钱，| 三l 及名声和荣誉”，并不“注崽或思考彝理、理智和灵魂的完善”o 。这便构成了他从事教育的第一个嚣阂。苏格拉底出于“对神的侍奉”，以“虻子”自居，“到处叮人”，结果后来被送上法庭，虽然媳畜逃生躲撬会，瞧帮主动敖弃了；在每辫蔫孛，德黎法蛮舞“先生”、“弱发”、“f 司胞”等，还对他们说，“我是你们感恩和忠心的仆人”，“你们将我处死，那么你们对自己的伤害超避j l 重我的伤害”o 。妇蓝可默羲出他轶教的第二个原因：雅典人燕毽懿“疑艟”，和他的“亲属关系最密切”。 古希腊】柏拉网，柏拉翻垒集第一游【m 】王晓朝译，人民出版社，2 0 0 3 ，p 2 2 。【古希腊】色诺棼，回忆苏n 拉底 m i ，吴永泉译，商务印书馆，1 9 8 4 p 3 。【吉希腊! 柏拉辫，接拉爨全集第一卷掣l ，壬娆朝译t 入晁出版趣t2 0 0 3 ，p 1 8 。8 同一t ，p 9 2 7 。周 ：，p 1 8 。6雅典人并不领情t 说他“相信他自己发明的神灵，而不相信国家认可的诸神。”而他自己也明确的说，虽然“我是你们感恩的和忠，t l , 的仆人”，“但是我宁可服从神而不服从你们，只要我还有生命和能力，我将永不停1 l 实践哲学，对你们进行规劝，向我遇到的每一个人阐明真理”。这样，苏格拉底最终悲剧性的死在了同胞之手。起诉苏格拉底的人这样描述他的“教育”：爱“管闲事”、“传播”瘟疫、“灌输”、“唆使”、“教唆”、“腐蚀”等。而苏格拉底则提到另一些词汇，可归为三组：( 1 ) “教育”的前奏：“访问”、“考察”、“试验”、“察访”：( 2 ) “教育”的实施：“阐明”、“盘问”、“规劝”、“劝导”、“指责”、“训诫”：( 3 ) “教育”的抽象表述：“刺激”、“唤醒”、“影响”、“敦促”。可以根据“神特意把我指派给这座城市，它就好像一匹良种马，由于身形巨大而动作迟缓，需要某些虻子的刺激来使它活跃起来”。这句话提炼出“激活”一词作为对他的“教育”的概括。但“激活”还只是一种抽象论述，我们需要进一步考察他的教育实践。第二节教育的实施：“无知”与对话苏格拉底的教育实践主要是对话，如拉凯斯篇、吕西斯篇、欧绪弗洛篇、高尔吉亚篇和普罗泰戈拉篇等，这些对话具有类似的结构，可分为：( 1 ) 序幕( 2 ) 明确，( 3 ) 分析和归纳( 归谬) ，( 4 ) 尾声等几个阶段。序幕阶段涉及对话的起因和背景等。这些对话有一些是苏格拉底由于“好奇”丽开启的，比如欧绪弗洛篇，另一些是他人“主动追随”、向苏格拉底请教问题而开启的，比如拉凯斯篇和美诺篇。明确阶段确立对话的“游戏规则”并清晰陈述问题，这里体现出苏格拉底所首创的“归纳推理和普遍定义”。比如欧绪弗洛篇中他希望知道“使一切虔敬行为成为虔敬的基本的型是什么”这种“完美的型”“使不虔敬的事物成为不虔敬的，使虔敬的事物成为虔敬的”。分析和归纳( 归谬) 是对话的核心部分，有时从概括化水平较低的特殊陈述出发，通过取譬( 列举同类事物) 进而归纳出更一般的陈述；有时从比较抽象笼统的一般陈述出发，通过分析和演绎等手段，排除掉其中的不合理部分，进而得到经过限制的特殊陈述。尾声阶段是指谈话告一段落后对话双方的发展倾向，苏格拉底总是兴致勃勃地要求继续探讨下去，而他的谈话伙伴有的乐意继续，有的则选择离去。下面以拉凯斯篇为例，看看“引导”是怎样进行的。拉凯斯篇中的对话分三个回合。第一回合：( 1 ) 吕西玛库和美勒西亚关心孩子的教育问题，拉凯斯和尼昔亚斯推荐他们去请教苏格拉底，于是几个人开始讨论是否需要让孩子学习一种“穿盔甲作战的技艺”。( 2 ) 苏格拉底先请对方谈谈自己的看法，尼昔亚斯认为“掌握这门技艺在许多方面对青年。【古希腊】柏拉图，柏拉图全集第一卷口川，王晓朝译，人民出版社，2 0 0 3 ，p i o - 1 8 。