（教育学原理专业论文）激进建构主义教学观评析.pdf

独创性声明 本人提交的学位论文是在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成 果。论文中引用他人已经发表或出版过的研究成果，文中已加了特别标注。 对本研究及学位论文撰写曾做出贡献的老师、朋友、同仁在文中作了明确 说明并表示衷心感谢。 学位论文作者蚊堕砥签字日期：加名年乒月劫日 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解西南大学有关保留、使用学位论文的规定， 有权保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘，允许论文被 查阅和借阅。本人授权西南大学研究生院( 筹) 可以将学位论文的全部或 部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手 段保存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书， 期限至年月止) 。 本论文：口不保密，口保密 学位论文作者签名：容莲胡导师签名： 签字日期：厕年月如日 一 秀鬻丈警碛七学费谂文譬谂 论 激进建构主义教学观评析 一) 离题懿援毒 教育是培养人的活动，教学魁学校一切羔作的中心，持不阍的教学观就会产 生不翳瓣教育实践。我蓬藜一轮基勰教育课程改攀牙始蜃，誉少学者对我蟹学校 教育枣嚣传统教学逮题避孬了菠恶善浮餐。蘩獭教育学授教学应当篱援绘学生营 么知识，如何传授知识等方面问题时其彰显的反科学主义、反本质主义、反理性 主义的教育观，无不拱上了激进建梅主义教育恩潮的烙印。 瓣崔纪辩军载寒辩冬襞裙，这黢荚莛予露方静霆褥耋芰蓑毒瑟漾嚣始簧 入我随，信受教育改革者们的青昧。然而，建构主义作为种认识论燕囱多学科 交叉渗进、杂交而生的产物。其来源驳杂，流派纷呈，有时甚至自相矛盾。在建 搀圭义靛丈家庭率，甜激进建携主义捧酉鞋说楚独特戆一受。它不稷灸建擒主义 理论确立了基本簸瓣，使建擒主义褥戳逐速蠛越，焉盈最举讶入教育矮域，对当 代教育理论和实践冲击最大。 我国毅课改的某些理念就抹上了一层激进建掏主义的色彩，注重个体的越接 羟验，轻视客囊熟识煞雾在薅系，将教耩降键；注重争薅熬建梅，葱禳潞授攘 受教学方式的合理性和价值；一睐强调以学生为中心，忽视教师的主导作用，将 教师作用边缘化等等，这种错诶的教育思潮恰好岛激进建构主义教学观核心恩想 耪符合，溪魏激遂建擒主义教学麓祷镶灌缝燕接影豌了薪课蒗翡菜些理念黪瀑嚣 不清，同时也绘实际的课堂教学带来了一系黧薪的教学阕越。 闳此，本文在肯定激进建构主义教学观的台理性的同时，熊点是立足于我国 萤情秘教育实情，缱会课堂教学，对激进建梅主义教学观的越限性进行深入熊分 耨，黠宅不是一棘熬喜蒺，瑟瑟样扬弃帮，遮在理釜方嚣臻实蔽方瑟蒸黑寒一定 的意义。 = ) 文献综述 靛雾簿蕊建擒主义文献来着，对薛建擒黔浚有更多懿解释与定义替蹴建梅主 义词来源于前苏联1 9 1 8 年拦1 9 2 4 年期间的建筑学和造型艺术运动。嬲外， 与德毽的埃尔兰根学派有关联，爨为，早在几十年蒋，埃尔兰根学派在麟究科学 翦建褥藏题嚣雩藏运鼹了这个概念。姨建篱主义在娄莲发生麴影蟪黎建耩熏义麓舔 究文献来看，建构主义思想主要是由于冯格拽塞斯费尔德( g l a s e f s 怒l d ) 、弗尔 西南大学硕十学位论文导论 斯特( f u r s t ) 、瓦茨拉维克( w 甜z l a w i c k ) 这几位移居美国的奥地利学者以及智利生 物学家马图拉纳( m a t 盯锄a ) 和瓦雷拉m r e l a ) 等“建构主义的开路先锋 的学说的 影响才得以兴起，再加上其他一些学者对建构主义思想学说的鼓吹与评判，建构 主义才在“激进的 旗号下逐渐发生了广泛的影响，最终脱颖而出。从1 9 9 0 年 开始，美国乔治亚大学教育学院组织了“教育中的新认识论系列研讨会，邀请 建构主义学习理论领域的著名学者参加，包括格拉塞斯费尔德、斯戴弗( s t e 腩) 、 斯皮若( s p i r 0 ) 等。在交流讨论中，主要提出了六种不同倾向的建构主义：激进建 构主义、社会建构主义、社会文化认知的观点、信息加工的建构主义、社会建构 论、控制论系统。 2 0 世纪8 0 年代末9 0 年代初，这股兴起于西方的建构主义教育思潮开始传 入我国，信受教育改革者们的青睐。对建构主义教育思潮的研究，取得了较多的 成果。分析已有的研究，从整体上看，大多数研究认为我国主流教学论的理论框 架是西方理性主义的，目的是使“人成为先验理性或工具理性的附庸，必须对 其“规律本质”等理性主义教学观进行批判。建构主义作为一种激进的教学 理论，为新课程变革传统的灌输式教学提供了重要的理论基础，要按照建构的原 则改变传统的教学方式，尊重学生的主体性，教学重在学生的个体体验，知识无 需传授，学生能够建构自己的世界，一切以学生为中心。同时按照建构教学的原 则，将支架式教学，抛锚式教学等教学方式结合具体的学科教学进行了研究，要 求按照建构教学的原则改变传统教学方式。一些研究是主要介绍了建构主义教 育思潮的形成和发展，包括它的哲学和心理学渊源以及各建构主义派别的特征， 这些研究重在从理论的角度进行介绍，而对它的局限性分析较少。