（教育学原理专业论文）课堂教学之符号意义的生成——起于“符号互动论”的研究.pdf

2 0 0 4 缓硕士学位论文 课堂教学之符号意义的生成 中文摘要 符号互动论( s y m b o l i ci n t e r a c t i o n i s m ) 作为一种关注个体行为的社会理论产生于上世纪三、四十年 代。它强调人类主体性的理论前提、关注个体间互动行为的经验研究取向，以及不同于实证主义的解释 范式等等特点，使得它在教育研究中被广泛的运用，尤其是对课堂上师生互动的研究。因此为教育研究 提供了一种特别的方法论。本文起于对符号互动论作为一种教育研究方法论的学习。我们认为，如果将 教师与学生之间教学互动看作一种“符号互动”，就必须追究“符号是什么”的问题。只有说出“符 号”的实质性内涵，才能真正认清在课堂教学中教师与学生之间发生了什么。那么，“符号”是什么? 对于人来说有何意义? 。符号”对教育的意味着什么? 是否有教育的符号? 如果有，是怎样形成的? 本 文从这几个方面展开了探寻与研究。 本文试图基于一种严格的、科学的哲学态度进行教育研究。首先，我们尝试从现象学的角度对“符 号”进行界定。我们认为“符号”是一种脱离自身的存在。它不是针对自身的分子构成、物理运动、交 易规则等等性质存在的，而是针对人而存在的。它超越了自身，用“象征”的方式走向意义。人的体验 是“符号”的“意义之源”。因此我们可以说“符号”是一种被人们体验到的存在。语言也是这样种 符号，并且是最具有代表性的一种符号。然后，我们进入中小学的课堂，研究在课堂教学中发生的“符 号现象”。于是在本文的第三章，本文用描述的方式呈现了一些较为突出的“教育符号现象”：教师身份、 教学内容、教学媒介和教学活动( a c t i v i t y ) 。并且尝试着分析了在课堂中，一个教育符号的意义或者说 一个符号的教育意义是如何生成的。所呈现的这些“教育符号”并不是课堂教学的全部，只是由于它们 在教学突出地显现了一种教育符号的特征而被我们关注，并希望以此引起研究者从“符号”的角度思考 课堂教学问题。本文的第四章在一定意义上回到符号互动论。基于对“符号”的理解我们认为“符号互 动”过程就是“符号意义生成和协商的过程”，那么在教育研究中，师生之间的教学互动过程就是“教 育符号的意义生成”的过程我们认为，正是由于存在于师生之间的教育关系、作为互动内容的学科内 容，以及教师始终指向教育意义生成的意向将课堂符号互动与其他日常符号互动区分开来。也试图以此 表达对教师专业发展的方向与途径的理解本文最终得出三个结论。即：1 教师的课堂教学实践是具有 符号性质的互动行为；2 擞师的主体性是教育符号实现意义( 实现符号教育意义) 的前提；3 从符号角 度进行教育研究即是研究如何实现各种符号系统的教育意义。另外，教育研究中的哲学与社会学的关系 问题一直是伴随着本研究缘起、实施、写作等全过程的一个问题。于是在最后提出该问题并对其进行了 讨论 本研究尝试同时从理论层面和经验层面进行教育研究这也将是我们以后进行教育研究的努力方 向 关键词：符号符号互动论教育意义 2 0 0 4 级硕士学位论文课堂教学之符号意义的生成 a b s t r a c t ： s y m b o l i ci n t e r a c t i o n i s mi sw e l l - k n o w na sas o c i a lt h e o r y m o r e o v e r , i ti s ap a r t i c u l a r m e t h o d o l o g ya n dh a ss u p p l i e du s a nu n i q u ep e r s p e c t i v et os t u d yi nt h ef i e l do fp e d a g o g y s y m b o l i ci n t e r a c l i o n i s me m p h a s i z e so nt h es u b j e c t i v i t yo fh u m a nb e i n g s ，f o c u s e s 0 1 1t h e i n t e r a c t i o nt h a to n eh a sw i t ho t h e r s ，a n df o l l o w st h ei n t e r p r e t i v ep a r a d i g mi nt h es o c i a lt r a d i t i o n a c c o r d i n g t ot h e s ec h a r a c t e r i s t i c , w eb e l i e v et h a ti t ss u i t a b i l i t yi nt h ef i e l do f p e o a g o g y b e c a u s e p e d a g o g y , t ot h ee n d , c o n c e r n sh u m a nb e i n g s n e v e r t h e l e s s ，w eh a v et od i go u tt h em e a n i n go f s y m b o l ”w h i l ew