（教育学原理专业论文）教育叙事研究的理性反思.pdf

独创声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成 果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表 或撰写过的研究成果，也不包含为获得( 注：如没有其他需要特别声 明的，本栏可空) 或其他教育机构的学位或证书使用过的材料。与我一同工作的同志对 本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名： 蜍勤拎 导师签字： 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解堂撞有关保留、使用学位论文的规定，有权保留并向 国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权差 撞一可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印 或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：徐勤纷 签字日期：2 0 0 7 年4 月2 0 日 名r 、刃一 o 花 加 签 吼 燃 瑚 锄 钥 山东师范大学硕士学位论文 教育叙事研究的理性反思 中文摘要 教育叙事研究作为一种新的教育研究方法，自2 0 世纪8 0 年代在西方国家兴 起以来，在教育领域受到广泛关注。9 0 年代末，教育叙事研究引进我国。由于 新课程改革背景下教师专业发展的推动，教育叙事研究迅速在教育领域中应用， 涌现了大量的研究成果。在这种背景下，对教育叙事研究进行系统梳理和理性反 思尤为重要。一方面，对理论的系统梳理可以使我们以一种整体的、系统的眼光 关照教育叙事研究；另一方面，审慎的反思能使我们以更加理性的眼光审视教育 叙事研究，认清教育叙事研究的意义及局限性，客观地看待当前教育叙事研究存 在的问题。 本文试图通过理论分析，理清教育叙事研究的基本理论问题，包括教育叙事 研究的概念、起源和操作过程；通过对典型案例的解读，理性分析当前教育叙事 研究存在的问题及原因，并提出解决问题的策略。研究发现： 首先，叙事作为人类经验的表达方式，作为意义的承载工具，在人类生活中 占有重要地位。从“叙事”延伸而来的教育叙事研究，以教育经验为出发点，以 故事为载体，通过一个个鲜活灵动的故事，揭示教育的意义和价值，因而呈现出 自然主义的探究风格，具有反思性、开放性等特征。 其次，教育叙事研究是在特定的背景下产生的。后现代哲学思想、现象学理 论、解释学理论和文学叙事理论是教育叙事研究的理论源泉，教育研究和教师专 业发展的内在需要是教育叙事研究产生的现实依据。教育叙事研究在实践中广泛 应用，在具体运用中要遵循确定研究问题、收集叙事材料、创作叙事文本三个基 本阶段。 再次，教育叙事研究在教师教育、课程与教学、道德教育、学前教育等领域 广泛应用。由于传统思维方式的束缚、教育叙事研究方法本身的原因和研究者主 观因素的影响，导致教育叙事研究在实际运用中出现诸多问题，主要有：研究模 式化；叙事文本表达形式单一：叙事文本缺乏深度描述和深度解释；研究者的主 观性太强；研究具有封闭性等。解决问题的关键在于叙事研究者要培养跨学科视 野，以开放的心态和思维做教育叙事研究，并在研究过程中对教育叙事研究方法 山东师范大学硕士学位论文 本身进行反思。 最后，教育叙事研究在教育领域有广阔的发展空间。教育叙事研究作为一种 研究方法，将与传统研究方法并行不悖：研究规范和评价标准将更加完善，质性 研究范式将得到超越，“宏大叙事”与“经验叙事”最终会实现平等对话。教育 叙事研究作为一种表达方式，在尊重多元、追求个性的后现代思维方式的影响下， 表达方式将呈现多元化、个性化。教育叙事研究作为一种思维模式，将更加根深 蒂固。 关键词：叙事经验教育叙事研究理性反思 分类号：g 4 0 0 1 2 山东师范大学硕士学位论文 r 筐n 0 n a lr e f u 巳( o no ne d u c a n o n a l n a r r 棚v er e s e a r c h a san e wm e t h o do fe d u c a t i o n a lr e s e a r c h ，e d u c a t i o n a ln a r r a t i v e r e s e a r c hh a sb e e nw i d e l yc o n c e r n e ds i n c ei tc a m eo u ti nw e s t e r n c o u n t r i e si n1 