（教育学原理专业论文）当代主体性教育的反思与重构——走向类主体教育.pdf

摘要 在当今这个急剧变化的时代，新的教育理念不断萌生，而旧的教育思想和行为却依 然顽固地存在着，对旧观念的批判与反思是新理念孕育而生、蓬勃发展的基础。本文正 是在对我国传统主体性教育进行批判、反思的基础上，提出了一种全新的主体性教育一 一类主体教育观。类主体教育为主体性教育研究提供了一个新的视野，是革除传统主体 性教育弊端的有效途径，具有十分重要的理论价值和实践意义。 从逻辑上来看，文章共分为三个部分： 第一部分从主体性教育思想的历史渊源、内涵、教育与主体性问题的密切联系等方 面对主体性教育问题进行综合阐述。主体性的完善是教育发展的终极目的；同时，教育 又是主体性生成的重要机制。 第二部分是对当代我国主体性教育现状及原因的分析。具体地说，当代主体性教育 中学生的主体性存在着发育不良和过度彰显两种畸形态势；分析其原因，主要体现在理 论认识和实践操作两个方面出现了偏差。 第三部分是对类主体教育的展开陈述。类主体是通过主体间性交往所达到的既实现 人性的张扬，又实现主体间的聚合性、整体性的状态。教育作为人的自我构建的实践活 动，必须由个人主体教育向类主体教育转变。就是要实现教育目的观从个人主义走向共 存主义；类主体教育的课程观从片面、分裂的教育到全面、完整的教育；类主体教育的 教学观从关注目标转向关注过程；教育的师生观从单一的对象化活动到双向的交往活 动。 关键词：主体性；主体性教育；类主体；类主体教育 a b s t r a c t i nt h ed r a s t i c a l l yc h a n g i n ge r a , t h en e we d u c a t i o n a ln o t i o n sk e e pe m e r g i n gw h i l et h eo l d e d u c a t i o n a lt h o u g h t sa n db e h a v i o r se x i s tt e n a c i o u s l y t h ee m e r g e n c ea n dp r o s p e r o u s d e v e l o p m e n to f n e w n o t i o n sa r eb a s e do l lt h er e f l e c t i o na n dc r i t i c i s mo f t h eo l do n e s o nt h e b a s i so ft h er e f l e c t i o na n dc r i t i c i s mo ft h et r a d i t i o n a ls u b j e c t i v i t ye d u c a t i o n , t h ep a p e r p r o p o s e sab r a n d - - n e ws u b j e c t i v i t ye d u c a t i o n , n a m e l yp a r a - s u b j e c t e de d u c a t i o n i tw i l la f f o r d an e wv i s i o nf o rt h es t u d yo fs u b j e c t i v i t ye d u c a t i o n i ti sa l le f f e c t i v ew a yo fs o l v i n gt h e d e f i c i e n c yi nt r a d i t i o ns u b j e c t i v i t ye d u c a t i o nw h i c hh a st h ee x l r e m e l yi m p o r t a n tt h e o r yv a l u e a n dt h ep r a c t i c es i g n i f i c a n c e l o g i c a l l y , t h i sd i s s e r t a t i o nc a n b ed i v i d e di n t ot h r e ep a r t s ： t h ef i r s tp a r ta p p r o a c h e st h em a i nt o p i c sa sf o l l o w s ：t h ec l o s er e l a t i o n s h i po fe d u c a t i o n a n ds u b j e c t i v i t y ；t h eh i s t o r i cs o u s ea n dc o n n o t a t i o no fs u b j e c t i v i t ye d u c a t i o nt h o u g h t s t h e m p r o v o m e n to fs u b j e c t i v i t yi sf i n a la i mo fe d u c a t i o nw h i l ee d u c a t i o ni sa ni m p o r t a n tm e a n s o f t h es u b j e