et a k et e a c h i n ga sap r o c e d u r eo f s y m b o l i ci n t e r a c t i o n o t h e r w i s e ，w e 1 1n e v e r u n d e r s t a n dh o wi th a p p e n sb c t w o c nc h i l d r e na n dt e a c h e r s t h u s ，w h a t sas y m b o l ? w h a td o e si t m 啪t oo u rh u m a nb e i i l g ? i st h e r ea n yp e d a g o g i c a ls y m b o l si nt e a c h i n 9 7 h o wd o s ei th a p p e n 7 w et r i c dt od e f i n e s y m b o l i nas t r i c t l ya n ds c i e n t i f i cw a y , a l s ow i t hap o i n to fv i e wo f p h e n o m e n o l o g y w eb e l i e v et h a t “s y m b o l i sas p e c i a le x i s t e n c et h a tl e a v e sa w a yf t o mi t s e l f t h a tm e l st h a tas y m b o l st r u em e a n i n gi sn o tj u s th o wi tb ec o n s t r u c t e do rh o wi tm o v e so f h o wi tb et r a n s p o r t e d ，e t c ，b u tr a t h e rw h a ti sm e a n st oo u rh u m a n - b e i n g i nt h i sc a s et h a tw ec a n d e f i n ei ti nt h i sw a y ：as y m b o li sa ne x i s t e n c et h a tc 缸b ee x p e r i e n c e db ym e n h u m a n s e x p e r i e n c ei st h el i v er o o to fas y m b o l sm e a n i n g l a n g u a g ei ss u c hap h e n o m e n aa n da d i s t i n g u i s ho n e t h e nw et r yt od e s c r i b es y m b o l i cp h e n o m e n ai nt e a c h e r s t e a c h i n g t e a c h e ra s a np r o f e s s i o n , t e a c h i n gs u b j e c t s , m e d i aa n dt e a c h i n ga c t i v i t yi sw h a tw ed i s p l a y e di nt h i sa r t i c l e w e 仃i 。dt om a n i f e s tt h ep e d a g o g i c a lm e a n i n go f t h e m i nt h i sw a yw et r i e dt of i g u r eo u th o wt h e t e a c h e r sa n dt h ec h i l d r e ne x p e r i e n c e dt h e s es y m b o l sa n dw h a tc a nw ed ot om a k ei th a p p e ni n e v e r yt e a c h e r sc v e r y - d a yt e a c h i n g k e y w o r d s ：s y m b o ls y m b o l i ci n t e r a c t i o n i s mp e d a g o g ym e a n i n g m 2 0 0 4 级硕上学位论文课章教学之符号意义的生成 首都师范大学位论文原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导f ，独立进行研究工作所取 得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不含任何其他个人或集体已经发表或撰 写过的作品成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。 本人完全意识到本声明的法律结果由本人承担。 学位论文作者签名：瑰丽 t ，一j 日期矽庠妇阳 首都师范大学位论文授权使用声明 本人完全了解首都师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校有权保留学位论文 并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版。