9 8 0 s a tt h ee n do f1 9 9 0 s ，e d u c a t i o n a ln a r r a t i v er e s e a r c h w a si n t r o d u c e dt oc h i n a i ti sc o m b i n a t e dw i t ht h ee d u c a t i o n a lp r a c t i c eo f n a t i o na n dn u m e r o u sp r o d u c t sh a v eb e e np r o d u c e db e c a u s eo ft h e t e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ti nt h eb a c k g r o u n do fc u r r i c u l u m r e f o r m i ti s n e c e s s a r yt o h a n d l ec o h e r e n t l ya n dr e f l e c t r a t i o n a l l yf o r e d u c a t i o n a ln a r r a t i v er e s e a r c hu n d e rt h ec i r c u m s t a n c e s o no n eh a n d ，w e c a nr e g a r de d u c a t i o n a ln a r r a t i v er e s e a r c ha saw h o l et h r o u g hc o h e r e n t h a n d l e ；o nt h eo t h e rh a n d ，w ec a nl o o ka ti tw i t hm o r er a t i o n a le y e s t h r o u g hc a u t i o u sr e f l e c t i o n i nt h i sp a p e r ，it r yt of i g u r eo u tt h eb a s i cq u e s t i o n so fe d u c a t i o n a l n a r r a t i v er e s e a r c h ，i n c l u d i n gt h ed e f i n i t i o n ，o r i g i n a t i o na n dc o u r s eb y a n a l y z i n gt h e o r i e s 1w i l lf i n do u tt h ep r o b l e m se x i s t e di ne d u c a t i o n a l n a r r a t i v er e s e a r c h ，r e v e a l i n gt h ec a u s e sa n dc o m i n gu pw i t hs t r a t e g i e st o s o l v et h ep r o b l e m sb yr e s e a r c h i n gc l a s s i c a lc a s e s id r a wc o n c l u s i o n sa s f o l l o w e dt h r o u g hr e s e a r c h i n g ： f i r s t l y , b e i n g a p a t t e r nb yw h i c h h u m a nb e i n g s e x p r e s st h e i r e x p e r i e n c ea n db e i n gat o o lo ft a k i n go nm e a n i n g s ，n a r r a t i v eo c c u p i e sa n i m p o r t a n tp o s i t i o ni nh u m a nb e i n g s l i f e e d u c a t i o n a ln a r r a t i v er e s e a r c h 3 山东师范大学硕士学位论文 t h a td e r i v e sf r o mn a r r a t i v eb e g i n sw i t he d u c a t i o n a le x p e r i e n c ea n ds t o r i e s i ts h o w st h e m e a n i n g s a n dv