c t i v i t y sd e v e l o p m e n t t h es e c o n dp a r ti st h ed i s c u s s i o no nt h ep r e s e n ts i t u a t i o no ft h ep a r a - s u b j e c te d u c a t i o n a n di t sc a u s e c o n c r e t e l ys p e a k i n g , t h e r ea r et w oa b n o r m a lu f m d so f t h es t u d e n g t s s u b j e c t i v i t y i nt h es u b j e c t i v i t ye d u c a t i o nw h i c ha r e h y p o g e n e s i s ”a n de x c e s sd e v e l o p m e n t t h ec s l l s eo f p r o b l e m sm a i n l ye m b o d i e st w oa s p e c t so fd e v i a t i o n ：t h et h e o r yc o g n i t i o na n dp r a c t i c e h a n d l i n g t h et h i r dp a r tp r o b e si n t ot h ep a r a - s u b j e c t e de d u c a t i o mp a r a - s u b j e c ti sak i n do fs t a t ei n w h i c hn o to n l yh u m a nn a t l n ei sr e p r e s e n t e d , b u ta l s ot h ec h a r a c t e ro fp o l y m e r i z a t i o na n d c o n j u n c t i o ni sr e a l i z e d a sap r a c t i c eo fc o n s t r u c t i n go n e s e l f , e d u c a t i o nm u s tb es h i f t e df r o m t h ei n d i v i d u a l - s u b j e c t e de d u c a t i o nt ot h ep a r a - s u b j e c te d u c a t i o n a sar e s u l t e d u c a t i o n a la i m s h o u l db es w i t c h e df r o mi n d i v i d u a l i s mt oc o e x i s t i s m ；c u r r i c u l u m , f r o mo n e s i d e da n ds p h t e d u c a t i o nt ot h ea l l - r o u n da n dw h o l ee d u c a t i o n ：o u t l o o ko n t e a c h i n g ，f r o mt h ea t t e n t i o no f a i m t ot h ea t t e n t i o no f p r o c e s s ；o u t l o o ko nt e a c h e r s - - - s t u d e n t sr e l a t i o n s h i p ，矗_ o ma c to fm o n o - o b j e c t e dt ot h ei n t e r - s u b j e c tc o m m u n i c a t i o n 。 k e yw o r d s ：s u b j e c t i v i t y ；s u b j e c t i v i t ye d u c a t i o np a r a - s u b j e c t ；p a r a - s u b j e e t e de d u c a t i o n 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取 得的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中 不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得东北师范大学 或其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研 究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名：羔臣盎裂 日期：l 坌! 