有权将学位论文用于非赢利 目的的少量复制并允许论文进入学校图书馆被查阅。有权将学位论文的内容编入有关数据 库进行检索。有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在解密后适用本规 定。 学位论文作者签名： 日期椿珀泪 2 0 0 4 级硕士学位论文 课堂教学之符号意义的生成 一、问题的提出 第一章绪论 “符号互动论”关注人与人之间的互动过程。符号互动论者认为，人类行为并非刺激 与反应之问机械的连接，而是个体与其环境间有着高度弹性的互动。个人在互动的架构下 发展其具备社会性的自我。此种自我发展并非有终极的界限，相反的，是一种连续不断的 历程1 。这个过程是人使用“符号”和其他“符号”进行意义协调的持续互动过程。从符号 互动论的视角研究课堂教学，我们可以将发生在这个场域中的事情看作是在教学现场的人 之间的“符号互动”过程。在这样的过程中实现着教育的意义。课堂教学之于我们，在教 育研究中具有不可替代的位置：对它的关注包含着对教育的实践本质的理解。在课堂教学 互动过程中，我们应该怎样理解“符号”昵? 如果不理解“符号”，“符号互动”如何区 别于其它“互动”呢? 本研究将基于对课堂教学中发生在师生之间的事，尤其是教师指向 学生的、体现教师主体性的教学行为的研究，提出以下问题：“符号”是什么? 对于人来 说有何意义?“符号”对教育意味着什么? 是否有教育的符号? 如果有，是怎样形成的? 二、研究意义 本研究试图遵循一条严格、科学的哲学之路，接近教育本身。在这里，教育不再是一 个概念，而是实践着的“去教育”( t ot e a c h ) 。“去教育”，意味着每一个教育工作者当下 的教育实践。循着这样的思路，秉着这样的态度，我们将追问：在学校教育中，什么才是 最根本的? 教育发生在哪j l ? 最根本的、发生着教育的地方不在别处，正是在教师与学生 的互动交往之中。这里，正是生生不息的( 学校) 教育的“生活世界”。课堂教学由此凸 显出其在教育研究中无可取代的中心地位。现实情况依然如此，在现代意义的学校形成之 后，课堂承担了“发生教育”的主要场所2 。认识到教育现象的不可规定性与复杂性没有让 我们觉得无所作为，而是遵从教育发生的本来面目来进行教育研究。 本研究中我们只关注课堂教学。教师在课堂中的教学实践那些正在课堂中、在教 师与学生之间发生着的事情，将是我们关注的领域。本研究将从“符号”的角度探讨课堂 参见：论符号互动论的方法论，h 布鲁默，著，霍桂桓，译，国外社会学 2 当然，教育当然不被课堂所限制，它自然不是只发生在课堂上的事，而是发生在每分每秒教师与学生的交往中。甚至， 教育也不被学校、教师、学生这样的概念所限定，它可能发生在任何人与人的交往中，而不限场所、地位，身份等等等 等正如范梅南在教育机智中指出。在教育学中，我们不是否认来自孩子对于成人的影响，而是我们更关注由成 人指向孩子的教育影响。”关注成年人对于孩子的影响，或许在今天这样一个复杂的社会中更有现实意义 t 2 0 0 4 级硕一l ：学位论文 课掌教学之符号意义的生成 教学中、在师生之间生成的教育意义问题。研究起于对“符号互动论”的学习，进而追问 “符号”之于课堂教学以及之于教育研究的意义。从这个角度看，在学术理论层面。我们 将努力表达一些自己对于教育以及课堂教学研究方面的理解；同时期望对优化教师课堂教 学实践即教师专业化发展进行一些探索性质的探讨。在实际方面，该论文对于研究者 本人，是在理论恩辩能力、逻辑思维能力、论文写作能力等方面进行的训练；同时也是三 年来学习过程阶段性的呈现，为以后继续进行教育研究作准备。 三、研究方法 ( 一) 文献分析法：理论的探讨与阐发。通过检索文献，搜集与阅读相关的理论著作 与论文，较完整的把握“符号”主旨，形成并阐发自己完整的理解；从“符号互动论”的 视角理解课堂教学：课堂教学是师生之间进行“符号”互动的过程。“符号”包含与教学 教育相关的方方面面：教育、学科、具体的教学内容、学生等等。教师的教学工作即是使 所有这一切在学生身上得以实现，生成“符号”的意义，实现教育的意义。对研究问题的 内涵、实质、意义、边界及相关联系和理论依据做出深刻、明确的说明。 ( 二) 观察与访谈：资料的收集。在本阶段主要是进入教师的课堂( 主要是中小学语 文课) ，希望通过观察获得教师在课堂中的教学对教育现场的真实情况。再对任课教师进 行个别访谈，了解教学意图。除此之外，我们还多次与中小学生进行集体访谈，并请他们 写下自己的亲身经历，再对部分学生进行了个别访谈。对于一些名师，我们采取的是观摩 教学录相的办法。 ( - - - ) 意义分析和写作：资料的整理。首先将观察记录与访谈资料整理成文字；然后 对文本资料进行反复的阅读，寻找其中的意义单位；在达至“饱和”状态之后，选择与本 论题相关的材料作为事实层面的支持。 四、理论依据 研究生阶段三年的学习，我们努力学习如何以哲学的态度来理解教育。现象学哲学对 于意义问题的追问使我们意识到，教育研究即是追问教育意义是如何生成的问题。这样的 学习经历远不止为我们提供了一种对待教育的适切理解，更为我们提供了一种研究态度， 以及接近教育本身的方式。