o 同上，p 1 9 。【古希腊】亚里士多德，亚里士多德全集第七卷 m 】，苗力田主编，中国人民大学出版社。1 9 9 3 ，p 2 9 7。【古希腊】柏拉图，柏拉图全集第一卷口“l ，王晓朝译，人民出版杜，2 0 0 3 ，p 2 3 8 。7人有用”，拉凯斯则用事实表示异议，“这些武师中没有一个在战争中有过杰出的表现”。他们希望苏格拉底作为第三者来仲裁。( 3 ) 苏格拉底先对其思路作了概括：他们“想接受多数人的意见”，然后举出体育训练需要接受体育大师指导的例子，推论出“作一个好的决定要依据知识而不是依据人数”。于是原有问题就变成“在我们正在考虑的这个问题上我们中间有准是专家? ”紧接着苏格拉底设置了一个向专家请教的虚拟情境，开始分析他们到底要咨询什么。尼昔亚斯说问题是“年轻人要不要学习穿盔甲作战的技艺”，苏格拉底举了两个例子：给眼睛敷药时候要考虑眼睛而不是药，给一匹马上鞍考虑的是马而不是鞍，然后归纳出“当某人因为一件事而考虑另一件事的时候，他想的是目的，而不是手段”，这样就推论出他们“现在想要得到的是某些知识，其目的是关心年轻人的灵魂”，于是原有问题就转换成“有谁对灵魂的修养最熟悉、最成功”，“有谁在这方面有好老师? ”苏格拉底说自己“无知”，转而问来者“自认为有资格还是没资格”。至此“讨论的主题”就转为问者“自己”。( 4 ) 由丁：来者抱着坦诚的求知态度，认为“年纪大本身并不会带来智慧”，希望能够“活到老，学到老”。，所以非常愿意接受苏格拉底的“拷问”，按苏格拉底的方式展开讨论。于是对话进入第二回合：( 1 ) 吕西玛库请苏格拉底“主持讨论”，按他的想法“行事”。苏格拉底指出要改良人的眼睛，就需要知道视力的性质，同样，要“改善人的灵魂”，就需要知道“美德的性质”，为了便于探讨，可以先从与穿盔甲作战有关的那个部分的美德勇敢开始。然后，苏格拉底就提出问题“什么是勇敬”。( 2 ) 拉凯斯说“勇敢的人就是不逃跑，坚守阵地，与敌人作战的人”。苏格拉底先是提出“跑动着作战”的反例，然后指出他问的是“一般的勇敢和胆怯”，为了让对方明白“一般”的内涵，他论述了“被称作快的普遍性质是什么”。问题明确后，拉凯斯给出了自己的定义：“勇敢就是灵魂的某种忍耐”。( 3 )苏格拉底首先概括出对方的潜台词，即他把勇敢视为“一种非常高尚的品质”，然后按照“聪明一愚蠢”这一维度对勇敢进行划分。由于聪明的忍耐是好的和高尚的，而愚蠢的忍耐则是坏的和有害的，这样愚蠢的忍耐就被排除，“只有聪明的忍耐才是勇敢”。苏格拉底进一步分析“聪明”指“哪方面”的聪明。他列举了医生和军人，懂得骑术的骑兵，掌握投石、射箭或其他技艺的忍耐的人，以及能下井、潜水或做其他类似事情的人，然后归纳出：这些具有专门知识的人的忍耐反而不如缺乏这些知识的忍耐的人勇敢。这样，一方面“只有聪明的忍耐才是勇敢”，另一方面有知识的人的忍耐却又不是勇敢，一方面承认“勇敢是一种高尚的品质”，另一方面又“把前面当作耻辱的那种愚蠢的忍耐说成是勇敢”o 。他们于是就陷入了“自相矛盾”，出现了“言语和行动不一致”这种不“和谐”的局面。( 4 ) 这种状况“完全不能”令他们满意。第三回合按照同样的方式发展，结果他们仍然没有发现“什么是勇敢”。几个人一致认为，在教育孩子的问题上他们应该向苏格拉底请教。苏格拉底则建议“让我们把我们自己的。【古希腊】柏拉图，柏拉图全集第一卷【m l ，王晓朝译，人民出版社，2 0 0 3 ，p 1 7 2 1 7 9 。o 同上，p l8 2 1 8 7 。8教育和年轻人的教育放在一起考虑”0o 年纪最大的吕西玛库表示愿意与孩子们一起去上学谈话至此结束。第三节教育即“引导”苏格拉底的对话以“助产术”而著称，成为产婆的首要条件是“经验”，“因为自身没有生育经验的人无法获得生育的技艺”。