a l u e s o f e d u c a t i o n b yt e l l i n g s t o r i e s e d u c a t i o n a ln a r r a t i v er e s e a r c ht a k e so nan a t u r a l i s ms t y l e ，f e a t u r i n gw i t h r e f l e c t i o n ，o p e n n e s s ，e x p l a n a t i o n so fm e a n i n g s ，a n ds o o n s e c o n d l y ，e d u c a t i o n a ln a r r a t i v er e s e a r c hc o m e so u ti nas p e c i a l b a c k g r o u n d p o s t m o d e mp h i l o s o p h y , p h e n o m e n o l o g y , h e r m e n e u t i c sa n d n a r r a t i v et h e o r yo fl i t e r a t u r ea r et h et h e o r e t i c a lb a s e s o fe d u c a t i o n a l n a r r a t i v er e s e a r c h 1 h ei n n e rn e e d so fe d u c a t i o n a lr e s e a r c ha n dt e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ta r et h er e a l i s t i cc a u s e sf r o mw h i c he d u c a t i o n a l n a r r a t i v er e s e a r c hi sp r o d u c e d e d u c a t i o n a ln a r r a t i v er e s e a r c hi sw i d e l y a p p l i e di np r a c t i c e t h e r ea r et h r e es t a g e sw h e ni tc o m e st op r a c t i c e t h a t i st oc o n f i r mq u e s t i o n s ，c o l l e c tm a t e r i a l sa n dc r e a t en a r r a t i v et e x t t h i r d l y , e d u c a t i o n a l n a r r a t i v er e s e a r c hc a u s e s m a n yp r o b l e m s b e c a u s eo ft h ee f f e c t so ft h et r a d i t i o n a lt h i n k i n gw a y , t h er e a s o n so f m e t h o di t s e l fa n ds u b j e c t i v er e a s o n so fr e s e a r c h e r s t h em a i np r o b l e m s a r el a c ko fd e e p d e s c r i p t i o n a n d e x p l a n a t i o n ，r e s e a r c h e r s s t r o n g s u b j e c t i v i t ya n dc l o s e i no r d e rt os o l v et h ep r o b l e m s ，r e s e a r c h e r sm u s t h a v ea b r o a dh o r i z o no fa c r o s ss u b j e c t s ，d or e s e a r c h i n gi na no p e nm i n d a n dr e f l e c tt h em e t h o di t s e l fd u r i n gt h ec o u r s eo fr e s e a r c h i n g f i n a l l y , e d u c a t i o n a ln a r r a t i v er e s e a r c hh a