也正是因为坚持这样一种哲学态度，我们在对“符号互动论” ( s y m b o l i ci n t e r a c t i o n i s m ) 及其对教育研究的影响的专题学习中，追问“符号”的意 2 2 0 0 4 级硕上学位论文课堂教学之符号意义的生成 义，以及符号之于教育的意义。 ( 一) 哲学的研究态度 教育是什么? 试图回答这个问题需要足够的勇气，但这是每一个教育工作者无法回 避、必须给予回答的问题。对这个问题的回答决定着每一个教育工作者将用什么样的态度 和方式来接近和对待教育，也即如何从事教育工作。关注教师的课堂教学过程，体现的是 我们对于实践作为教育的根本性质的理解，以及努力使课堂教学成为教育研究核心的尝 试。 教育首先是一项“人”的事业，再没有比哲学的思考更亲近人的教育问题的了哲学 并不仅仅意味着某种知识的汇编，它意味的是人类对于“意义”的不懈追求与努力。现象 学哲学为我们提供了一条接近研究问题的道路一一条严格而科学的路。这也是我们进行 教育研究将一直坚持到底的道路。 现象学与符号：意义的追寻 埃德蒙德胡塞尔毕生都在为人的认识寻找一个“自明”的前提( 基础) ，以确保人 类认识的真理性。这其实就是近代认识论哲学的中心论题：存在与思维的统一胡塞尔秉 着他科学家式地严格科学态度，“悬置”起一切被普遍认同的“真理”，比方说自然科学。 通过“先验还原”、“本质直观”的方法“回到事情本身”不断寻找人类“自明”的认识前 提。即使在找到了人类思维的“纯粹意识”这个“不证自明”的领域仍然不能令他满意， 直到其后期探寻到的“生活世界”。 。一切谓词明证性最终都应当基于经验明证性之上澄清谓词判断之起源、证明这一 基础关系以及追踪前谓词明证性从经验明证性中的产生，这课题在一旦澄清了经验的本 质之后便表现为这样一个课题，即回溯到世界，看它作为一切单个经验的无所不包的基础， 作为经验世界，是如何直接地，先于一切逻辑作用地被预先给定的回溯到经验世界就是 回溯到生活世界”1 “生活世界”就是那个直接给予人的( 只有人才有的) 、活生生的、正在发生的“世 界”。根本不存在认识上的“生活世界”或“非生活世界”之间的区分，因为“这个世界” 经验与判断，胡塞尔，三联书店，1 9 9 9 ，第5 8 页 3 2 0 0 4 级硕十学位论文 课堂教学之符号意义的生成 本不是一个“认识世界”而是人就生活在其中的“生活世界”，是“此在作为存在者向来 已曾在其中的何所在，是此在无论怎样转身而去，但纵到海角天涯也还不过是向之归 来的何所向”。( 海德格尔：存在与时间) 它在“认识”之前，在一切“逻辑作用” 的规定之前。所谓“生活世界”当然包含着外在于人的、客观的物质世界，因为这一切参 与了“生活世界”的生成，但它绝不就是这个物质世界。它是人赋予这一切与己交往的事 ( 人) 意义的过程，是意义的世界。为揭示出这个意义之根源，胡塞尔关注了“符号”问 题。胡塞尔区分了两种种符号。一种是“标记”，一种是“表达”。表达不同于标记，它“明 确得显露这某种思想的意向，它是有意义的符号，总是表现着一个普遍性的思想”1 。语言 正是这样一种“符号”。 语言，在海德格尔处，是“存在的家”。马丁海德格尔终生在现象学的思维方式中 进行学术探索与研究2 。他由此接近了他所倾心的“存在”问题。“存在”问题不仅仅是海 德格尔，更是由古至今西方哲学家试图解决的终极问题。在近代西方哲学的认识论转向以 后，“存在”被无情地抛弃或存而不论了。海德格尔指出，之所以“存在”落得一个这样 的下场，是因为哲学家都“误解”了“存在”。他认为，以往的哲学讨论的“存在问题” 其实乃是“存在者问题”。， 存在与存在者具有根本的不同，存在是使存在者之被规定为存在者的东西，无论如何， “存在者的存在本身不是一种存在者” 既然“存在者的存在本身不是一种存在者”，我们当然不能用对待“存在者”的 方式来对待“存在”。我们“认识”“存在者”，可是我们“实现( 践) ”着“存在”。因为， 真正的“存在问题”并不是一个“什么”的问题，而是使存在者能够显现、呈现“存在” 的问题。我们对“存在”的理解应该是动词性的“( 去) 存在”，而不是名词性的“者”。 传统对于“存在”的认识论追问由此被颠覆了。 被海德格尔称为“此在”的人，因为其能够提出“存在”的问题，以及“此在在世” 的特点成为通达“存在”的唯一道路。 此在“这个存在者的与众不同之处在于：这个存在者为它的存在本身而存在。然而， 回返理性之源，魏敦友，武汉大学出版社，2 0 0 5 ，第1 5 2 页 2 参见：意义的本体论，章启群，上海译文出版社，2 0 0 1 第2 6 页 3 存在与时同，海德格尔，著，陈嘉映、王庆节译，三联书店，1 9 8 7 ，第2 4 页 4 2 0 0 4 级硕士学位论文 课章教学之符号意义的生成 此在的这一存在机制中就包含有：这个此在在它的存在中对这个存在具有存在关系而这 又进一步意味着，此在在它的存在中以某一种方式、在某种程度上清楚地领会着自身这 种存在者的特别之处是：它的存在是随着它的存在并通过它的存在而对它本身开展出来 的对存在的领悟本身就是此在存在的规定特点此在作为存在者的与众不同之处在于： 它存在论的存在”( 海德格尔存在与时间】3 2 ) 正是此在当下的、活生生的生存形态成为“存在”意义的来源，成为“存在”的展现 之所。