墅 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规 定，即：东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的复 印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权东北师范大学可以将学位论 文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它 复制手段保存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：戛莲查整 日 期：q 】耄i 盅 学位论文作者毕业后去向： 工作单位： 通讯地址： 指导教师签名：燃 日 期：埤。么 电话： 邮编： 引言 主体性问题是2 0 世纪哲学的一大热点，后涌入教育领域并开始全面辐射。近年来， 我国教育界对教育中存在的“目中无人”的问题进行了深刻的反思，认为教育中存在见 物不见人的现象，即忽视人作为社会、教育中主体的存在，仅仅把学生当作社会工具来 塑造，而没有把学生作为教育主体、社会主体来培养。在反思的过程中，人们要求确立 学生在教学、学校、教育中的主体地位，主体性教育应运而生。 西方国家的现代化从文艺复兴开始，一直高扬人的主体性的大旗。现在，个人主体 已经走过巅峰时期，进入了“主体性的黄昏”。但是，我们应该清醒地认识到，这种“主 体性的消解”并不适合现阶段的中国教育。一如钢铁工业在后工业化的西方被称之为 “夕阳工业”，但在发展中国家仍属“朝阳工业”一样，主体性教育在中国不是处在“黄 昏”而是处在“黎明”时分。盲目跟从西方教育的发展步伐，轻言“主体性的消解”， 只会使我们的主体性教育陷入先天发育不足和后天的盲目自我否定的尴尬境地而无法 自拔。多尔迈在主体性的黄昏一书的导论中也清醒地指出：“我们不应在一种完全 相反的意义上来曲解这种削弱了的条件要求。”“事实上，依我之见，再也没有什么比全 盘否定主体性的设想更为糟糕的了。” 审视我国的教育境况，我们不难发现，一方面，我们的教育过去一直是重社会，轻 个人，“个人”被碾压在“社会”沉重的车轮之下，几乎从未形成真正意义上的个人主 体。“木秀于林，风必催之；堆出于岸，流必湍之；行高于人，众必非之”的处世经验 充斥社会；另一方面，伴随着新时期对传统主体性教育弊端的批判与反思，我们的教育 行为又不适当地走向了另一个危险的极端把学生的主体作用推到极至，排斥教师必 要的价值引导和对整体教育活动的宏观掌控，结果造成了学生的个人主体性片面发展、 恶性膨胀的不良后果。面对这种状况，我们的迫切任务是应该走出两极分化的泥沼，找 到两极张力间的制衡点，以还原主体性教育的本真状态，培养真正意义上的个人主体。 人类的发展如此，教育的发展同样如此。 展望未来，教育在人的主体性形成，以及人类由个人主体向类主体提升过程中起着 举足轻重的作用。教育在这个历史的进程及转换过程中肩负着崇高的历史使命和艰巨任 务。这也正是广大教育工作者为之孜孜以求、不懈努力的辉煌事业。未来的教育必将是 “人”的教育，未来的教育理论必然走向“人学”形态。这是历史的必然，也是时代的 呼唤。 第一章追根溯源：主体性教育概述 袭思故玻在。 一一笛卡儿 人只不过是一根芦苇，是自然界最脆弱的东西；但他是一根有思想的芦 苇纵使上帝毁灭了他，却仍然要比致他于死命的东西高贵的多，因为他知 道自己要死亡，以及宇宙对他所具有的优势，而宇宙对此却一无所知。 一一帕斯卡尔 一、主体- 陛教育思想探析 ( 一) 主体性教育思想的历史渊源 主体性教育的理念由来已久，其思想萌发有着悠久的历史渊源。在古希腊时期，智 者学派的著名教师普罗泰哥拉就明确宣称：“人是万物的尺度，是存在者存在的尺度， 也是不存在者不存在的尺度。”他在感性的水平上重视人的能动性，把教育的重点放在 对人的辩论能力的培养上。在他那里，每个人都可以根据自己的感觉来认识和判断事物； 苏格拉底把哲学引向研究人，把教育看作是自我认识的重要途径，他的“助产术”可以 看作是西方教育史上培养个体主体性的较早尝试；柏拉图和亚里士多德也在不同程度上 看到了个人在学习中的能动性和自主性，并要求发展人的能动性和自主性。中国古代的 先秦诸子亦十分强调在教育过程中调动学生的积极性，如孔子的至理名言“不愤不启， 不悱不发，举一隅，不以三隅反，则不复也。”“学而不思则罔，思而不学则殆”反映了 他在教育过程中对学生积极性和创造性的高度重视。同孔子的启发式教学思想一样，我 国最早的教育论著学记在反观当时注入式教学弊端的基础上提出的“道而弗牵则和， 强而弗抑则易，开而弗达则思”的“善喻”思想，都体现了积极培育学生主体性的精神 实质。 但是，我们也必须看到，无论是西方的古希腊时期还是中国的先秦时期，从客观上 来说，那时的人在自然面前还是十分软弱的，尽管先哲们提出了“人是万物的尺度”和 “人定胜天”的思想，也还是无法实现的。从社会制度来说，雅典民主制的民主是有限 的民主，大量的奴隶是没有自由、人的价值和主体性可言的。在中国的先秦时期，对大 多数劳动人民来说，他们是依附于奴隶主贵族、依附于大自然的，他们也无法得到所谓 的主体性教育。这种情形在欧洲中世纪和中国漫长的封建社会垦一直存在着。所以，古 希腊和中国先秦时期的主体性教育思想还只是停留在经验的层次上，具有直观性、随意 2 性，没有形成系统的认识，只是主体性教育思想的萌芽。 文艺复兴时期，西方学者对主体性的认识更深更广，主体性教育思想更为丰富。