圆还有一些研 究是对建构主义教育思潮的质疑，对它的局限性有所认识，大多也是从理论的角 何克抗：建构主义一革新传统教学的理论基础，学科教育1 9 9 8 第3 期；高文：教育中的若干建构 主义范型，全球教育展望2 0 0 1 年第l o 期；张建伟：从传统教学观到建构性教学观兼论现代教育技 术的生命，教育理论与实践2 0 0 1 年第9 期： 熊和平：后理性主义的教学观及其教学论意义，高等教 育研究2 0 0 4 年第4 期； 李小波：知识的传递还是经验的改造一关于课堂教学的思考，上海教育科 研2 0 0 6 年第2 期；王湘玲、宁春岩：从传统教学观到建构主义教学观两种教学环指导下的英语教 学对比研究， 外语与外语教学2 0 0 3 年第6 期；杨玉春：建构主义教学观及其对我国新课程改革的影 响，当代教育科学2 0 0 6 年第2 0 期； 郑确辉：论对我国主流教学观的完善， ，外国教育研究2 0 0 3 年第1 2 期；魏祥迁、朱红：论建构主义教学观与教学改革 ， 中国成人教育2 0 0 4 年第8 期：张桂春，李其龙指导：激进建构主义教学思想研究，上海华东师范大 学博士学位论文，2 0 0 2 年；薛国风，陈俊英指导：当代西方建构主义教学理论研究，河北大学硕士学位 论文，2 0 0 3 年 2 西南大学硕+ 学位论文 导论 度进行探讨。 本文结合课堂教学实际，重点分析激进建构教学观的局限性，分析它的局限 性时从四个纬度进行( 教学什么样的知识；知识怎样教学；教学知识的目的以及 教学过程中的师生关系) 。同时在此基础上该如何“规正它，而不是一味盲从。 教学知识的选择方面，注重直接经验，忽视客观知识的存在体系。在知识的 性质上，冯格拉塞斯费尔德把所有经验和所有知识都激进地理解为是主观的。 根据冯格拉塞斯费尔德的思想，一个有机体，包括人的心灵，仅仅能认识他的 主观的经验世界，而不能认识一个客观的实在。在建构主义者看来，“一切经验 都是主观的，个体的，它不可能是对本体论现实的客观反映。这就好比一张地图， 它永远不可能完整、准确地反映地形，而只能是一张符合主体需要的地图。因为 经验的获得要经过分割和建构这两个按固定顺序排列的阶段。分割是感觉和运动 器官的功能，而建构是主体已有知识结构的功能。通过感觉和运动器官获得的只 是零碎的经验，它们要通过主体己有知识结构的建构来形成整体的经验。因此经 验总是主观的、个体的。 圆由于经验是主观的，相同或不同主体在不同情境中的 经验是不相同的，因而不存在普遍、永恒的知识，任何知识都具有个体性、具体 情境性和发展变化性。且达成同一目标的手段可以是多样的，因而知识不是唯一 的，而是多元的。也有的学者认为知识的存在形态大体分为两种：“事实性知识辨 与“方法论知识 。作为人类对于客观事物和现象的认识结果的知识称为“事实 性知识 ，在学校教育中谓之“知识、理解、技能者，指的就是这种“事实性 知识 。进一步可以说，所谓“知识灌输 、“偏重知识 者，指的就是对这种 “事实性知识 的“机械背诵式学习 。“方法论知识”必须作为学校知识的核 心得到重视。所谓“方法论知识，“旨在实现目标的一定的智力操作如何进行 的知识”亦即掌握知识、技能的学习方法本身的知识形态。即便“事实性知识” 如何变化，“方法论知识是不怎么变化的。 学校教育中生成的信息、知识乃 至文化，一般称为“学校知识 。人类社会积累着丰富多样的信息、知识、文化， 从中选择出极其有限的信息、知识、文化，作为学校教育的内容，这就是“学校 知识。那么这些丰富的知识资源确实需要学生去发现、吸收。而且现代社会对 人才的知识背景日益注重，但人所接受的正规教育不过一二十年之久，若让每个 人逐一创造所需之全部知识，无论学校还是学生自己都无法提供足够的时间。进 而言，若人人将有限时间尽予对已有知识的再创造，恐也无力进行真正的知识创 张红霞：建构主义对科学教育理论的贡献与局限，教育研究2 0 0 3 年第7 期；张桂春：建构主义教 学思想的再构，教育科学2 0 0 4 年第2 期：刘硕：“重建知识概念”辩，教育学报2 0 0 6 年第l 期； 戴双翔：建构主义及其教学改革质疑，教育科学研究2 0 0 7 年第5 期。 g l a s e r s f e l d ，( 19 9 2 ) 勋甩鳓m 七f 胁疗跏晰础f c l 幻打口材如s & 口r 自筘d 打d 幼砌f ，加以i n ：f o e r s t 叽h v e i n f u e h r u n gj nd k s t r i j k t i v i s m u s “p e r ：9 - 3 9 固钟启泉：“知识教学”辩，上海教育科研2 0 0 7 年第4 期。 3 两南大学硕十学位论文 导论 新。 知识教学方式一味强调个体的建构，忽视“讲授接受教学方式的合理 性和价值。建构主义十分推崇直接经验、体验、探究及合作等教学方式，但它却 看不到，学校是一个有许多目的的机构；在其中学习可以和必须接受不同的形式， 可以和必须在完全不同的要求和水平上和质量层面上进行，看不到直接经验的实 现还需要间接经验作基础，看不到两者的相辅相成，也看不到较之于个体知识， 人类社会丰富优秀的文明成果、海量的社会性知识更多的是需要以间接经验的形 式去把握，更看不到直接经验也可能缺乏有效的教学性。有学者指出“直接经验 不等于感性知识，间接经验不等于理性知识。