“存在”是在“此在”的生存方式中得以显现的。“此在”“领会( 理解) ”着“存在”， 并以自己的生活生存体验“解释”着“存在”。“此在”通过语言理解以及表达存在。在这 里，“语言”已经在“存在”问题中具有前所未有、无可取代的地位。“语言是存在的家”， 而语言，是人们创造的一种特殊的符号。 因为对“存在”的关涉，解释学有了成为哲学的可能。伽达默尔正是看到这种可能性， 沿着海德格尔的路开创了哲学解释学。一般都认为，希腊神话中向人们解释众神之主宙斯 旨意的h e r m e s 是诠释学的起源。中世纪对圣经及其它典籍的解释，形成了古代解释 学。到了近代，解释学经历了由德国宗教哲学家施莱尔马赫( f d e s c h l e i e r m a c h e r 1 7 6 8 1 8 3 4 ) 到狄尔泰( w c ld i l t h e y1 8 3 3 - 1 9 1 1 ) ，从认识论迈向本体论的过程。在施 莱尔马赫，解释学已经成为一种普遍的方法论。他认为，解释学的就是要努力达到解释作 者原意的目的，于是诠释学得目的就从理解文转到理解本身。而在狄尔泰，他在把诠释学 确立为人文科学普遍的方法论的思考中，不断将解释学对象从文本、从文本的意义和指谓 逐渐推及文本中所表达的生活经验上2 。理解或解释因此具有了普遍的意义，而通过对生命 的关切理解和解释成为一个真正的哲学问题。沿着海德格尔将现象学的方法运用于解释学 的路，迦达默尔实现了解释学向实践哲学的转向。人的存在即是对“存在”的“理解”与 “解释”。存在的问题成为理解解释的问题，存在的意义即在“理解”和“解释”中得以 展现，意义如其所是的在人的面前显现。 对符号的研究包含着哲学、语言学、社会学等多角度的理解。现象学的核心问题是对 “意义”的追寻。虽然意义问题不仅仅是现象学的问题，但现象学使得意义问题凸显出来。 不论是胡塞尔还是海德格尔、迦达默尔，乃至整个人类哲学史对于世界的“惊奇”与追问 都是在追问世界之于人的意义、人存在自身的意义。在我们这里，正是因为这样一种现象 学的态度，在我们看来符号问题意味着对意义的追寻。这种态度同时影响着我们对于教育、 意义的本体论，章启群，上海译文出版社，2 0 0 2 ，第7 l 页 2 意义的本体论，章启群，上海译文出版社，2 0 0 2 ，第7 2 页 5 2 0 0 4 级硕士学位论文课掌教学之符号意义的生成 对于符号以及“符号之于教育”的理解。 ( 二) 社会学的方法论 如果说哲学的思考帮助我们理解“是什么”，社会学将引领我们走向“怎么样”的问 题。符号互动论( s y m b o l i ci n t e r a c t i o n i s m ) 虽然是作为一种社会理论被人们所熟知， 但它的意义不仅仅在社会学领域。它实际上为教育研究提供了一种特别的方法论。符号互 动论强调人类主体性的理论前提、关注个体问互动行为的研究取向，以及不同于实证主义 的解释范式等等特点，使我们认识到它在教育研究中的运用是很适合的。因为，教育，在 本质上是一个人的问题，我们不应该也不可能用研究物的态度来观察分析它，而应该理解 它，并作出解释。 一般来说，人们都公认符号互动论的鼻祖为米德( g e o r g eh e r b e rm e a d ，1 8 6 3 - 1 9 3 1 ) 。 它的学术渊源可以一直追溯到德国的历史主义传统尤其是美国本身的实用主义传统中去1 。 在其萌芽阶段，密执安大学的查尔斯库利( c h a r l e sc o o l e y ) 创用的“镜中我”、“初级 群体”、等概念，詹姆斯( w i l l i a mj a m e s ) 的“自我”概念，以及杜威的实用主义思想为 符号互动论的发展起到了“起锚”的作用2 。在二十世纪二十年代，符号互动论在美国的芝 加哥大学发展茁壮。米德去世后，由他的学生布鲁驮( h e r b e r tb l u m e r ) 延续其理论，并 于1 9 3 6 年正式提出了“符号互动论”这一名称。此后，符号互动论的全盛时期大约在五、 六十年代。其他著名学者也提出相关理论，之间又有相互影响之处。如戈夫曼( e g o f f m a n ) 的拟剧论，贝克( h b e c k e r ) 的标签论、加芬克尔的常人方法论等等。 符号互动论的基本观点是：人们在互动的过程中，借由象征的符号( 语言，文字，手势， 表情) 来表达其意念，价值，思想，而符号的意义随个人与情境的变化，而有不同的解释。由 此可见，符号互动论关注的问题是极其明确的。那就是“日常生活中符号意义的创造与协 商3 ”( 周晓虹，2 0 0 4 ) 。其理论内涵如下：1 社会是由其成员在互动中建构的，社会结构处 于动态的过程中；社会秩序是共识符号的产物，也是个体在具体情境中相互作用的结果； 2 研究人与人之间互动的性质与过程：3 人类行为是有意义的，是在互动的过程中不断 的创造、修正、发展及改变的；4 意义是由行动者在互动中，经由复杂的诠释过程而得 的；5 符号的意义随个人与情境变化，而又不同解释，并依此产生相应的后果。符号互 1 两方社会学历史与体系( 第一卷经典贡献) ，周晓虹，上海人民出版社，2 0 0 2 ，第4 5 1 页。 2 学术的延续与发展，周晓虹，社会科学。