sab i gd e v e l o p i n gs p a c e b e i n gar e s e a r c hm e t h o d ，i tw i l lg oa l o n gw i t ht h et r a d i t i o n a lm e t h o d r e s e a r c hc o d e sa n dc r i t e r i an o r m sw i l lb em o r ep e r f e c t q u a l i t a t i v e 4 山东师范大学顼士学位论文 r e s e a r c hw i l lb et r a n s c e n d e d g r a n dn a r r a t i v ea n de x p e r i e n c en a 仃a t i v e w i l le q u a l l yt a l kw i t he a c ho t h e r e d u c a t i o n a ln a r r a t i v er e s e a r c h a sa n e x p r e s s i n gw a y , w i l ls h o wf e a t u r e so fd i v e r s i t ya n dc h a r a c t e r i z a t i o no n t h ei n f l u e n c eo fp o s t m o d e r nt h i n k i n g a sam o d e lo ft h i n k i n g ，e d u c a t i o n a l n a r r a t i v er e s e a r c hw i l lt a k er o o ti nt h ef i e l do fe d u c a t i o n k e yw o r d s ：n a r r a t i v e ；e x p e r i e n c e ；e d u c a t i o n a ln a r r a t i v er e s e a r c h ； r e f l e c t i o n c a t e g o r yn u m b e r ：g 4 0 0 1 5 山东师范大学硕士学位论文 绪论 一、选题缘由 2 0 世纪7 0 年代，西方国家教育领域发生了重要的范式转换：由追求普适化 的教育规律转向探索情境化的教育意义。教育叙事研究在这种背景下产生，并对 教育产生了广泛而深刻的影响。2 0 世纪9 0 年代末，教育叙事研究在我国兴起， 涌现了大量的研究成果。通过初步研究，发现教育叙事研究与传统教育研究方法 有很大的差异，表现出与传统教育研究方法不同的新特点。 首先，在研究方式上，教育叙事研究重视教育经验，强调从真实的教育生活 中发现问题，通过研究者与参与者的平等交往开展教育研究。教育叙事研究的目 的在于通过故事的叙述揭示教育的意义和价值。传统教育研究方法以自然科学的 研究方法为主流，自然科学的研究方法是以实证主义理论为基础的。实证主义理 论认为，在科学研究中，研究者与研究对象、主体与客体、价值与事实是二元对 立的。教育研究必须遵循自然科学的规范和标准，以系统实证的方法，探寻教育 内部及其他事物之间的逻辑因果关系。 其次，在表达方式上，教育叙事研究通过朴实无华的写实语言，深描教育生 活中的故事，透过流动、鲜活的教育事件，揭示教育的意义和价值，发现教育中 人的存在方式。教育叙事研究以故事的方式叙述的文本保存了生活世界中的机 缘、细节和流动性，能够体现生命的鲜活、律动和动态生成性。教育叙事研究将 理性的追问融入生动的教育情景体验中，处处体现着一种人文关怀和价值追思。 传统教育研究的表达方式以宏大叙事为主流，以理性思辨为特征，忽视了教育经 验的价值和教育中人的情感、态度等因素。 教育叙事研究与传统教育研究方法的诸多差异，不禁使人产生一系列的问 题：究竟什么是教育叙事研究? 它是如何产生的? 教育叙事研究的产生对教育有 什么意义? 教育叙事研究在教育中是如何应用的? 它存在哪些局限性? 如何完 善教育叙事研究方法? 对这些问题的追问成为我深入探究教育叙事研究的原初 动力。 二、国内外研究现状 ( 一) 国外的教育叙事研究 6 山东师范大学硕士学位论文 教育叙事研究是当今教育领域的热点问题之一，国外学术界在本领域的研究 已有2 0 多年的历史。教育叙事研究2 0 世纪8 0 年代在西方教育界兴起，以加拿 大和北美学者为主要研究群体，其中加拿大学者康纳利和克莱丁宁的成就较为显 著。康纳利认为“真正的交流和研究是从说故事开始的，教师从事实践性研 究的最好方式是说出和不断说出一个个真实的故事”。