感性知识既可以通过直接经验的方 式获得，也可以通过间接经验的方式获得；理性知识既可以从书本中学来，也可 以在个体实践获得的感性知识基础上升华形成。学生在学校中主要以间接 认识的方式获得间接经验。忽视间接经验及其个体获得过程中的感性知识的存在 及其对情感，态度和价值观培养的价值是错误的。 罾新课改中不讲条件，试图 通过重建几个概念，变传授为建构，不但忽视了教育教学改革所需 的社会条件，也忘记了人这个因素。非但不说讲授接受教学方式的合理 性和价值，而且还出现了知识是不能直接由教师传授的，只能建构等极端 说法。同样也很难相信，合作学习在目前中小学所有层次、所有学科、所有目标 的教学中都能灵验地发挥作用，而不会蜕变成“只有合作没有学习 、“既没合 作更没学习 等庸俗形式。固 掌握知识只是为了“有用，忽视知识教学对人发展的全面作用。激进建构 主义认为，掌握知识的目的是为了生存，而不是为了探究和掌握真理。建构主义 的知识主要是指对科学知识的理解和认识。这种知识和认识必须是有用的。形成 科学的认识不是根本的，只不过是在某种程度上有别于“常识。就这点来说， 认识是一种找到正确道路的工具，即保证认识主体在一个世界上成功地存活下来 的工具。任何知识都不能够提出某种高价或者特权的要求，只要在各种语境上是 有用的、合适的、能够“生存的 知识，就有生存力，就会被利用。事实上，掌 握知识的目的是决不仅仅是为了生存，学生的发展包括身理和心理发展两个方 面。向学生传授科学知识，引导他们接触自然和社会，认识人生、社会和宇宙及 其发展，不仅可以增长学生的知识、智慧和才能，而且可以帮助学生认识社会发 展的规律，掌握时代的潮流、人民的意愿，分辩是非评价善恶，培养社会主义品 德，为树立正确的人生观、科学的世界观奠定良好的基础。如果掌握知识只是为 了自身利益，那么谁还愿意舍己救人、大公无私? 谁又来挑起传承中华民族几千 。孙振东、陈荟：关于基础教育改革几个观念问题的讨论，教育学报2 0 0 5 年第2 勰。 国同卜 国戴双翔： 建构主义及其教学改革质疑，教育科学研究2 0 0 7 年第5 期。 4 两南大学硕十学位论文导论 年优秀文化的重担? 教学过程中，一味强调以学生中心，忽视教师的主导作用。在教学活动体系 中，教师与学习者作为首要的人的因素，对教学活动的展开起着决定性作用。当 前许多教学理论在越来越重视以学习者为中心，激进建构主义教学观也具有相同 的倾向，冯格拉塞斯费尔德认为：“教师必须始终抱有学生是有能力去独立思 考的这个信念。学生的头脑不是一个要被填满的容器，而是一把需要被点燃的火 种。不应该将学生看成是可以任意涂上各种颜色的白纸或把学生的头脑看成是可 以任意存放东西的容器。 因此，激进建构主义强调，学习者不是空着脑袋走 进教室的，他们在日常生活以及以往的学习中，已经形成了丰富经验或背景知识。 学习者基于原有的经验、心理结构和信念来知觉外部信息，以多元化的形式来建 构当前事物的意赡因此，教学不能无视学生的这些经验，而要以这些知识经验 作为新知识的“生长点去引导学生建构新知识。教师是学生建构知识的支持者， 冯格拉塞斯费尔德指出：“教师的作用将不再是讲授事实，而是帮助和指导 学生在特定领域中建构自己的经验。教师不再简单是知识的呈现者，而是由传统 知识的传授者、灌输者转变为学习者主动意义建构的帮助者、促进者，学生的学 习顾问。圆从很多的研究文献可以看出，他们强烈批判以教师为中心的师生关 系，严重影响了学生主体性的发挥，进而倡导“一切为了孩子 ，给学生幸福的 教育，弱化教师的主导作用，这不是又走向了另一个极端吗? 以教师为主导，并 不影响学生主体性的发挥，而是遵从了教育的基本规律和学生身心发展的特点。 ( 三) 本研究的价值取向 从上述文献综述可以看出已有研究中的大多数的研究对激进建构主义教育 思潮持褒扬态度，极力推行它，主要在心理学和哲学这两个研究领域；有少部分 的研究主要是对激进建构主义教育思潮进行介绍；而只有极少部分的研究对激进 建构主义教育思潮表示质疑，也主要是从理论上进行了探讨。然而，无论是从理 论上还是从实践上看，对激进建构主义教学观的主张应该是批判吸收，不能一味 盲从，也不能一概否定。因此，本研究将在已有研究的基础上，在肯定激进建构 主义教学观的合理性的同时，将立足于我国国情和教育实情，结合课堂教学，重 点对激进建构主义教学观的局限性进行深入的分析，并试图找出如何“规正一它 的不足之处的基本构想，以期为以后类似的研究做铺垫，这将在理论和实践两个 方面都具有一定的意义。 。g i a r s f e l d ，( 19 9 8 ) 魄础f o n ，c ：d 删c ，咖矽砌删f 咄譬口材砌幽f 嚼i ns v n t h e ：l2 4 o 同上书，第8 0 页。 5 两南大学硕十学位论文激进建构主义及其教学观 的影响，最终脱颖而出。在美国，1 9 7 8 年1 月冯弗尔斯特和瓦雷拉在旧金山 组织召开了主题为“真实的建构”的学术讨论会。所有与会者以不同的方式表达 了他们的信知识不是预先确定好而后来被发现的，知识必须是被建构的。 他们从不同角度，用不同的方式得出了一个共同的结论，即传统的认识论不能再 被维护了。从1 9 9 0 年开始，美国乔治亚大学教育学院组织了“教育中的新认识 论 系列研讨会，邀请建构主义学习理论领域的著名学者参加，包括冯格拉塞 斯费尔德、斯戴弗、斯皮若等。