2 0 0 4 ，第十二期 3 学术的延续与发展，周晓虹，社会科学，2 0 0 4 ，第十二期 4 参见；现代社会学理论，马尔科姆沃特斯，著，杨善华、李康等译华夏出版社，2 0 0 0 6 2 0 0 4 级硕士学位论文 课堂教学之符号意义的生成 动论对于社会互动的分析，为教育研究提供了一套非常有效的研究方法。 五、文献综述 ( 一) 关于符号的研究 对于“符号”问题的研究由来已久，最早可以追溯到前苏格拉底的时代。人类自然科 学和人文科学史上对有关符号学问题进行的深度广度不等的研究，这几乎涉及人类思想史 的全部领域。虽然对“符号”的研究学科跨度大，研究角度不一，但都以突出“符号”的 核心地位为标志。 从哲学理论看，众多哲学家都对“符号”问题进行了大量探讨，如奥古斯丁、洛克( 人 类理解论) 、弗雷格、卡西尔( 符号形式哲学) 、胡塞尔( 逻辑研究) 、维特根斯坦、 皮尔士( 皮尔士作品集) 等人的研究。其中，卡西尔的“符号形式哲学”和皮尔士“符 号分类学”都是以“符号”为核心概念构筑了自己的理论体系。在弗洛伊德在梦的解析 一书中，运用精神分析学对梦的象征意义的分析是在心理学中较为突出的符号研究。在语 言学领域，索绪尔( 普通语言学教程) 、雅克布森、叶尔姆斯列夫等人的研究也都明显 倾向于“符号”问题的研究，索绪尔更是和皮尔士二人被公认为现代符号学的创始人。 国内学者对于“符号”的研究多为介绍性质，内容比较零散，也多停留在一般常识性 的理解，或者多从社会学的角度进行说明。有学者认为( 姜得胜，1 9 9 7 ；钟起蔚，1 9 8 9 ) ， 只要具有象征、表达情意功能者，不论有形或无形者，皆可谓符号之范畴，其中语言、文 字尤是常用者，而其他符号之表意功能有时胜过语言、文字，有时可弥补语言、文字之不 足。在论著方面，李幼蒸先生是符号问题研究的先行者。他从上世纪九十年代初开始撰写 系统介绍西方符号学的论著。先后出版了理论符号学导论、历史符号学、结构与意 义、结构主义等符号学的专著。 自从二十世纪六十年代以来，理论学术界形成了一个新的研究领域，即是“符号学”。 这是人文科学的“科学化”全面加强的一个突出现象( 李幼蒸理论符号学导论) 。“符 号学”试图促进社会人文科学话语的精确化和科学化。以符号学家自认的现代学者所从事 的一般符号学理论研究，如莫里斯、西比奥克、埃科、格雷马斯等人的研究。随着“符号 学”的不断发展内，在现代具体学术领域中，出现了专门用符号学方法从事的研究。如罗 兰巴特、托多洛夫、热奈特等的文学符号学；麦茨、贝洛尔等的电影符号学；塔拉斯提 1 参见：理论符号学导论，李幼蒸，社会科学文献出版社，1 9 9 9 ，第一章 7 2 0 0 4 级硕士学位论文 课章教学之符号意义的生成 等的音乐符号学：以及当代众多的戏剧、建筑、绘画等艺术符号学1 。 ( - - ) 关于符号互动论的研究 符号互动论的全盛时期大约在五、六十年代。国外出现了大批符号互动论的拥护者。 当时的很多社会学理论都受到符号互动论的影响。如戈夫曼( e g o f f m a n ) 的拟剧论，贝 克( h b e c k e r ) 的标签论、加芬克尔的常人方法论等等。在美国的伯克利大学还专门出版 了一本以“s y m b o l i ci n t e r a c t i o n i s m ”为名的学术杂志，至今仍在出版，并影响着美国 社会学的研究。当代学者对于符号互动论的研究多为运用符号互动论分析具体的社会问题 和社会现象。 在国内，至今为止专文论述符号互动论的文章仍然很少( 杨善华) 。在能搜集到的关 于符号互动的论文中，最早的是在国外社会学1 9 8 4 年六月刊登出的符号互动理论一 一库利、米德、布鲁默( 黄晓京) 一文。从那以后断断续续出现了一些关于符号互动论 的方法论意义的论文，以及翻译的一些国外的研究。如符号互动论与常人互动方法论： 一种拟议的综合( 诺曼k 邓津，张旅平译) ，符号互动论的方法论( 布鲁默，霍桂 桓译) 符号互动论的方法论意义( 胡荣，1 9 8 9 ) 等等。一九九七年，中国社会科学院学 者霍桂桓承担了一项题为“符号互动论研究”的基金项目，对符号互动论的历史缘起、社 会文化背景、当代研究发展等等进行了全面而系统地研究。但其撰写的符号互动研究 并未在市面上见到出版物。同时，在阅览过的关于符号互动论的文献中，几乎没有作者从 “符号”的角度表达理解和看法。 在符号互动论中，米德在心灵、自我与社会一书中指出：要使思想存在，就必须 有符号。布鲁默( 1 9 6 9 ) 进一步描述了“符号”：“人们是根据事物对于他们来说所富有的 意义而针对这些事物进行活动的。这些事物包括人在其世界中所可能注意到的每一种东西 物理客体，诸如树木或者桌椅；其他人，如一位母亲或者以为商店职员；各种各样关 于人的范畴，如朋友或敌人；各种制度，如一所学校或者一个政府；各种引导人们行为的 理想，如个人独立或者诚实：其他人的活动，诸如他们的指令或者请求：以及他作为一个 个体在其日常生活中所遇到的各种情境。”2 ( 符号互动论的方法论。h 布鲁默，1 9 6 9 ) ( 三) 关于符号互动理论在教育中的运用 在二十世纪六七十年代以来，在教育社会学领域逐渐有学者从符号互动论思想的角度 参见：理论符号学导论，李幼蒸，社会科学文献出版杜，1 9 9 9 ，第2 页。 