有了经验产婆就能够判断是真孕还是假孕，然后使用药物和符咒，随意加剧或减轻产妇分娩的痛苦。苏格拉底声称，在考察对方的论断时，他会把其中的一些判定为“假胎”，“对它引产，将它抛弃”，但是最终“由他们生育出来的许多奇妙的真理都是由他们自己从内心发现的”。还有一个与“助产术”密切相关的隐喻，即“回忆说”( 有人把它归给柏拉图，这并不矛盾，因为甚至苏格拉底本人就可能是柏拉图所虚构的一个人物。学界一般把柏拉图的早期著作归给苏格拉底，而中期和晚期的则归给柏拉图本人。由于“助产术”和“回忆说”互为表里，在原理上是一致的，所以此处一并论述) 。苏格拉底说：“如果我们真的是在出生前就获得了我们的知识，而在出生那一刻遗失了知识，后来通过我们的感官对感性物体的作用又恢复了先前曾经拥有的知识，那么我假定我们所谓的学习就是恢复我们自己的知识，称之为回忆肯定是正确的”o 。在苏格拉底的对话中，我们确实可以看到，结论是由学习者“回忆”和“生育”出来的。从对话的整体结构来看，先是明确阶段主要由学习者发言，然后是分析阶段由引导者主导。从局部来看，引导者每进行一步分析，以及每次引用一些常识时，他都会用“对吗”、“是吗”、“你同意吗”之类的问话来征得对方的同意这些常识是对方本来就具有的。引导者只不过是在“提醒”。也就是说，引导总是从学习者的陈述出发，不管对话最后走向怎样的结论，似乎都早已“孕育”在被引导者自己的思想中。但是在对话中我们还可以看到“助产说”和“回忆说”没有充分表达的一面：结论同时也出自引导者有意识的“引导”和“提问”。从宏观来看，谈话从一个具体的问题( 是否需要让孩子学习“穿盔甲作战的技艺”) 开始，先是转变为来者在灵魂的修养方面“自认为有资格还是没资格”，然后又转变成“什么是勇敢”这样的抽象问题。拉凯斯篇中尼昔亚斯说，“无论谈什么问题我确实早就知道，只要苏格拉底在这里，讨论的主题很快就会转为我们自己”。把具体问题抽象化，逐步上升到“认识你自己”的哲学高度，这正是苏格拉底贯的风格，但实际上，对具体问题的解决方法本来是可以多样的，未必都要如此。从其技术手段分析、取譬、虚拟情境等等来看，更是处处体现出苏格拉底的别有用心。同一句话可以从不同维度进行分析，同一个事例也可咀从不同角度进行取譬，而他偏偏只从中。【古希腊l 柏拉图，柏拉图全集第一卷 m 】，王晓朝译，人民出版社，2 0 0 3 ，p 1 7 9 。 古希腊l 柏拉图，柏拉图全集第二卷 m 】，王晓朝译，人民出版社，2 0 0 3 p 6 6 2 6 6 4 。【古希腊】柏拉图，柏拉图全集第一卷【m ，王晓朝译，人民出版社，2 0 0 3 ，p 7 7o 同上，p 1 7 9 。9选取了他想要的那一个，另外虚拟情境更是从具有无限可能性的常识中特别构造出来的。“助产说”和“回忆说”暗示了学习者和前人创造的既有知识之间的统一性，即知识的可传达性或者学习者的可教性，这不妨称之为教育中的“本体论承诺”o 。在对话尚朱展开之前，苏格拉底就断定对方可以“恢复先前曾经拥有的知识”。这与哲学领域中的“本体论承诺”很相似，人类理论思维中隐含着一个“本能的和无条件的前提”( 恩格斯) ，这就是思维与存在的统一性，但这种统一只是自在的，要上升为自为的统一，还必须经过实际的认识过程。同样，对于教育而言，仅仅说学习者具有可教性显然是不够的，还必须通过实际的教学使知识被学习者所内化。这一点在苏格拉底的教育实践中已经体现出来了，但在理论上还没有达到自觉。“助产说”和“回忆说”赋予学习者“探索”者的地位，强调学习者在学习过程中的主动性，这不妨称之为教育中的“主动原则”。知识本来就在学习者的心中，引导只是帮助学习者认识他“自己”，没有他的主动参与，引导既无可能也无必要。