在交流讨论中，主要提出了六种不同倾向的建构 主义：激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知理论、信息加工建构主义、 社会建构论、控制论系统观。 从上述激进建构主义的形成和发展历程可以分析出激进建构主义的基本涵 义主要是指关于知识的本质、知识的获取和学习的本质的一系列认识与解释的理 论。它认为知识是通过具有认知功能的个体对外在的经验世界主动加以组织而获 得的。正如同冯格拉塞斯费尔德所说，“什么是激进建构主义? 简而言之，就是 认为知识和认识问题涉及到一种非传统的方式。激进建构主义是建立在这种观点 之上的，即通常人们喜欢下定义的所有知识仅仅存在于人的大脑之中，而且思考 的主体只能在自我经验的基础上建构他的知识。我们根据自己的经验所做的一切 独自地构成了我们有意识地生活在其中的世界。假如我能提供足够的论据来证明 我的经验同你的经验是完全相同的，也不可能检验它们是否是相同的。这同时也 适合于对语言的应用和理解。圆 ( 二) 激进建构主义的特征 建构主义的阵营庞大和混杂，因此，从建构主义的文献来看很难对其作出准 确的区分与把握。但是，有一点，那就是无论哪种变式的建构主义，都必须至少 符合激进建构主义的鼻祖冯格拉塞斯费尔德所贬称的“普通( 平庸) 的建构主义 原则“知识不是被动接受的，而是积极主动建构的。就建构主义在教育 领域的兴起和影响而言，无疑当属“激进建构主义切入最早，冲击力最强。激 进建构主义的主要代表者冯格拉塞斯费尔德和斯戴弗，首先将激进建构主义的 学习思想在数学学科教学中进行尝试；并取得了一定的效果，从而加速了建构主 义学习理念在数学和自然科学学科领域教学中的渗透。 从总体上看，激进建构主义具有认识的激进性特征，主观唯心主义和相对主 义的特征，生物进化论的特征，多学科、跨学科的特征，后现代主义的特征。概 而言之，激进建构主义在哲学上假设了人具有给世界赋予意义的主观能动性、诠 释世界的主动性和创造知识的多元性及主体间性等。从建构主义思想发生、发展 国g l 拙r s f e i d ，( 19 9 8 ) 砌d 妇胁勋哪脚觚内 胁p 如渺疗砸胁6 昆腓朗妒，口仃蜘，f ：s u h r k a 呷3 5 国同上书，第2 2 页 7 两南大学硕十学何论文 激进建构主义及其教学观 及形成的历史及其主要观点来看，建构主义的一个鲜明的特征就是它所主张的知 识是一种创造，也是一种发明，一切知识都是认知主体主动建构的思想。激进建 构主义阐释的认识的主观建构性原则是任何一种理论所不具有的特征。建构性是 认识能动性的具体体现，因此，激进建构主义思潮的核心是：第一，知识既不是 通过感觉也不是通过交际被动获得的，知识是由认知主体积极建构的，建构是通 过新旧经验的互动实现的。第二认知的功能是适应，它应有助于主体主体对经验 世界的组织，而不是对某一客观存在的现实的发现，即不是去发现本体论意义上 的现实。为此，他建议用“生存力( v i a b i l i t y ) 取代“真理 ( 觚e ) 。激进建构主 义是从个人的角度接近学习和认知的，重点描述的是个人方面的心理。社会建构 主义关心的主要是一些社会关系的范畴，如协商，合作，冲突，修辞，礼仪，角 色，社会场景等，强调社会全体之间相互建构的意义，而回避了对微观社会过程 的心理学解释，这正好和激进建构主义形成互补。社会文化认知观的基本假设是， 人的心理功能是处于文化，历史和制度情景之中的，也就是强调在理解个人的心 理功能时应优先对社会文化过程进行分析。社会建构论把社会置于个体之上，在 大社会而不是心理水平上谈社会交往对个体学习的影响，是人类交互作用的完整 连续的偶发流程。信息加工建构主义承认外来信息与已知知识之间存在着双向 的，反复的相互作用，认知弹性理论是其典型代表。控制论系统观强调认知主体 不是站在世界之外的静止的旁观者清，而是置身与所观察的行为过程之中的积极 主动的观察者和反省型的参与者。 ( 三) 激进建构主义教学观的基本内涵与特征 激进建构主义认识论认为，由于不可能有绝对的知识和绝对真理，因此，人 类的知识始终必须被认为是人在社会中通过建构过程获得的暂时有用的成果。基 于这种认识，教学就不应该是传授知识的活动，而应该是帮助学习者建构意义的 过程。激进建构主义对教学的基本理解是，教学不是知识的传递和灌输，而是知 识的加工与转换，是运用各种方法促成认知主体发生主动的知识建构；教学不能 无视学习者己有的知识经验；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学 生主动建构意义的对象；媒介不再是教师传授知识的手段，而是学生主动学习、 合作学习的认知工具；教学环境和和教学任务应该是真实的。 激进建构主义对教学的这种认识是从其对知识和学习的理解以及关于交往 和互动的相应思想中直接产生的。激进建构主义教学观的基本特征可以概括为： 学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心理表征既包括结构性 的知识，也包括非结构性的知识或经验。激进建构主义教学观认为，学习不是 张建伟、陈琦：从认知主义到建构主义，北京师范大学学报1 9 9 6 年第4 期。 