2 论符号互动论的方法论，h 布鲁默著，霍桂桓，译，国外社会学 8 2 0 0 4 级硕士学位论文 课堂教学之符号意义的生成 看待教育问题。就目前所收集及检索的文献看，国外学者对于符号互动论在教育中的运用 的探讨相对比较丰富，主要集中在英美两国。而国内的探讨多停留在介绍性质；或者还处 于对一些基本问题的探讨。在国内，台湾学者对符号互动论的研究又多于大陆。台湾学者 从上世纪八十年代起开始关注符号互动论在教育中的运用问题。他们( 钟起蔚，蔡东忠， 王秋绒，姜添辉) 系统的对符号互动论进行了介绍，并总结国外符号互动论者对教育的研 究现状。此后，有台湾学者( 陈明和，郭静芳，2 0 0 4 ) 从符号互动论的角度讨论了校园的 组织文化。在大陆，) 。从九十年代开始有研究者由符号互动论的角度研究教育问题，但也 不是很丰富。 英国的研究英国的研究主要关注于米德关于“自我”的论述，强调了对不同文化背 景下学生的自我形成过程的分析1 。代表人物有解释论学派中的哈格里夫斯、萨拉德拉蒙 特，j b t h o m a s 等人。 哈格里夫斯的解释论理论主要吸收了米德关于自我发展的概念，用于分析教师与学生 之间的关系及他们之间的互动，而并不涉及相应的教学策略。他们从自我、认识他人、以 及角色三个方面进行了理论论述。( 参见：c u l t u r e so ft e a c h i n g ：af o c u so nc h a n g e ， h a r g r e a v e sa ，u n d e r s t a n d i n g t e a c h e r d e v e l o p m e n t ， n e wy o r k ：t e a c h e rc o l l e g e p r e s s ，1 9 9 2 2 1 6 2 4 0 ) 总之，在英国，教育领域中的符号互动研究重视对教师、学生自我概念的分析。如 m a r t y nh a m m e r s l e y 从教师角色定义，关于学生活动概念，关于知识的概念，关于学习的 概念和经选择的或主要的技术五方面对教师的观念进行分类，以此确定教师课堂行为的策 略。忽视知识在师生互动之间所起的作用也是这一流派受到的最大的批评。2 对互动过程分 析侧重于教师的策略，主要探讨了教师学会如何控制班级、学生。如布莱克莱吉等人认为 “教师的自我概念加上对学生的了解，产生课堂纪律、组织和内容。换句话说，教师为学 生创造了课堂情境。研究方法倾向于描述性研究辅以观察的方法，但对师生互动的动因及 为何如此未作进一步阐释，研究中心多在对课堂师生行为的描述上。 美国的研究美国的研究多在于互动的思想。他们主要关注如何通过有效的沟通与合 作来促进教学，发展良好的人际关系，代表人物有弗兰德斯( n a f l a n d e r s ) ，e h a l l ， c h a l l ，斯坦福德( g e n es t a n f o r d ) ，罗克( e r o c k ) 等。 美国的互动研究起源于2 0 世纪3 0 年代到5 0 年代的班级研究。这个时期的代表人物 有a n d e r s o n ，l e v i n ，l i p p i t t 等，其中弗兰德斯互动分析系统较为著名。这期间互动教 教育社会学的理论与实践，钱扑，广西教育出版社，2 0 0 0 ，第2 5 6 页 2 教育社会学的理论与实践，钱扑，广西教育出版社，2 0 0 0 ，第2 7 3 页 9 2 0 0 4 级硕士学位论文 课堂教学之符号意义的生成 学研究的重点是教师如何运用问接的手段控制学生，以弗兰德斯的互动分析系统体现得最 充分。如果说，在20 世纪80 年代以前，美国的研究主要关注与课堂上教师的行为，教 师如何促进学生与学生之间、教师与学生之间的互动；80 年代以后，观察与研究的中心 转i 劬学生的行为主要分析不同班级背景下的学生交往。当代美国互动论者的研究非常 泛化，既有重视群体互动及学习类型的研究，也有把班级看作是小群体组成的整体的研究。 如b r u f f e e 认为“知识并不是建立于能够测量和量化的客观现实之上，而是连续不断地形 成于社会互动”。他们重视对班级小群体的研究，主张在小群体中贯彻互动原则。 在社会结构主义理论( s o c i a l - c o n s t r u c t i o n i s tt h e o r y ) 与交往合作社会心理学 ( s o c i a lp s y c h o l o g yo fc o n t a c ta n dc o o p e r a t i o n ) 的支持下，产生了合作学习。它把 学生看作积极的参与者，注重班级成员的相互作用。仔细审视合作学习，合作有三方面的 含义，即结构的合作( 为学习而建立的总体目标结构) 、品质的合作( 涉及学员的个人品 质) 、行为的合作( 学生课堂学习应遵循的行为) 。就合作的策略来看有帮助的合作( 同伴 或同龄学生在学习过程中相互帮助，教师提供必要指导) 、相互关系合作( 各种目的和总 体目标以及实现这些目的的程序由全体参与者共享) 。就以上简述来看，合作学习无论其 内容还是具体策略都没有超出互动主义理论的主要范畴，只是它更强调“互动”的过程。 关于课堂互动类型研究国外学者从不同角度区分出了不同的互动类型。