这 时期的主体性教育思想主要强调人的主体地位在教育中的确立，呼吁把人从神的压迫下 解放出来，尊重人的个性，充分发挥人的主体力量。人文主义者旗帜鲜明地要求确立人 的主体地位和弘扬人的主体性，虽然有抽象人本论之嫌，但它呼唤出了个人的心声，表 达了人类的意愿，对我们不乏启迪。十七世纪，以洛克为代表的经验论坚持唯物主义的 基本观点，反对天赋观念论，认为知识是人运用感性能力和理性能力对客观事物的认识 和反映，强调教育在人的发展中的决定作用，但它却把知识和人的能力割裂开来。这种 思想对法国的启蒙思想家产生了重要影响，法国启蒙思想家们大多重视环境和教育对人 的发展的作用，例如自然主义思想家卢梭大力提倡“自然人”的教育，强调教育应顺应 人的自然本性，反对成人不顾儿童的特点，干涉儿童的自由发展，表现出强烈的反人类 中心、反社会的倾向。 启蒙运动之后，主体性教育思想发生了新的变化，把人的本质看作是人的理性，发 展人的主体性也就是发展人的理性。在理性主体教育中，重视的是发展人的主体占有能 力使学生掌握大量的科学知识，征服自然，征服他人，占有更多的物质财富，在人 与人、人与自然的竞争中成为优胜者。这种占有主体性教育的基本思想实质上就是人类 中心论或个人中心论，二者是一致的。实际上，自文艺复兴之后，人类一直就是以世界 的最高主宰的姿态自居的。人类创造了高度发达的物质文明，成为地球上唯一的胜利者。 但与此同时衍生的一系列问题如精神衰落、战火连绵、环境污染、贫富不均却像一 把把达摩克利斯之剑高悬在人类的头顶，威胁着人类。 基于对以往主体性和主体性教育思想的认识误区，人们开始寻求新的理论发展。杜 威首先敏锐地认识到，教育不应把人与社会对立起来，而应以人的发展为目的，而不是 把学生当作手段。他同时也看到了教育对社会进步的积极作用，即民主社会也要靠具有 民主个性的人去发展。皮亚杰、布鲁纳等学者重视儿童的发展过程，把教育的重点放在 发展上，把学习看作是对知识的建构过程，尤其重视人的个性的发展。但是他们的学说 仍具有很浓的唯智主义色彩。马斯洛、罗杰斯等人本主义者则提出了自我实现论，重视 人的需要的满足和人的自我实现，重视现代科学技术对人的意义，这些对改革唯智主义 或占有式的主体性教育是有积极作用的。存在主义教育思想也可以理解为一种主体性教 育思想，它强调教育启发人对人的存在及其价值的认识，启发受教育者既要自由选择， 又要承担责任，不过它忽视了人的创造性和选择性的限制。马丁布伯认为，人与人之 间是“对话”的关系；哈贝马斯认为，人是交往的主体；这些都是试图寻求人类新生活 道路的尝试。当代的主体性教育思想所侧重的是人的“共生”或“交互”主体性。这种 主体性从存在的形态看，是人的本体力量的展现，是个人的、流动的、发展的，同时又 具有社会性、交互性、共生性。更为重要的是这种主体性不再只是为创造而创造，而是 注意到创造的价值和意义，也就是说人的主体性是存在和价值的双重统一。与之对应的 主体性教育就是要发展人的自主性和合作性的统一、科学精神和人性的统一、民族性和 世界性的统一、继承性和创造性的统一等。 ( 二) 概念解读 1 主体、主体性 在马克思主义哲学中，认识论意义上的主体，是指从事认识和实践活动的承担者。 是指“在与一定客体的关系中通过自己的自觉能动活动而获得对客体的主动态势，发挥 出能动的积极作用并取得支配地位的人。”圆 关于主体性的概念，教育界莫衷一是。这里仅撷取一二。不少学者认为，主体性是 指主体在同客体相互作用时由本身一定的素质结构所产生的功能表现，它集中体现了人 的自主性、能动性和创造性。还有人认为，人的主体性包括三层内容：一是把自然生存 条件置于自己的控制之下，作自然的主人；二是把社会和人的社会实践活动置于自己的 控制之下，作社会的主人；三是把自己的言行置于自己理智的控制之下，作自己本身的 主人。 从上述解读我们不难看出，由于受主客二元论的影响，人们对于主体性的阐释都难 免带有人类中心主义的倾向，预先在人的存在与其他存在之间设定了一道鸿沟。笔者认 为，真正的主体性应至少包含以下三个要素：自我主宰性，对自己的活动具有支配和控 制的权利与能力；自我担当性，能够积极发挥自觉能动性去克服各种障碍，协调自身与 外部世界的矛盾，并为自己的行为负责；积极创造性，包含两层涵义：一是对外在事物 的超越。主体通过变革和改造旧事物，产生新颖的、独特的新事物，它常与改革、发明、 发现联系在一起：二是对自身的超越。主体在改造客观世界的同时，也改造了自身，使 “旧”我转变为“新”我，实现自我的否定之否定。只有这样的主体性才能够有效避免 人类中心主义的不良倾向，克服人与外在世界的分裂和自身的异化，变孤立的单子式存 在为共存性的“类存在”，完成自我价值的实现和周围世界的“大同”。 2 主体性教育 什么是主体性教育? 对此我国教育理论界也是众说纷纭。 一种意见是着眼于学生的主体性及其培养问题，认为主体性教育就是有目的地增强 和发展人的现代性、有效性、能动性、创造性和自主性的过程，通过主体性教育把受教 育者培养成为具有现代思想、自我意识，能有效地、主动地、创造性地、自主地进行社 会认识和社会实践的人。 一种意见是着眼于教育活动过程的组成及其主体性表现，认为教育活动过程的主体 性是指教师主体引导学生主体依据认识规律进行学习、认识与实践，以获得发展的对象 性活动中表现出来的能动性、方向性、自主性和创造性。 还有一种意见认为，主体性教育主要包括相互联系的三个方面，即学生的主体性、 教育活动的主体性和教育系统的主体性。 