8 两南大学硕十学位论文 激进建构主义教学观的合珲性与局限性 二、激进建构主义教学观的合理性与局限性 激进建构主义是以批判客观主义起家的，看到了客观主义的欠缺，给予了批 判，赋予科学真理、科学知识等观念以相对主义的解释。从一定意义上说这是有 价值的，它开拓了人们认识与解释事物的新视角、新思路。但激进建构主义在批 判的同时却走向了另一个极端。它偏重于强调世界的不确定性、变化性和相对性， 否认本质、否认规律，因而陷入了狭隘的、唯我论的主观唯心主义和相对主义的 泥潭。因此，在对待激进建构主义教学观的主张时，不是一味盲从，也不是全盘 否定，应该立足于我国国情与我国教育改革发展的实际，对激进建构主义教学观 去粗取精，去伪存真，批判吸收。 ( 一) 激进建构主义教学观的合理性 激进建构主义教学观阐释了认识的建构性原则，有利揭示了认识的能动性； 反思传统的教学假设，促进教学方式的转变；关注“非结构性的知识和经验 ， 赋予了教学的发展性。激进的建构主义教学观对于解决传统教育教学中存在的某 些问题，是有一定的积极意义的。 1 强调认识的建构性，有利于发挥认识的能动性 激进建构主义作为一种认识论，反对机械反映论。它认为，认识不是人脑对 事物直接的简单的反映，而是以原有知识为基础、在主客体的相互作用中建构而 成的。建构性是认识的能动性的具体体现。具体来说：认识不是对事物本身的直 接反映，而是通过人的实践，通过主客体的相互作用实现的，认识的正确与否， 也要通过实践来检验；对事物的认识是以个体的知识经验、需要、信念等为基础 的，而不只是简单吸收来自客体的信息。因此，在教学中必须重视学习者原有知 识经验的作用。认识是一个复杂的辨证过程，它始于感性直观，同时又要通过分 析、抽象，超越感性的具体限制，达到对事物及其联系的本质认识，再进一步把 事物的本质属性与现实中的真实关系联系起来，达到对“具体的把握。因此， 教学的过程就是指导学生从具体到抽象再到具体的过程。 激进建构主义教学观认为，学习不是把外部知识直接输入到心理的过程，而 是主体以有的经验为基础，通过与外部世界的相互作用而主动建构新的理解，新 的心理表征的过程。所谓心理表征，即心理认识世界，反映世界的规则和形式。 心理表征包括两层含义：第一，对新信息的学习和理解，是通过运用已有的知识 和经验对新信息进行重新建构而达成的；第二，已有的经验和知识被从记忆中提 l o 两南大学硕十学位论文激进建构主义教学观的合理性与局限性 取的过程就是一个重新建构成的过程。 因此，在实际的教学活动中，教师要充分发挥学生主体参与的积极性，而不是 被动的让学生座在那里接受老师的灌输，要注意学生已有的知识基础，根据学生 已有的知识基础为出发点，结合课堂教学的实际需要，安排好课堂教学教学的进 程，让学生积极主动的参与到教学过程来，让教师和学生之间，学生和学生之间 能有对话的平台，教学才会产生预期的效果。诚如冯格拉塞斯费尔德认为：“教 师必须始终抱有学生是有能力去独立思考的这个信念。学习者有内在的作为 建构的能力，而没有作为先大形成的思想。学生的头脑不是一个要被填满的容器， 而是一把需要被点燃的火种。学习者不是空着脑袋走进教室的，他们在日常生活 以及以往的学习中，已经形成了丰富经验或背景知识。学习者基于原有的经验、 心理结构和信念来知觉外部信息，以多元化的形式来建构当前事物的意义。 圆否 则，教学将是教师一个人的独台戏，学生始终是“局外人 的话，无论教师如何 呕心沥血，教学是无法达到预期的效果。 因此，在实际的教学活动中，应充分重视学生主体能动性的发挥，激发学生 的兴趣点，张扬学生的个性和创造力，让课堂教学教学焕发出活力。而激进建构 主义教学观强调认识的建构性，认识不是对事物本身的直接反映，而是通过人的 实践，通过主客体的相互作用实现的，对事物的认识是以个体的知识经验、需要、 信念等为基础的，而不只是简单吸收来自客体的信息，这是有利于发扬学生主体 认识的能动性，让学生积极参与到教学过程中来，这无疑是具有一定的积极意义 的。但是如果过分强调个体的建构，在实际的教学活动中只见学生一片“沸腾 的热闹场面，而不见教学起主导作用的教师，那么教学的实际效果会适得其反。 充分发挥学生个体认识的能动性是在教师的主导作用的指导下完成的，只有二者 有机结合，方能达到教学预期的效果。 2 关注非结构性的知识和经验，赋予了教学的发展性 在知识的性质上，冯格拉塞斯费尔德认为经验和所有知识都是主观的。根 据冯格拉塞斯费尔德的思想，一个有机体，包括人的心灵，仅仅能认识他的主 观的经验世界，而不能认识一个客观的实在。因此，所有的知识仅仅是通过个体 的认知建构而形成的。所有的建构都是他自己经验世界的一部分，不管是涉及到 自我的建构，还是涉及到客观的建构以及与他人的建构。因此，人的知识是作为 主观概念的而不是客观概念的。他认为，主体不可能认识所谓的客观世界，而只 能认识自己的经验世界，甚至对他人也不能客观地认识，而只能通过主体的建构， 这一过程同主体建构物质环境的过程一样。因此，认识不是发现本体论的现实， o 张华：课程与教学论， ：海：| ：海教育 n 版社2 0 0 0 年第1 版，第4 7 4 页。 密g l a s e r s f e i d ，( 1 9 9 8 ) r 口出幻髓r 杨n x 弹南大学硕+ 学僚论文激进建构主义教学观的合理性与局限性 而是组织经验世界。