因此，他把教育叙事研 究作为教师培训的项目，旨在通过叙事研究改善教师的教育，促进教师的发展。 在他从事的有资助性的研究项目中一直把教育叙事研究作为工具，并陆续发表了 几十篇叙事研究的科研论文。1 9 9 0 年， 发表了论文经验的故事和叙事研究， 康纳利和克莱丁宁在教育研究者上 该文对教育叙事研究做了一个较为全面 的评述。他们详细阐述了在教育研究领域应如何进行田野文本数据的搜集、如何 建构叙事研究的框架以及如何撰写叙事研究报告等。1 9 9 9 年，他俩出版著作叙 事研究：质的研究中的经验与故事。康纳利和克莱丁宁在这本书里介绍了以个 体经历背后之经验为探究核心与基础的教育叙事研究。康纳利和克莱丁宁的研究 工作促进了教育叙事研究作为一种科学的研究方法的形成。另外，美国从事概念 重建的一批有影响的课程学者，也积极参与到教育叙事研究之中。 ( 二) 国内的教育叙事研究 国内教育叙事研究主要从2 0 世纪9 0 年代末期开始。华东师范大学的丁钢教 授从1 9 9 9 年开始酝酿教育叙事试验，并为此筹划中国教育：研究与评论辑 刊。2 0 0 1 年至2 0 0 3 年，连续出版了7 期中国教育：研究与评论辑刊，刊登 了多篇教育叙事的研究论文。这些叙事风格的教育研究论文给以宏大叙述和理性 思辨为主流的教育研究领域注入了一股清新的空气，使人们的视角开始转向教育 时空中真实的人物和事件。纵观国内已有的教育叙事研究成果，呈现出以下特点： 从内容看，大体可以分为两类：第一是从学理层面探讨教育叙事研究的基本 原理，包括本体问题、价值及方法规范问题。第二是依据理论从事实地研究。许 多叙事研究者根据叙事理论进行了实地的个案研究，涉及了不同的研究方向，文 本的来源及写作格式、探究风格有较大的不同。 从研究视域看，教育叙事研究主要应用于教师研究、课程与教学研究和道德 教育研究。教育叙事研究最集中的领域是教师研究，涉及教师的需要、教师特质、 教师实践智慧、教师个人实践理论、教师的教育信念、教师课堂文化、教师与教 7 山东师范大学硕士学位论文 育的变迁、教师实践性反思等。课程与教学叙事研究也是教育叙事研究者探索比 较多的领域。有的研究者从观察剖析一堂课入手，深入挖掘一堂课背后蕴藏的教 育意义，对教育教学进行深入的反思；有的研究者以叙事的方式，描述了教学开 展的过程，展示了课程与教学的多样化、丰富性对发展学生的知识、情感、价值 观和人格养成的重要意义。 从研究方式看，大体有两类研究。第一类是研究者与研究对象的合作研究。 这时的研究主体主要是专门的教育研究者，研究对象主要是中小学教师、教育管 理者等。研究对象讲述自己的故事，研究者记叙并研究他们的故事。第二类是“叙 事的行动研究”。中小学教师是这类研究的主体。中小学教师讲述自己的故事， 所叙述的内容涉及自己的教育实践及其某些教育问题的解决过程。 从研究文本的表达方式看，大多数教育叙事研究者采用了这样一种表达方 式：以故事为主于和线索，对故事进行讨论，解释、分析，从而发现故事背后的 深层意义。 教育叙事研究者从事实地研究，使研究者真正走进了教育日常生活，他们从 教育日常生活出发，捕捉教育的一个个亮点，揭示教育的真谛。他们所挖掘的教 育的真实场景及其意义，为我们关照教育提供了一个全新的视角。由于尚在探索 之中，还有许多不足之处：( 1 ) 研究视域过于狭窄：用叙事法进行实地研究主要 集中在教师、课程与教学领域，只涉及教育领域的一部分；教育叙事研究领域有 待拓宽。( 2 ) 研究文本深度描写不够。在当前的叙事研究中，研究文本的分析和 解释缺乏深度，流于肤浅，虽然揭示了某些东西，但所揭示的东西不深刻，有待 进一步深化。( 3 ) 研究文本表达形式单一。目前的叙事研究表达文本几乎采用同 一模式叙事加评析，显得单调，缺乏生气，因此研究文本表达的多样性是以 后叙事研究的目标之一。 三、研究的目的和意义 本文试图通过理论分析，理清教育叙事研究的基本理论问题，包括教育叙事 研究的概念、起源和操作过程。通过对典型案例的解读，理性分析当前教育叙事 研究存在的问题及原因，并提出解决问题的策略。最后预测教育叙事研究的发展 趋势。 、 本研究的意义在于：在理论层面，能使我们把握教育研究的新动向， 8 山东师范大学颈士学位论文 发展和完善教育叙事研究方法，丰富教育理论；在实践层面，本研究的结论可 以为教育研究者进行实地研究提供参照和理论依据。 四、本文框架 全文共分五章：第一章通过分析教育叙事研究的内涵和特征，把握教育叙事 研究的概念。第二章从教育叙事研究的理论基础、教育的现实需要等角度探讨教 育叙事研究产生的原因和条件。第三章从实践角度分析教育叙事研究的过程。第 四章通过对教育叙事研究典型案例的解读，批判反思教育叙事研究在应用中存在 的问题，分析其原因，并提出相应的对策。