应该说，上述各家的研究视角不可谓不开阔，言说不可谓不严谨，对于我们以后的 。参阅黄威从传统到现代：中西方主体性教育思想历史走向评析：j 比较教育研究，1 9 9 7 ( 5 ) 。张天宝主体性教育7 硅j 北京：教育科学出版社。2 0 0 2 坞 o 赵平俊促进学生的主体性发展：m j 北京：中国民族大学出版社，2 0 0 4 1 4 6 4 研究也是有借鉴意义的。但是笔者认为，无论是教育过程的主体性、教育系统的主体性 抑或是办学的主体性、管理的主体性等，给人的感觉是范围太宽，涵盖太杂，难以准确 把握，也非本论文所能驾御、所欲研究的重点。因此，本研究立足于受教育者主体性的 建构与发展，亦即教育与主体性的契合点：“以主体性教育培养主体性的人”( 张天宝) ， 主体性教育就是以培养学生的主体性、健全的主体性人格为出发点和目的的教育。拨开 各种繁琐冗长的定义的层层迷雾，我们发现，这一论点竟直指问题要害，成为对主体性 教育的最本真、贴切的描述。 二、教育与主体性问题的不解之缘 教育缘何涉及主体性问题? 二者之间有什么内在联系? 这是我们必须要考虑的问 题。我们认为，人首先是作为主体存在于社会的，那么人在接受教育这种社会实践活动 时也已经是主体的存在，这是我们考虑主体性问题的逻辑起点；而教育发展、社会发展 都是为更好地发展人服务的，即逻辑起点在某种意义上又成了人接受教育，促进社会发 展的最终目标。这恰似一个圆圈似的循环。在这种主体一教育主体三者之间的关 系中，人完成了从主体到更成熟、更完善的新一级主体的裂变过程，而这个过程则是通 过教育的中介作用来完成的。正是这种螺旋上升的渐进过渡，成为我们讨论主体性教育 问题的立足点。 ( 一) 主体性的完善教育发展的终极目的 教育是人类特有的交往方式，是人类自身的再生产和再创造。人类自身的再生产和 再创造绝不仅仅限于种族的繁衍或者一般意义上的物质生产，而应该是通过教育这一人 类特有的实践活动塑造和建构主体自身，以形成完整意义上的人。这种完整意义上的人， 应该能够完成人与自然、人与社会关系的认识与调整，同时完成人类对自身的认识与调 整，成为具有主体性的人。教育是保证人作为社会主体地位的手段，同时教育又是促进 人主体发展的手段，这是教育能得以存在的基点。但教育是一把双刃剑，接受教育的人 可以在原有主体地位上确保和提升自己的主体性，但也会通过教育使自己原有的主体地 位削弱甚至扼杀。如何更好地归还教育保证、发展人的主体性的本质，从而消除人们通 过接受教育而使原有的主体性削弱的可能性，笔者认为，实施主体性教育应该成为理念 的根本、实践的应然。主体性教育就其实质而言，是一种直面人的主体性、通过人的主 体性、为了人的主体性的实践活动；是为了“精神的成长和人格的完善，提高人生的价 值和意义，最终拓展人生的快乐和幸福”。的创造性生成；是重建人的精神生命，“在不 同的主体之间实现转换新的精神能量”的恒久沟通。 教育是一种“成人”之学，是一种人对人的活动，它总是在人与人之间的关系中进 行的。而人是有意识的、自由、自觉的、能动的存在物，这表现在以。主体性意识”为 核心的自为、自觉、自主、自由、自创等诸多方面。主体虽然指人，但入并不因此就能 自然而然地成为真正的主体。即使在某种意义上人人都能成为主体，也有一个主体性强 。冯建军现代教育原理【m 】南京；南京师范大学出版社，2 0 0 3 1 3 2 5 与弱的问题。作为主体的人或主体性强的人，必须具有相应的主体意识、主体价值、主 体能力和主体地位。具备了主体性的精神品质是人成为主体的重要标志。这就要求人必 须不断地充实自己的主体力量，并正确地使用和发展自己的主体力量。教育就是要着眼 于人的发展，通过完善人的主体性来塑造完满、成熟的个体存在。因此，从教育的终极 意义来说，教育应该是发展人的主体性的教育，教育的目的应该是主体性的教育。 ( 二) 教育的导引主体性生成的重要机制 教育是一种有意识、有目的地促进人的身心变化发展的系统活动，其核心是引导受 教育者在实然和应然之间实现转换，即主要解决社会所要求的个体社会化水平与个体实 际社会化水平之间的矛盾。个体出生后，他只是生物学意义上的人。个体主体是在一定 的自然遗传素质基础上，在后天特定的社会物质生活中构成的。在生成个体主体性的各 种社会遗传机制中，教育是一个关键性的机制。它可以有效地促使自然人实现超物性的 转变，战胜自我、完善自我，进而尽快地认识和适应现存的社会生活，使自身社会化， 并在此基础上形成进一步改造社会的力量。在这个过程中，教育起着其他社会活动无法 替代的重要作用。 1 个体主体性生成的“自由王国” 首先，通过教育，个体可以掌握前人的认识成果，从而获得外在活动自由。 在教育过程中，个体是以学习间接经验为主的。这些间接经验一般都是人类思想的 精华。因此，它们一旦为个体所掌握并进入实践活动领域就会转化为现实的主体能力。 在某种程度上，个体所受的教育越多，其占有的间接经验转化为主体性的速度就越快， 质量就越高。所以有人说：“受过教育的人是幸福和幸运之人。”。 其次，通过教育，个体可以建构自身的价值体系，从而取得内在精神自由。 学校教育( 特别是德育的实施) ，可以使个体懂得什么是真、善、美，什么是假、 恶、丑，从而净化、升华其生物属性，并进而使其意志受到磨练，情感得以陶冶，由此 形成坚定的信念，树立美好的理想。