e l l i s ( 1 9 8 4 ) 划分了五种互动类型：以方法为目的的互动；以信息为目的的互动；以活动为目的的互动； 以系统框架为目的的互动( i n t e r a c t i o ni n v o l v i n gf r a m e w o r kg o a l s ) ；以社会为目的的 互动。s e e d h o u s e ( 1 9 9 4 ) 则根据课堂模式区分处四种不同类型：基于现实世界的话语社 区( r e a l - w o r l dt a r g e ts p e e c hc o m m u n i t y ) ，强调互动必须与现实生活中的互动相似； 基于课堂的话语社区( c l a s s r o o ma ss p e e c hc o m n u n i t y ) ，强调互动应该以课堂为中心： 基于任务的话语社区( t a s k o r i e n t e ds p e e c hc m m u n i t y ) ：基于语言形式和准确性的话语 社区( f o ma n da c c u r a c ys p e e c hc m m u n i t y ) 。国内学者吴康宁等人( 1 9 9 7 ) 从互动主题 角度，按照两种标准提出了不同的课堂互动类型。1 ) 根据教师行为对象划分为三种类型： 师个互动，即教师行为指向学生个体的师生互动；师班互动，即教师行为指向全班学生群 体的师生互动；师组互动，即教师行为指向学生小组的互动，使教师针对学生小组群体而 进行的讲解、辅导、评价等。2 ) 根据师生行为属性划分为三种类型：控制一服从型；控 制一反控制型；相互磋商性。王家瑾( 1 9 9 7 ) 采用系统工程分析方法，以教师、学生和教 材三要素构建出教学活动的一个三位坐标体系，形成了师生课堂互动模型。认为在一定的 教学环境中，如果教师、学生和教学内容与媒体三者之间实现互动并趋于最佳状态。在坐 i o 2 0 0 4 级硕士学位论文 课章教学之符号意义的生成 标系中就会产生一个交汇区，这就是教学优化目标的满意值区。其中任何一个要素不趋于 最佳值，教学校过就不可能达到满意值区内。王家瑾还对教师与学生两个因素进行了分析， 构建了二维教学校过动态模型，通过模型分析了师生之间的互动，认为师生之间显然存在 两种互动类型：正向互动与反向互动。正向互动即良好的沟通，产生良好的教学效果；反 向互动即不良的师生沟通，导致不良的教学效果。以上对课堂互动的分类都直观明了，易 于观察，是在探讨课堂互动问题时不可忽视的、值得借鉴的视角。 课堂师生互动差异性研究从社会学的角度，课堂是一个微观社会( 陈振中，社会性、 互动与权力诠释课堂生活的社会学视角，2 0 0 4 ) ，课堂教学过程是课堂中各种角色一 一教师与学生之间相互作用并发挥其特有功能的过程。在课堂教学过程中由于教师个 人的主观意志，在与不同的学生互动时教师人为地有不同的表现，导致了师生互动的差异。 这种差异主要表现在教师与学生个体互动的对象差异上，例如学生性别、学生职务、学生 成绩、种族与地域的差异等等。由此影响教师与学生之间互动的持续时间、互动内容、教 师态度等等。( 彭文秀，“失真”与“归真”；新课程中的课堂教学互动，2 0 0 5 ) 教师话语研究教师呼吁作为课堂互动研究的重点内容，已经日益成为研究者们的关 注焦点。关于这方面的研究主要集中在教师的教学话语对学生学习效果的影响方面和对学 生的课堂表现作出的反馈方面。多数学者均认为“教师话语质量的高级往往直接影响并决 定课堂教学质量的成败”，( h a k a n s s o n ，1 9 8 6 ) 甚至，“同样的教学方法，因语言的不同就 可能相差2 0 倍。因为教师的修养在极大程度上决定学生课堂上脑力劳动的效率”。 ( h a k a n s s o n ，1 9 8 6 ) 因此，也有研究者专门对教师的提问方式进行研究。对于学生课堂表 现的反馈的研究都表明，当教师对学生给予积极反馈是，不仅能使学习者知道他们正确地 完成了任务，同时还能通过赞扬增强他们的学习动机，因此积极反馈比消极反馈更有助于 改进学习者的行为( n u n a n ，1 9 9 1 ) 。但笼统、机械的积极反馈，并不能产生很好的效果。 ( n u n a n ，1 9 9 1 ) 学生课堂参与研究为了探究影响学生在课堂上沉默的因素，k a r p 和y o e l s ( 1 9 7 6 ) 对美国一所私立大学l o 个班的课堂行为进行了观察，发现下列因素影响着学生的课堂参 与：责任的固定化；教师不大可能把发言机会给一些学生；教师部经常测试学生等。 t s u i l 9 9 6 年在香港也进行了类似的研究。研究者还发现，教师和学生对课堂参与有着不同 的理解。m o r g e n s t e r n l 9 9 2 年通过观察美国中西部某大学1 5 个班的课堂行为总结了学生对 课堂参与的一套。公认的规则”：不要问愚蠢的问题；不要浪费课堂时间：不要浪费老师 的时间；在问老师之前力图自己找到答案。学生课堂参与的性别差异研究也受到研究者的 2 0 0 4 级硕士学位论文 课堂教学之符号意义的生成 关注。( 徐飞，2 0 0 5 ) 教学符号互动论者认为教学活动的主体是由教师与学生组成，教师在教学过程中与 学生的互动，使教师既有各种符号将其所