第五章预测教育叙事研究的发展趋势。 第一章教育叙事研究的概念 教育叙事研究目前没有统一的概念，内涵也不尽相同。但“叙事”是教育叙 事研究的核心概念，却是叙事研究者的共识。因此，首先从分析“叙事”这一概 念入手，一一揭示叙事与教育叙事、叙事研究与教育叙事研究的内涵。其次，通 过对教育叙事研究的理论分析，概括教育叙事研究的特点，以此阐明教育叙事研 究的基本特质。 一、教育叙事研究的内涵 ( 一) 叙事与叙事研究 叙事的含义可以从三个层面理解： 首先，叙事即“讲故事”或等同于“故事”。叙事，简单地说，就是讲故事。 新华汉语词典对“叙事”的定义是：“叙述事情。”韦伯第三国际辞典 ( w c b c r s t c r st h i r di n t e r n a t i o n a ld i c t i o n a r y , 1 9 6 6 ) 认为“叙事就是讲故事，或类 似讲故事之类的事件或行为，用来描述前后连续发生的系列性事件。”法国结构 主义叙事学家热奈特认为“叙事”概念包含3 种含义：第一是讲述一个事件或一 系列事件的口头或书面的话语，即叙事话语；第二是指叙事话语中讲述的真实或 虚构的事件( 故事) ；第三点指某人讲述某事的行为。1 1 j 其中叙事的第三种含义 就是讲故事。美国社会学家诺曼k 邓金博士把叙事看作一种行为和过程，“叙 事是一种讲述性的、表演性的行为事件，是编故事、讲故事的过程。”【2 】有的学 9 山东师范大学硕士学位论文 者认为“叙事就是陈述人、动物、宇宙空间各种生命事物身上已发生或正在发生 的事情”1 3 1 或是“为了告诉他人发生了什么事情的一系列口头的、符号的或行为 的序列。”【4 l 以上关于叙事的多种表述，其基本含义就是讲故事。叙事可以视为 一种行为，也可以视为一种过程，它包含两个基本要素：一是讲述，二是故事。 叙事既离不开讲述，也离不开故事。叙事是对故事的讲述，故事是叙事的根本。 叙事的另一层含义强调叙事的故事层面，认为“叙事即故事”，【川“就是在 一段时间之中发生的故事”。【6 】上面提到的热奈特“叙事”概念的第二种含义就 认为叙事即故事。诺曼k 邓金博士认为“故事是一种描述，是叙述不同情境中 发生的一系列事件( 这里，故事与叙事几乎是一对同义词) 。故事包括开端、中 间和结尾。每个故事均有一定的结构特征，包括叙事者、情节、场景、人物、危 机与结局。”【7 】作为故事的叙事，至少要包括：( 1 ) 某个或某些特定的人物角色； ( 2 ) 这些人物在特定的时间和空问进行的行为或发生的事件；( 3 ) 这些行为或 事件所体现的人物的观点和信仰；( 4 ) 这些行为和事件在逻辑上、时空上的序列 关系。故事是人类经验的凝聚和积淀，人类经验基本上是故事经验；人类不仅依 赖故事而生，而且是故事的组织者。叙事将人类的各种经验组织成有现实意义的 事件，这种方式向人类提供了了解世界和明了他人如何认识世界的途径。 其次，叙事是一种文体，在小说中有悠久的历史。叙事是文学的要素之一， 是文论中讨论的问题。叙事与抒情、说理一样，是文学创作的手段，是人类表达 自己情感的一种与生俱来的方式。叙事是与人类历史共同产生的；任何地方都不 存在、也从来不曾存在过没有叙事的民族；所有阶级、所有人类集团，都有自己 的叙事作品，而且这些叙事作品经常为具有不同的、乃至对立的文化素养的人所 共同享受。所以，叙事作品超越国度、超越历史、超越文化，犹如生命那样永存 着。 最后，叙事是一种思维方式，是人存在的基本方式，因此叙事无处不在，“叙 事犹如普通语言、因果关系或一种思维和存在的方式一般不可避免。”【8 l 我们此 刻正生活在叙事时刻，“社会物质条件、话语和叙事实践交织在一起，塑造了自 我及其身份属性。”【9 】、 叙事研究又称叙事学，最初属于文学理论研究的范畴，“叙事学是关于叙事 的理论和系统的研究”，0 0 是对叙事文本进行的分析和解释。叙事学产生于2 0 1 0 山东师范大学硬士学位论文 世纪6 0 年代中期，7 0 年代以后成为文学理论研究的热点。2 0 世纪9 0 年代以后， 叙事研究范围大规模拓展，研究对象日益包罗万象，电影、电视、新闻、广告、 绘画、雕塑等都可以是叙事研究的对象。叙事研究也成为除文学领域之外在社会 科学领域广泛应用的一种研究方法。教育叙事研究就是叙事研究方法渗透于教育 领域的结果。 ( 二) 教育叙事与教育叙事研究 关于教育叙事的定义，叙事研究者有各自不同的表述。有的学者视教育叙事 为一种行为：“教育叙事是教育叙事主体讲述教育生活中事件的叙述行为。”【1 1 】 有的学者视教育叙事为一种文体：“教育叙事是教师为实现专业发展，将个体实 践中的零星的、弥散的、片断的经验和不系统的、结构化程度很低的观念，用我 讲我的故事的形式，聚焦并记述我特定教学情境下的经历、体验与感悟过 程的文体。”