这样，个体就可以获得从事主体性活动的强大内在 动力。在这种动力的驱使下，个体可以从容地认识自我、驾御自我、战胜自我，做到“富 贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”，从而显示和确证人之主体性的各种力量。此外， 根据文化教育学派的观点，教育的最终目的就是把人的创造力诱发出来，将人的生命感， 价值感“唤醒”。教育对人最根本的援助就是唤醒沉睡的意识和心灵，唤醒的个体不再 受外部法则的左右，有鲜明的主体意识，充分的精神自由。人的“唤醒”过程，既创造 了客体( 文化价值) ，又创造了主体( 精神人格价值) ，是一个以主体的觉醒为核心的双向 建构过程。因此，从这个意义上说，教育也是人的主体性自生产的自由王国，在教育的 良性场域中，个体主体性得以自由孕育，充分发展。 2 个体主体性强化的“光明之途” 主体性是作为主体的人的根本特性。但是，当个体意识到自身的主体地位，并把这 种主体性付诸行动的时候，却不一定带来有益于他人和社会的结果。鉴于此，有学者主 。转引自靖国平论受过教育的人 j 教育研究，2 0 0 2 ( 2 ) 6 张对人的主体性作具体化思考。将主体性区分为破坏的与建设的不同类型。破坏的主体 性指的是那种危害社会和个人的主体性。建设的主体性则是指其实现结果是导致客体的 完善、主客体关系的和谐以及主体自身的发展。也就是说，建设的主体性是一种健康的、 良性的主体性。上述两种不同性质的主体性，对社会和个人显然有着不同的意义。只有 在“建设性”成为人的主体性的主导方面时，社会财富才能得以保存和积累，人类文明 才能存在和发展。一旦破坏性成为主导的倾向，人类就极有可能陷入亲手挖掘的陷阱无 法自拔：生存环境日趋恶劣，人类和自然的矛盾日益激化，社会文明渐趋衰落甚至灭亡。 这种破坏性的主体性我们也可称之为占有性的主体性。在西方，尼采曾鼓吹一种无限制 自我扩张的哲学，认为个人本能地是利己的，这种利己的意志不应受任何约束。个人为 了达到自己的目的，可以而且应当不择手段地去对付他人。所谓“强权即真理”。这里， 尼采所张扬的是一种典型的破坏性的主体性，这一思想在二次大战期间受到了纳粹分子 的极力推崇，结果给人类带来了深重灾难。由此观之，为了社会的进步与发展，个人的 生长与完善，就必须弘扬人的建设性的主体性，抑制人的破坏性的主体性。而教育就是 通过对人的全方位塑造，对个体主体性的发展与完善起着定向、制约作用，避免人格分 裂和个性丧失，导引着人的主体性向善、向美、向着个体、他人、社会三者和谐共存的 “光明之途”行进。 综上所述，真正的教育培养出来的人，应该是自我意识高度觉醒的主体，他对自己 的人生价值有清醒的认识，能够自我教育、自我发展、自我完善，是自我的主人；此外， 对他人和社会而言，他有高昂的入世精神，不仅能积极适应周围的世界，还能主动地、 创造性地有所作为，贡献社会。这样的人是具有类本性的自为的个体，是自我创造、自 我规定的生命存在。他既是个性的人，又是完整的人，是个人和社会、个性和类的矛盾 统一。 7 第二章现状透视：当代我国主体性教育现实问题及原因分析 当我们在其他人眼里成形的时候，他们把我们变成了客体，这既是对人的贬低， 也不够真实：他们只能这样做，正如我们也是这样对待他们的，因为人们的意识只能 对客体做出反应。人们既需要又憎恨这种客观化；它赋予了人们在社会中的角色，可 是这是以丧失内在的完整为代价的。总而言之，我们注定去协调不相同的和无法协调 的存在方式。“人是一种无用的激情”，“一种他所不是和不是他的存在”。 一罗兰斯特龙伯格 一、当代主体- 陛教育的尴尬 ( 一) 主体性的黯然隐退 时代呼唤着人的主体性，人们也殷切地期望教育能培养与弘扬人的主体性。然而， 检视我国的教育现状，我们不难发现，由于受西方近现代以来工具理性的影响和长期以 来应试教育、精英教育的大行其道，我们的“主体性教育”长久困于萎弱失语、发育不 良的牢笼难以自救。君不见以往的教育活动中的诸多诟病： 课堂教学中，重理论、轻实际；重结论，轻质疑；重理性，轻直觉；重纵向深 入，轻横向发散；重考试成绩而不重全面发展： 教育管理中，只信强制，不信自觉；只讲约束，不讲自由；多统一规划，少 多样管理：重“围追堵截”，轻启发疏导： 师生关系中，只讲严格要求，不讲体谅包容；乐于训导，却不善鼓励；乐于 指正，却吝惜赞赏：重师道尊严，轻交流沟通 教育，说到底是人的教育，而人只能以人的方式来把握。正如小原国芳在完人教 育论中大声疾呼的那样：“我只想把出发点归之于人。回到人! 回到人! 只进行人 的教育，无论主观愿望如何，回到人，进行人的教育，便会有真正的教育。”。而如果用 以往那种对待“物的世界”的“主体客体”生产实践活动模式来研究教育世界中人 与人之间的关系，其结果必然造就大量的变态人、单面人。这种思维方式，最终会使教 育异化为某种反主体性的东西：所谓的“主体性教育”只是教育者一厢情愿式的“独白” 的理性，而受教育者的理性则始终处于“失语”的真空状态。而在真正的主体性教育中， 被教育者的“自主建构”与教育者的“价值引导”是同样重要的。我们说教育活动应该 是一个积极主动的动态链接过程，知识的获得，德性的完善并不是简单的告知与被告知 的单线传递，它必须经过学生旧有的经历体验和新的感知认同相互作用，主动建构结果 的意义，丰富改造自己的知识系统、道德架构等。