知识不是对客观规律的反映，不是被发现的，而是主体为了 适应环境两发舞的工具、手段，是主体组织翻悉的经验的结果，是主体赋予经验 的一种形式。 e l j 建构过程而形成的心理表征是结构性知识与非结构性的知识和经验的统 一。所谓“结构性知识是指规范的，拥有内在逻辑系统的、从多种情景中抽象 出的基本概念和原理。菲结构性的知识和经验是指在其体情景中形成与其体 情景唐接关联的、不规范的、非正式的知识和经验。象各种具体的经验、个体独 特的生活经历、与备种具体情景相互作用而形成的偶发性的知识和经验等等。激 进建构主义将“菲结构性的知识和经验视为心理建构的霹标和基础，对人的高 级学习具有决定性影响。如果说，激进建构主义教学观认为学习过程是主体原 有知识结构与客体相互作用、创建意义的建构过程，那么这一过程主要是分两步 来进行的，即第一步要消解原有知识结构原有知识结构不可能一成不变地永远 存在，丽是处于不断的解构与重建之中；第二步荚| j 要创建新知识一学习者主体依 据自已的认知能力，在具体情境中，通过对原有知识与新信息的融合、分化而形 成对外界信息的一种新的理解与阐释。这种新的理解与阐释的形成便是新知识的 形成。不裁把头脑中的模式看成是固定不交的形象、储存室，嚣视之为充满着能 量和活力的活的统一体。它不是我们从外界被动接受来的现成货；相反，它 是我们时时刻刻主动反复改造的东西。正是由于不确定性的存在，才导致选择的 发生，通过选择才能建构，两通过建构所带来的交化，才最终产生靠发展 这一 结果。 激进建构主义十分关注学生的学习过程，把学习看作是个连续建构和动态 发展的过程。一方面，主体按照自身的知识结构同化、建构客体，使客体内容不 断丰富与创新；另方面，客观世赛的不断发展又使主俸不断扩展自己的知识容 量，提高认识能力。这种发展是人与自然和谐一致的发展过程。而建构主义教学 旨在促进学生学习，要在学生学习与发展过程中，不断培养学生对知识与技能的 理解、运用，不断训练学生的思维、品质与能力等。这样，建构主义教学溉就成 为一种发展性教学观。 国内有学者指出，“知识是人类在长期的改造自然和社会的实践中获得和积 累的认识成果，丽认识是主体在实践中对客观事物( 包括自然界、社会和人自身) 能动的反映。知识有很多种类，知识有丰富的内涵。知识以概念、公式、定律、 原理等形式构成各门学科，以语言、文字、书本为主要存在形态( 知识也存在于 各种其他工具中，个体头脑中，各种各类活动以及各类产晶中，但并不是主要的) 。 知识的获褥和形成，就人类丽言，是在世世代代长期的改造和认识世界的社会实 国张肇：课程与教学论，上海：上海教育出版社2 0 0 0 年第l 版，第4 7 5 页 1 2 西南大学硕十学何论文 激进建构主义教学观的合理性与局限性 践中实现的，就个人而言，当然也是在自身的实践和认识活动中获得的，但主要 是通过接受教育和学习获的。但是，在实际的教学活动中，除了要向学生传 授以书本知识形式的间接经验外，关注学生在教学过程中形成的非结构性的知识 和经验( 象各种具体的经验、个体独特的生活经历、与各种具体情景相互作用而 形成的偶发性的知识和经验) 也很重要，教学活动不是在真空中进行，它总是在 一定的具体的教学情景下进行。因此，在这个过程中，要充分发挥学习者个体的 主观能动性，就一定要重视学习者的非结构性的知识和经验，学生根据已有的知 识水平和经验基础，在教师的指导下，结合实际的课堂教学情景，充分发挥个体 的主观能动性，建构自己的“见解，这在教学活动中是必不可少的。重视这一 点的重要意义在于能够激发学生的学习积极性，主动参与到教学活动中来，对教 学内容的理解就更深刻、更透彻，提高学习者的学习效率，同时也有利于学习者 的创造力的发挥，培养出具有创新意识的人才。因此激进建构主义教学观在这一 方面的认识对课堂教学是有很大的启示意义的。 3 反思传统的教学假设，弥补传统教学方式的不足 激进建构主义教学观对传统教学思想的批判首先是对以往的学习假设提出 质疑和批判。激进建构主义认为，传统教学错误的假设有以下几个方面：其一， 学习者是一块可以记录知识的“白板”；其二，学习者是知识灌输的容器，是知 识的被动接受者；其三，学习就是巩固刺激与正确反应之间的联结；其四，人可 以采取预定方式将学习从一种情境迁移至另一种情境，学校教育的最终目的是帮 助学生做好非学校生活的准各；其五，需转移到新情境的知识和技能的获得应独 立于它们的运用背景。激进建构主义认为，真正的学习是发生在主体遇到“适 应困难 的时候，只有这时，学习动机才能得到最大限度的激发。任何知识最初 的产生，都是为了满足人类的某种需要而建构的。只有当主体已有的知识无法解 决他的新问题时，他才会尽最大努力去寻找用于解决新问题的新知识，也只有这 时，他才能更有效地同化新知识。 激进建构主义认为传统教学观是以客观主义认识论为基础的，方法单一，对 学生要求整齐划一，并且讲授时问充斥课堂，学生自由支配时间太少。造成大部 分学生学习无兴趣，缺乏成就感。教学就是通过教师对客观世界进行再现和描述 来传递客观知识的过程。教学作为知识传递的过程具有客观性，教学结果是可以 完全预期的、可重复的，因此，教学应遵循客观规律。知识是客观的固定不变的， 复杂知识可以还原、分解为简单的知识，因此可以对知识教学进行周密的程序设 计。因此建构主义认为传统教学只能是灌输式教学。的确，激进建构主义看到“传 。