0 2 1 还有的学者从从教师叙事的角度定义教育叙事：“教师叙事，就 是教师讲故事，在故事中追溯自己经历并留下深刻印象的、鲜活的教育事件。” 1 3 1 有的学者认为“教育叙事是指教育中的人对一个或一个以上教育事件或内 心的回顾和描述。” 1 4 1 有的学者从广义的角度定义教育叙事：“教育叙事教 育活动的一种方式，即教育实际生活中所发生的叙事活动，这种活动充斥着学校 生活的每一角落一一”1 1 5 1 有的学者干脆认为教育叙事就是“讲述教育事件。” 1 1 6 1 尽管学者们对教育叙事定义的表述各不相同，但是他们的表述中包含了教育 叙事的基本要素。( 1 ) 教育叙事主体，也就是讲故事的人。( 2 ) 讲述或叙述的行 为。( 3 ) 一个或多个教育事件。 教育叙事研究是从文学叙事理论借鉴而来的教育研究方法，指叙事研究者以 教育生活世界为出发点，把教育经验组织成有意义的事件，通过对事件的描述分 析，挖掘内隐于教育事件背后的教育理想、教育信念和教育理论，揭示教育的本 质和意义。教育叙事注重的是故事的“情节”和“情境”，教育叙事研究的重点 在于挖掘和揭示教事背后的意义。教育叙事研究是质的研究方法，质的研究方法 是“以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现 象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其 彳亍为和意义建构获得解释性理解的一种活动。”p 7 $ 二、教育叙事研究的特征 1 l 山东师范大学硕士学位论文 教育叙事研究属于质的研究方法，它不同于自然科学的定量的研究方法。自 然科学客观化的研究方法，是通过假设、实验控制，数据统计分析等程序获得精 确严密的结果。而教育叙事研究则是通过对现场的叙事材料进行分析，在分析过 程中阐述叙事所表达的意义，因而教育叙事研究是意义阐释的过程，它不以获得 绝对正确可靠的结果为目的，它存在自身的特点。 ( - - ) 自然主义的探究风格 教育叙事研究要求研究者回归教育生活世界，在教育自然情境中把握复杂多 变、丰富多彩的教育现象，通过对教育现象的描述和阐释，揭示教育的本质和意 义。因此，研究是在教育的自然情境中进行的。研究者首先要置身于教育的自然 情境之中，驻扎在实地进行研究。研究者通过与研究对象直接地接触和面对面的 交往，观察体验他们的生活，以获得丰富详实的资料，并增进对他们的理解。 自然主义的探究风格还表现在研究者要注重教育现象的整体性、相关性，对 教育事件要进行整体性考察。不仅要把教育事件放在特定的社会文化背景中，考 察事件发生发展的原因，还要了解该事件与其他事件之间的关系。通过对教育现 象的整体理解而更加深入地了解和把握所要研究的教育事件。 教育叙事研究结果的成文方式也体现出强烈的自然主义的风格。教育叙事研 究采用与一般思辨语言不同的生活语言，以故事的形式叙述的文本保存了生活世 界中的机缘、细节和流动性，更具情境性，更能体现生命的鲜活和律动。 ( 二) 意义诠释性 教育叙事研究的目的是研究者通过对研究对象个人经验的深描，挖掘蕴藏于 教育事件背后的意义。一方面，叙事本身就携带着意义，叙事的过程就是意义诠 释的过程。研究对象在叙事过程中，自身的想象力决定着叙事的内容、情节以及 对个体生活的意义，叙事过程也就是对自身的身份与教育生活意义的诠释过程。 另一方面，研究者要对研究对象的个人经验和意义建构进行再诠释。研究者置身 于教育的自然情境中，尽量搁置自己的主观偏见，在倾听研究对象的故事的同时， 要不断思考对方是如何看待自身的经历的，并且要将研究对象的故事放在特定的 背景下理解。同时，研究者要以自身的体验理解研究对象的经验，在双方的交流、 互动中达到视界的融合。 ( 三) 反思性 山东师范大学硕士学位论文 教育叙事研究重视反思，教育叙事研究的过程就是研究者和研究对象不断反 思的过程。一方面，研究对象在叙事过程中，对自己的教育日常实践进行反思， 通过回顾经历、总结经验和质疑问题，达到对问题的醒悟、理解和深化。反思奠 基于经验，又超越经验，叙述者通过个性化的叙述，从经验的反恩中提炼出个人 实践性知识，凝结成个人实践智慧。个人实践性知识和教育智慧体现在日常教育 实践中，就是教育者教育行为的改进。另一方面，研究者以研究对象的叙事为载 体，从多个视角反思教育理论与实践，诠释教育经验及其意义。 ( 四) 开放性 传统研究方法在于寻求普适性的教育规律，从而为教育活动提供一套固定 的、现成的答案，但是由于其量化研究追求的精确化，抽象性而远离教育日常生 活，从而导致理论与实践紧张。