这个过程是一种学生以自己的现实视 。转引自瞿葆奎主编教育学丈集北京；人民教育出版社。1 9 8 9 3 1 7 8 阈为基点的新的意义的创造性生成过程，它打破了原有的教师单向灌输的单行道系统， 取而代之的是“自上而下”的引导和“自下而上”的建构的交相呼应。这只有把教育活 动看成是一个伦理性的“我你”世界，而不是工具性的“我它”世界才能做到。 主体间性则很好地解决了这个问题，对此本文将在第三章展开论述。 ( 二) 主体性的过分彰显 历史和现实的种种原因造成了主体性教育多舛的命运，然而物极必反，伴随着新一 轮课改的全面推行，主体性教育一改往日衰微的暗淡光景，一路高歌猛进，重新活跃在 人们的视野中。但或许是长期重压造成的必然反弹，主体性教育刚刚走出被排挤、消解 的阴影，一不小心又步入了矫枉过正的樊篱： 1 课堂教学过程中教师话语权的剥夺 在对课堂教学进行改革的过程中，有人开始提倡教师在教学中不讲或少讲，只需充 当问题的解决者和课堂纪律的维持者。倡导这一理论的直接后果便是到处都是静悄悄的 课堂，许多老师将课堂完全让给了学生，进行所谓的探究式学习。让学生凭借自己的知 识结构来同化新知识，教师在教室里来回巡视，等待着解决学生随时可能发现的新问题， 这就是最典型、最时髦的“主体性教育”的操作模式。这种模式当然是比较符合西方教 学潮流的。问题是我们的学生几乎从未经过该模式的长期训练，难免出现“水土不服”。 没有足够的相关知识储备，没有适时的指导和启发，主体性的发挥势必受阻。而在西方 教育史上，即使是倡导“儿童中心主义”的杜威，也并不排斥教师在儿童身心发展中的 必要的引导作用：“实际上，教师是一个社会团体的明智的领导者认为自由原则使 学生具有特权，而老师被划在圈外，必须放弃他所有的领导权力，这不过是一个愚蠢的 念头。”o 2 班级管理工作中教师管理权的让度 传统的班级管理主要是一种。家长式”或者说“保姆式”的管理模式。管理者在 管理过程中，管头管脚，至高无上，剥夺了学生的自我教育和自我管理的机会，严重束 缚了学生的身心发展。随着教育改革之风的兴盛，“尊重学生的主体性”的口号振聋发 聩，唤醒了一大批班级管理者。他们反思自己的工作，意识到以往超严过细的管理模式 实不足取，认为过多的管束只会陡增学生的反感和对立情绪，走向教育的反面。于是他 们迅速将以往的管理模式打入冷宫，干脆把管理权完全交给学生，让他们实行自我管理。 可是他们在拱手让度管理权的同时却忽略了另一点：青少年学生在其成长过程中尽管自 主意识在不断增强，但正确的人生观还没有最终形成，自制与自控的能力都比较差，在 处理诸如学业、个人与集体、情感、人际关系等诸多问题时，还不能很好地把握尺度， 有时还会产生矛盾心理等等。因此。一位能够真正把握主体性教育内涵的教育者会懂得： 适时、适当的管理不仅是必要的也是必须的。在管理过程中，及时了解学生的思想动态， 有针对性地引导学生规范自己的言行，关注学生的人格培养是他不可违背的教育良心。 唯有如此，才能真正促进学生生命质量的提升和人格结构的完善。 。张天宝走向交往实践的主体性教育 m 北京：教育科学出版社，2 0 0 5 1 8 5 转引自杜威著，姜文闵译我们 怎样思维经验与教育 m 北京：人民教育出版社，1 9 9 1 2 2 7 2 2 8 9 历数了主体性教育的尴尬处境，我们发现，不论是主体性的黯然隐退还是过分彰显， 培养出来的无外乎是一个个唯唯诺诺、毫无主见的“懦夫”或者极端自我、崇尚个人主 义的“莽夫”。我们可以通过人的生存状态来评估人的主体性在当下的实现程度，也可 以把主体性当作衡量人的生存状态是否理想的尺度。“懦夫”或“莽夫”既不是我们希 冀的理想的生存状态，也不是我们想要的健康的主体性人格。那么问题到底出现在哪儿 呢? 为什么我们大力呼吁的主体性教育反倒促生了学生主体性的畸形发展? 这是一个 耐人寻味的问题。 二、原因分析 在目前的主体性教育理论建构过程中，大家普遍关注的是如何充分发挥人的自主 性、能动性和创造性等等。这会给人们造成一种错觉：个体的主体地位之间有此消彼长 的关系，即一方主体性的发挥会削弱另一方的主体性。寻根究底，这是主客二元的哲学 观给我们带来的思想局限。毫无疑问，主客二元的哲学观在推翻神学霸权、确立人的价 值使人成为大写的人的过程中的功绩是不可磨灭的。但随之而来的是它也在很大程度上 带来了对理论研究的遮蔽与误导，导致我们对“主体性”内涵的理解不够全面，有绝对 化的倾向。我们不能把主体性仅仅理解为一般所说的主动性，积极性，不能将此看作是 一种无节制的自我张扬。无节制自我张扬的结果只能是占有性主体性的肆意膨胀。从前 在对待人与自然的关系上，占有性主体性曾给人类带来了巨大的荣光，人似乎成了万物 的主宰，然而在阅尽繁华的同时人类也不得不喝下自酿的苦酒：现代战争、生态危机、 资源匾乏、文化殖民等等。这一系列难以解决的社会问题至今仍如影随形，困扰着人类 自身的发展。假如以这种占有性主体性处理人与人之间的关系，其结果绝不是唯一的物 质层面问题，而是精神世界的失衡道德沦丧、物欲横流。我们反对主体性无节制地 自我张扬，同时也反对对他人主体性的践踏。今天所要培养的人的主体性，应该包含民 主、平等的含义在内，对一方主体性的肯定绝不是否定另一方的主体性，一方发挥主体 作用应以尊重他人主体地位为前提。