刘硕：r 重建知识概念”辩，教育学报2 0 0 6 年第1 期。 高文： 建构主义与教学设计，外国教育资料1 9 9 8 年第1 期。 1 3 两南大学硕+ 学位论文激进建构主义教学观的合理性与局限性 统教学方式的不足之处，同时也为弥补这些不足提出了一些很有启发意义的教 学方式。 激进建构主义强调个体建构，一切以学生为中心，强调情景对意义建构的重 要作用。建构主义的教学模式指导下，产生了支架式教学、抛锚式教学、随机进 入教学等比较典型的建构主义教学方式。支架式教学由搭脚手架；进入情景；独 立探索；协作学习；效果评徐五个环节组成。该种教学思想来源于“最近发展取修 理论，事先把学习任务分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。抛锚式教学 教学由创设情景；确定问题；自主学习；协作学习；效果评价五个环节组成。这 种教学建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，强调学习者到现实世界 的真实环境中去感受、去体验。随机进入教学由呈现基本情景；随机进入学习； 思维发展训练；小组协作学习；效果评价该教学思想源自“弹性认知理论，要 提高学习者的理解能力和知识迁移能力。随机进入教学是要对同一教学内容、在 不同的时间、不同的情景、为不同的墨的、用不同的方式加以呈现。从上述三 种典型的兼构主义教学方式可以看出，情景创设是前提，协作学习，并在此基础 上由学习者自身最终完成对所学知识意义的建构是关键，学习者的个体体验是重 点。 不少研究者根据激进建构主义教学观的主张，将支架式教学、抛锚式教学、 随机进入教学等比较典型的建构主义教学方式结合实际学科进行了研究，取得了 不少的成果。在实际教学活动中，上述三秘典型的建构主义教学方式也被教育实 践工作者所采用，课堂教学也增添了新的活力。支架式教学、抛锚式教学、随机 进入教学等教学方式要求教学者从学习者的经验出发，教师在教授知识之前，应 该认真考虑学习者先前的知识背景，以及现有的认知概念，所呈现的教学内容应 在学生可麓的建构区内，因为新的知识必须依纛学生原有的知识方缝稳固地成为 学生知识的一部分，只有与学生的经验紧密结合才能引发学习者有意义的学习。 强调所教学的内容应该能与真实的情景相结合，便于学生对学习内容的理解。教 学不能无视学习者已有的知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填 灌”，丽是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原 有的知识经验中，生长新的知识经验。在教学过程中教师与学生之间，学生与学 生之间互相协作，最终学生能够独立完成对意义的建构，达到教学的预期目的。 一位年轻兹农树女教师在主一堂语文课时，作了如下安排： 教师：同学们，今天将进行一次表演活动，你们将以“家长”的身份，来评判自己的孩 子一位男生和一位女生搭配，分别扮演“父亲”和“母亲”的角龟，教师扮演“孩子”的 角色，在孩子豹同一个陵题土为锋么父亲争母亲看法会不一致父崇一般会严格一些，母亲 。陈时篼：课程与教学理论和课程与教学改革，桂林：广麟师范大学出版社1 9 9 8 年第l 版，第2 9 8 3 0 4 页 1 4 两南大学硕+ 学位论文激进建构丰义教学观的合理性与局限性 之间的感情融洽，教学顺利的完成。也只有在平等、自由、民主的基础之上才可 以谈师生之间的协商合作与对话，不平等如何对话，不民主如何协商，不自由又 如何合作呢? 因此师生之间要开诚布公，相互之间多了解，多交流，彼此之间相 互信任，相互帮助，相互学习，共同进步。教学不是独角戏，缺少任何一方的教 学都是失败的教学。因此和谐的师生关系需要建立在平等、自由、民主的基础之 上，这样才能让教师和学生之间能真正的合作与对话，保障教学顺利的进行，促 进教师和学生的共同发展。 总之，激进建构主义教学观对行为主义教学思想及实践的否定、对客观知 识及真理的怀疑、对知识传授的模式的抛弃等等，在理论和实践两个方面都产生 了一定的影响。经过激进建构主义教育思想的洗礼，我们会对很多问题有新的认 识。激进建构主义教学观强调知识的个体建构，实际上就是建构个性，养成创新 意识，不唯书、不唯上、不唯老师、不唯真理的意识，这对于读死书、死读书、 死教书的学生和教师来说，无疑有很大的启示意义，对于培养一代具有创造性学 力的新人也具有重要意义。对激进建构主义教学观的合理之出，不能一概否定， 应该结合我国教育实情，批判吸收，更好的为教育教学改革服务。 近年来的教育改革，包括从活动教学到研究性课程的开发，给我们的课堂注 入了生命的活力。但同时，极易被忽视的是，中国文化中宏观的思维方式和不精 于实验理性的传统，与激进的建构主义那种似是而非的普适性的理论很容易产生 共鸣。尤其是对那些反常规科学观念的哲学观点( 如，知识是相对真理，不是绝 对真理，知识是头脑建构的东西，不反映客观存在) 的片面理解，极易导致教学 中的偏激与放任、忽视基础的倾向，这对中国的教育改革是非常有害的。 ( 二) 激进建构主义教学观的局限性 事实上，即便在产生近代科学的西方社会中，激进建构主义的偏激化在文化 和教育层而上的潜在危害已经被许多学者所认识。