引导者的“提醒”只起到有限的促进作用，要发挥这种作用必须充分“倾听”学习者，时时处处从学习者的状况出发。但是，“回忆”总是相对于某种既有知识而言的，这种知识现实存在于引导者，也只有他才有资格断定学习者潜在具有这种知识。引导者具有怎样的知识，学习者就具有怎样的潜能，“回忆”根本上就依赖于“提醒”。这样看来，“提醒”便是隐性的灌输，灌输意味着学习者只是知识的被动接受者，这便使“主动原则”笼罩在预定知识的阴影之下，没有获得充分的实现。同时，在实际上，学习者具有的只是常识和基本的思维能力，引导者则以“归纳推理和普遍定义”的方法对这些思想素材进行了再组织，常识由此上升为组织程度和抽象水平更高的知识，“思维层次”o 得到了提高。学习者具有获得知识的潜能，而引导者的“提醒”则大大提高了他“探索”的效率，可以称之为教育中的“效率原则”。“效率原则”还处在“回忆”的制约之下，没有得到充分的实现，因为“回忆”要求知识必须来自学习者自身，这是不现实的，比如上述的“归纳推理和普遍定义”的方法就来自引导者。也就是说，“引导”中包含着“主动原则”和“效率原则”，但它们还只是朴素的，都没有充分“成长”起来。“引导”既可能导致灌输，又可能导致教学的效率低下。就苏格拉底本人而言，效率问题并不突出，因为当时的知识总量是有限的。同时，也是更重要的，他规避了灌输的危险。他虽以“产婆”自居，但却不断地“生育”新知识，“回忆”没有了上限，也就成了真正的“探索”。他虽有“经验”，但却总是“无知”，他的“经验”对己对人都只是作为进一步探索的资源和参考，而非僵化的绝对真理。他虽然具有自信，想去“激活”他人，但既然“无知”，他便可能敞开自身，“倾听”对方，在真正的对话中与对方一起“探索”新知识。同时，由于他敢于暴露自己的“无知”，学习者也不会视其为商不可及的“权威”，就可以在共同“探索”的惯性下走向独立“探索”。这样，由于“经验”的开放性，“引导”。孙正聿马克思辩证法理论的当代反思【m ，人民出版社，2 0 0 2 ，p 4 7 。邓晓芒，苏格拉底与孔子的言说方式比较【j 】t 开放时代，2 0 0 0 ( 3 ) ，p 4 4 便成为“启发”，避免了潜在的“灌输”。只有首先“教师作为研究者”，然后才有可能“学生作为研究者”，这是苏格拉底给我们的一个启示。由于苏格拉底用“知识”涵盖一切。，不仅“美德即知识”，而且“无论谈什么问题”都是如此，所以，“引导”实际上就涵盖了“教育”中的各个方面。对他来说，教育即引导。“激活”和“引导”都是一种隐喻，其抽象意义是一致的。“激活”以某种“活”的观念为前提，就像“引导”以某种“经验”或“智慧”为前提一样。雅典人“只注意尽力获取金钱，以及名声和荣誉”的生活未尝不是“活跃”的，但在苏格拉底看来，这种生活忽视了“灵魂的完善”，使灵魂处于沉睡状态。由于每个人都有灵魂，所以，只需要“唤醒”或者“激活”，而不需要从外面来灌输。“马虻”之所以判定那匹马是“良种马”，是因为它自己首先是“活跃”的，同时它和马之间具有天然的“亲属关系”。它之所以要去“激活”马从而实现这种潜能，甚至不惜为之牺牲自己，是因为它是马的一部分，马是它的“神”，它要在“对神的侍奉中”扩展“小我”，实现“大我”。马代表着族类，马虻代表着族类中的异类或者先驱，而“激活”也就是在具有某种潜能的对象中探索和实现这种潜能。“激活”同样具有多种可能性，既可能是民主平等的引导，也可能是居高临下的灌输和教化，但雅典是民主和开放的奴隶社会，公民之间是平等的，所以苏格拉底的“激活”现实上只能是平等的对话。总之，对苏格拉底来说，教育可以说是“引导”，也可以说是“激活”，但“引导”与他的教育实践之间相关联，更加“具体”，所以我们用它作为苏格拉底对于“什么是教育”的回答。第二章柏拉图：教育即“塑造”柏拉图堪称西方第一位教育思想家，他是一位“诗性”哲学家，擅长用隐喻的方式来阐述抽象的理论问题。