“一个具有健全主体性人格的个体，他既不是超出 个体之上，存在个体之外的大我，也不是那种陷于唯我论相互分裂的单子式的 小我，而是一个建立在全面发展和自由个性基础之上的主体性的存在。” 理论的误解直接导致了实践的偏差，我们的出发点总是好的，但美好的愿望及过程 的实施却并不必然带来美好的结果。在具体的教育情境中，由于理解各异，把握不当， 难免出现前述两种实践操作上高压严管或放任自流的误区。例如把教育过程中本应充满 灵动色彩的的双主体交互活动变成了呆板的单向的面授机宜。教师对学生的主体地位缺 乏应有的尊重，学生在所谓的“师道尊严”面前噤若寒蝉、如履薄冰，不敢越雷池半步； 还有的则是“大胆”放开手脚。一切交给学生去“闯”，把学生的主体作用推到极至， 忽略教师必要的价值引导，排斥教师对整个教育活动的宏观掌控。殊不知，过犹不及， 消解了教师的主体作用，这样的教育与放羊何异? 教师的存在又有何意义? 因此，“过” o 张夭宝走向交往实践的主体性教育：m 北京：教育科学出版社，2 0 0 5 1 8 9 。 l o 与“不及”，都不是我们应有的态度。 三、何去何从 教育是以人的发展为终极目标的。没有人的发展，教育就没有存在的理由。从这个 角度讲，“人的发展”，是教育始终无法抛弃的命题。教育的目的就在于促进人、促进人 的主体性的发展。一个人的主体性高扬的社会必定是一个充满活力的社会。只有确立和 建设人的主体性，才能避免人与社会的冲突，避免扭曲的人和畸形的社会的产生，使人 类社会朝着求真、趋善、臻美相统一的内在逻辑方向前进。然而遗憾的是，在我们处理 教育与人的主体性的关系时，却总是出现种种偏离。如前所述的两种极端走向的一个突 出结果就是美化了教育中的某些既存条例、规章制度使之合理化，使得在“主体性”掩 盖下的不平等得以合理合法地存在，并且不断地把符合“主体性”要求的个体筛选出来 吸纳入主流社会，而把那些“主体性”发展“不好”的人淘汰出局。它最终遮蔽了人的 价值以及人与人、人与社会、人与自然的多方面矛盾。因此，两种极端走向的激荡碰撞 非但没有解决问题，反而进一步加剧了主体性教育的艰难步伐。难道二者之间真的横亘 着一道难以逾越的鸿沟么? 面对社会大众的质疑，教育系统的尴尬，学生家长的叹息， 我们到底该何去何从? 笔者认为，反思以往主体性教育的前车之鉴，我们应该走出两极 分化的泥沼，另辟蹊径，找到“黯然隐退”与“过分彰显”两极张力间的制衡点，以还 原主体性的本来面目，回归主体性教育的本真状态。类主体教育以从培养片面的、分裂 的个人主体到具有完善人格的类主体的转变，从发展畸形的。单面人”到完整的“多维 人”的转变为指向，为主体性教育的研究开辟了一个崭新的视角，为教育者提供了一种 全新的教育方式，因此它正逐步成为一种教育信念与教育理想。实施类主体教育，是我 们的必然选择，也是教育的应有之义。 第三章重现魅力：走向类主体教育 人已经超越了生物生命，人的生存方式二重化了的生命，在生物生命的基础上又创 造出了属人特有的能够支配生命的生命这个“支配生命的生命”从它具有的对“种 生命”的超越性质来说，我们可以称之为“类生命”。教育是类生命所特有的存在 方式。人只有获得了人的本性，学会做人，才能够掌握人的生存本领，这应该是人的教 育一一育人的基本内容。 一一高清海 教育是人与人精神相契合，文化得以传递的活动。而人与人的交往是双方( 我与你) 的对话和敞亮，这种我与你的关系是人类历史丈化的核心所谓教育，不过是人对人 的主体间灵肉交流活动。 一一雅恩贝尔斯 、类主体教育当代主体性教育的必然取向 马克思将人的发展概括为三种基本形态，最初是“自然发生”的以“人的依赖关系” 为基础的群体本位形态；随着生产力的发展，人依靠物与物的变换来建立个体之间的关 系，由此而形成“以物的依赖性”为基础的个人本位形态：最后形成了“建立在个人全 面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富”基础上的类本位形态，“这是 人类可以预见的最高形态，是人之真正为“人”的形态。”4 在这种形态中，“人”已不 是群体本位中的超越个体之上的实体大我，也不是个体本位中那种彼此孤立单子式存在 的小我，每个人既是独立的人，又是有共性的人，是小我与大我有机结合的类存在，是 “脱离了人与人、人与物的依赖关系之后的自由、自觉、自为的存在。”从类存在的角 度来理解人，人具有“双重特性”：人既是一个“自然的生命体”，又是一个“超越生命 的生命体”。人的这种双重本质，说明“他具有不断超越既有规定，追求价值生命的乌 托邦精神。”。正是在这种追求的指引下，人类才不断实现着实然与应然的否定性统 一，推动着自身全面、自由的发展。类主体作为人的最高发展形态，是人克服自身异化 成为真正的“人”的最终归宿。类主体教育正是以人的发展作为教育的逻辑起点和终极 指归，它走出了以往个人主体性的黯然没落和过分张扬的困境，达到了“个人主体和类 本质的完美结合”。从这个意义上说，类主体教育是对主体性教育的代际传承和自我超 越，是一种更趋于合理化的崭新的主体性教育。 。参见冯建军当代主体教育论7 m 南京：江苏教育出版社。2 0 0 1 4 8 。参见冯建军肖代主体教育论瑚 南京；江苏教育出版社，2 0 0 1 1 9 7 1 2 二、类主体教育面面观 ( 一) 类主体教育的目的观从占有性的个人主义到互利性的共存主义 法国思想巨匠伏尔泰曾以满腔悲悯写下了人的茫然无助：