激进建构主义的危害在于已将 破坏人们防御伪科学或反科学思想入侵的免疫系统。建构主义去指导教学，这种 教法的根据，从表而上看，是为了让孩子们自主建构，但实际上不少人是盲目行 事，甚至是把学习的困难全部丢给学生。尤其在孩子们“自主探究遇到困难的 时候，如果教师还是任其“自主一发展，势必会给孩子们这样一个概念：探究原 来就是这样任意和浪漫。为此，将从如下几个方面来分析激进建构主义教学观的 局限性：教学什么样的知识；知识怎样教学：教学知识的目的以及教学过程中的 师生关系。 1 教学目的方面，忽视掌握真理的标准 为了使真实的建构在建构主义那里也能够得到检验，冯格拉塞斯费尔德 1 7 西南大学硕+ 学何论文 激进建构主义教学观的合理性与局限性 提出了取代“真理概念 的实用性标准，即“生存力的标准。由此，在建构主 义那里，生存力取代真理而成为衡量建构价值的唯一依据。激进建构主义认为， 所谓生存力，简单地说是指所有的行动、运作、观念结构，或一个理论，由于它 在完成一个任务，或者在达成主体为自己设立的一个目标中是有用的，因而把它 看作是有利于生存的。激进建构主义认为，生存力就是适应的、适合的、需要的、 有作用的。凡是有生存力的、适用的认识，就是正确的认识。感知、思维、学习 是有益于生命的，因为它们为人在世界上有成效的行动提供了可能。行为、观念、 以及观念的操作实施如果同目的和规定相适应，它们就是有用的，我们就能利用 它们。如果建构是适当的，就是说，如果它有助于一个建构主体有效地生存了， 那么，这个现实的建构就是有用的、合适的。“生存力一是建构主义有效地解释 和探究世界的重要标准。 激进建构主义认为，掌握知识的目的是为了生存，而不是为了探究和掌握真 理。科学的知识也是建构的知识，必须从特定的关系、兴趣和问题的角度得到验 证，还必须证实它是具有“生存力和“可行性”的。就这点来说，认识是一种 找到正确道路的工具，即保证认识主体在一个世界上成功地存活下来的工具。虽 然知识是人们在形成认识过程中获得的，通过科学研究或实践去检验过，但是， 在某种程度上它仍不能提供一个作为外部世界的具体映像的客观真理。运用“生 存力”标准可以对一个人的建构进行检验，看他在建构方面产生了多大程度的要 求，在同世界的对立方面有多大的不适应。一个建构在同世界的对立关系上如果 不产生碰撞，那么，这个建构就会长久地有用。我们知道，在现实生活中总是包 含着更多的各种各样的可能，总是要面临不同的矛盾关系。如果产生了一个“碰 撞 ，即同世界产生了一个矛盾，那么，这个建构就必须作出相应的修改。否则， 就将受到生存的威胁或遭到自然淘汰。 根据建构主义的思维方式，生存力的概念在经验领域里代替了传统哲学中规 定的一个具体的反映真实的真理概念。但是，激进建构主义的生存力思想观 点采用了一种与需要和联系有关的功利标准。在他们看来，形成科学的认识不是 根本的，而仅仅是在某种程度上有别于日常的认识，并且，尽管使认识形成和认 识检验专门化一某种程度上仍不能提供作为一个外部现存世界的具体映象的客 观真理。科学的知识也是建构的知识，必须从特定的关系、兴趣和问题的视角得 到验证，还必须证实其是具有“生存力 和“可操作性 的。生存力的概念使人 回忆起了美国的实用主义。生存力概念也由于其功利主义的标准而受到批评。 用生存力标准取代客观主义的真理标准，这无疑是一种生物进化认识论。冯格 拉斯菲尔德从皮亚杰那里抽取了与这种进化观点最接近和最一致的内容。在生存 力的选择和限制之下，激进建构主义以建构为中心，否定意义和真理的一致性的 两南大学硕+ 学位论文激进建构主义教学观的合理性与局限性 观点。建构主义者认为，我们必须为生存而“适应可能的和不可能的世界，但 这种适应不是与其一致。激进建构主义强调生存力，但并没有放弃与“独立于人 们之外 的世界的联系。它与世界的联系是在选择中形成，在适应的经历中形成。 激进建构主义认为认识及知识是一种适应活动，适应是一种自我选择和加工的过 程。生存力要求理解，生存力必须同其他在相互作用中取得理解。在教育活动中 应该检查，什么是对个人适应的或者什么是对所有人适应的，什么不仅仅是在今 天有益于生活，而且将来对于所有的也是可能有益的。生存力必须经常地通过交 流来重新解释，在此观察者的观察角度的变化是有益的。另外，生存力不能代替 伦理的标准，这点格拉塞斯费尔德也不否认，“行为、理解和理解的操作是生存 力，当它适应目的时，为了目的我们可以利用它。 生存力标准实际上就是一种“有用 性标准，事实上，掌握知识的目的是决 不仅仅是为了生存，学生的发展包括身理和心理发展两个方面。由于人类的繁衍 是与人类文明成果的传承和发展不可分割、同时并进的，人的再生产是与知识的 再生产不可分割、同时并进的，知识起着新生一代在德智体美诸方面发展的基础 的作用，向学生传授科学知识，引导他们接触自然和社会，认识人生、社会和宇 宙及其发展，不仅可以增长学生的知识、智慧和才能，而且可以帮助学生认识社 会发展的规律，掌握时代的潮流、人民的意愿，分辩是非评价善恶，培养社会主 义品德，为树立正确的人生观、科学的世界观奠定良好的基础。如果掌握知识只 是为了自身利益，那么谁还愿意舍己救人、大公无私? 如果掌握知识只是为了自 身生存，谁又来挑起传承中华民族几千年优秀文化的重担? 我们知道，教育实践总是基于某种对世界、对社会、对人及其相互关系的基 本假设之上的。在这些假设中，一个重