除了众所周知的“洞喻”外，本文挖掘出贯穿其整个教育思想的另一个隐喻“塑造”，并以之作为本章的框架。第一节“塑造”：“引导”的嬗变对苏格拉底来说，教育即引导，就是通过对话帮助对方发现自己知道什么，或者至少知道自己不知道什么。这种对话是开放的，是向对话伙伴的开放，也是向真理的开放。柏拉图继承了苏格拉底的对话，用“对话体”创造了一系列的著作，但随着其哲学的发展，其著作中的人物形象逐渐失去生动的个性，成为单纯的代号，成为他“越来越系统化的观点的传声筒”o 。此时对话已悄然走向了封闭的“独自”。他不再自称“一无所知”，而是明确指出，。叶秀山，苏格拉底及其哲学思想 m 】，人民出版社，1 9 8 6 ，p 7 8 。何卫平通向解释学辩证法之途 m 】上海：三联书店出版社2 0 0 19 ，p 2 6 3 。1 1“善”是最离的理念，是“可知世界中最后看到豹东西”o ，而“正义”剐怒“每个生活在这个国家里的人都必须承担一项最适合他的天性的社会工作” 。苏格拉舔认为“罄”正在予“不可一西不谈论善和其他各种主题”o ，穗所要培葬的也正越这样一种理性的、自足的个体这是一种“以小见大”的社会方寨，通过一个个原子式个体瓣“善”寒运弱熬俸翡“善”。籀披露认识铡，苏播按赢给宙鞠方案并不现实，因为实际生活中绝大多数人魑受“欲槊”、“激情”而不烃“智慧”的支配，所以“替”从开始就努_ 鬏通过辗邦整体来赛现，盛缬扶城邦“戳大觅小”遣藏建教育。糖对丽言，柏拉髫“关注的目标并不熄个人的掌福，而魁作为整体的城邦所可能得到的最大幸福” 。在法麓中，撩控强谈；i j ，“教窘实嚣土簸是把j l 巍；l 导受鑫l 法律宣密为正确兹撬矩上米，其正确性为最优秀的人和最年长的人的共同一致的缀验所证明”；“教肖的总和与本质实黪上裁是燕确豹翊练，要在游戏中寿效缝；l 导孩子稍戆瑟嚷去燕袋毽艇将来要去戏就豹事业” 。显然，这里的“引导”与苏格拉底的“引导”已经迥然不同，它有了预定的罔标恧不霉是开艘蛙匏、疼生共圈参与戆“掇素”。教育已经囊“；| 导” 蓦然交戏了“烫造”。第二节“塑造”：从艺术到教肖“塑造”的本义是“用泥土等可塑树料塑成人物形象”，引申为“用语宙文字或其他艺本手段表瑗天耪形象”辞。这嚣耱瘸法攒戆裁是艺术翻造港费，糖挝圈正莛邂蓬艺术铋造鹃隐喻来阐释教育。一、整体性鞭列箍体性是所有艺术创造活动都必须遵循的规则。柏拉圈以塑像为例说明遮一点，并以之俸为塑造藏邦秘公民的基本蠹翊。瞧说，“络塑像蠡每各个帮分涂上瓣颜色是惩宣静，使整座塑像显得美丽”。；“臻为整个城邦造就一个环境，通过说服和强制的手段使全体公民彼此诲调会终，蘩求德铜稳吾叁麓为集藩捷供豹剥蠡与恁入分摩”8 。城邦的整髂毪逐薅现在除层的流动性上，“如果卫士的后裔变得低劣了，就应当把他降入其他等级。同样，如果较低等缀豹子羚天赋谯秀，藏应当撼穗挺秀为显，这样骰熬嚣静藏在予傻每个公蔑承燕逶食其天性的工作”，这样一来，整个城邦就成为一个统一的整体。对天静燮建嚣襻遂锤整镕t 陵愿剡。欲望、热媾窥智慧怒每个入都冥有的，萤铡、勇敢、智慧和正义魑所有公民都必须舆有的美德，只不过因天赋的不同而备有侧重，分为爱利者、。【古希腊】柏拉圈，柏拉阐全集第二精【m 】o 丽土，p4 0 8 。【毒希骥】稿j 囊辫，糖拉强全集第一箍潮。【古希腊 柏挝图，柏拉图全集第三潜【m 。同j 二，p3 8 9 - - 4 0 9 。壬晓朝译，人民出版社，2 0 0 3 ，p 5 1 4 。芏晓朝译，又是出版，2 0 0 3 ，p 2 7 。王晓朝译，人民出版社，2 0 0 3 ，p 3 9 0 。中辫柱会辩学貔语言礤究溪运典编辑室，璃代汉浯词典默】，囊务窭l 书馆，1 9 8 3 ，p 1 0 9 5