叙事研究的目的不在于寻求普适化的教育规律， 而注重具体教育问题的解决，教育经验的意义重构和教育主体的发展，并期望激 发共鸣，使倾听者与阅读者获得基于自身的启示，因此叙事研究具有开放性的特 征。这也决定了叙事研究的结果是个体性、情境性、带有价值取向和主观色彩的 知识，而不是普适性、客观化的知识。 ( 五) 研究者与研究对象是一种平等的交往关系 传统的教育研究方法论要求研究者要客观并与研究对象保持适当距离，以保 证研究结果没有主观偏见。教育叙事研究则在不同程度上接近研究对象，并有意 融洽研究者和研究对象的现场经验，研究现场不再是隔岸观火，现场与研究者密 切相关，是研究者的考察对象。传统教育研究方法追求客观中立、价值无涉，因 而研究中要避免主观因素的干扰。而教育叙事研究是对个体生活意义的阐释和理 解，而不是对某种事实进行说明。人与人之间的理解是在平等交往的基础上，在 对话中展开的。在对话中，个体以自身的体验去理解他人的体验，最终达到视界 的融合。在教育叙事研究中，研究者与研究对象是一种平等的交往关系，只有在 这种关系的基础上，研究者与叙事者才能达到相互的理解，也只有这样，研究者 才能对研究对象的叙事做出合理的解释。 第二章教育叙事研究的缘起 1 3 山东师范丈学硕士学位论文 教育叙事研究是在后现代思潮的影响下，伴随着现象学、解释学理论和叙事 研究方法在人文社会科学领域的广泛应用而产生的一种教育研究方法。后现代哲 学思想、现象学、解释学和文学为叙事理论教育叙事研究提供了深厚的理论基础。 在教育领域，教育研究范式由追求普适化的教育规律向探寻情境化的教育意义转 换，教育研究的叙事学转向成为必然。2 0 世纪8 0 年代以后，教师专业发展成为 各国关注的焦点，教师成为研究者、教学反思者的呼声越来越高。教育叙事研究 由于重视教师经验而成为教师人人能够参与、乐于参与的教育研究，这在很大程 度上促进了教育叙事研究的产生和发展。 一、教育叙事研究的理论基础 教育叙事研究的理论基础是厚重而宽泛的，后现代哲学思想、现象学、解释 学理论和文学叙事理论是教育叙事研究直接的理论源泉。 ( 一) 后现代哲学思想 1 、后现代哲学思想及其特征 后现代主义是2 0 世纪5 0 年代末、6 0 年代初在欧洲国家思想、文化领域兴起 的一股思潮。但是对什么是后现代主义，却众说纷纭、莫衷一是。后现代哲学作 为后现代思想的哲学基础，同样没有一个公认的定义。但是有一点可以肯定，即 “后现代哲学所讲的后现代( p o s t m o d e m ) 主要不是指时代化意义上的 一个历史时期，而是一种思维方式。”【1 8 l 这种思维方式，概括地说，表现为否定 性思维、多元化思维和差异性思维。 第一是否定性思维。后现代主义反对现代主义所信奉的基础主义、本质主义 和表象主义，反对总体性、同一性，表现出强烈的否定性思维倾向。利奥塔考察 了后现代知识状况，认为与现代知识状况强调元叙事( m e t a n a r r a t i v e ) 、合法化和 对同质化的道德律令相反，后现代知识反元叙事和反基础主义，回避宏大合法化 图式而拥护异质性多元性。强调后现代是“对宏伟叙事的怀疑”，坚持对宏伟叙 事话语霸权的颠覆，相信在普遍适用的宏伟叙事失去作用时，具有有限性的“小 叙事”将会成为人们生命中的具体意义和价值。1 1 9 第二是多元化思维。后现代多元化思维积极维护事物的多样性和丰富性，坚 决反对任何试图将自己的选择强加于别人，使异己的事物屈服于自己意志的霸权 野心。后现代主义者主张用多视角、多元化的方法看待事物。在他们看来，同一 1 4 山东师范大学颈士学位论文 种现象、同一种事物，用不同的眼光、从不同的角度看来，可以有完全不同的意 义，导致相异甚至相悖的结论和结果。后现代哲学家德利兹认为，多元论的观念 事物有许多意义，有许多事物，一事物可以被看成各种各样是“哲学的 最大成就”。费耶阿本德在反对传统的理性主义一元方法论的基础上，提出多元 主义方法论。他认为不存在什么纯粹理性的科学方法，也不存在任何一种单一的 规则或方法，能够构成一切研究的基础，并保证它是科学的可靠的。多元主义方 法论反对普遍适用的、单一的、独断的、永恒不变教条式的方法，而主张非理性 的、开放的、自由的、神话的、富有生命力的方法，凡能揭示自然界的一切方法 都可采用，其核心原则是“怎么都行”( a n y t h i n g g o e s ) 。 第三是差异性思维。与现代主义追求中心性、同一性不同，后现代主义强调 边缘性、差异性。利奥塔强调，在后现代时期，那种以单一的标准去裁定所有差 异或统一所有话语的“元叙事”已被瓦解，自由解放和追求本真的“两大合法性 神话”或两套“堂皇叙事”已消逝。将当代科学重新加以合法化，意味着应该尊 重各种话语的差异，依照不同的游戏订出不同的规则。后现代意向在于求异( 差 别) 而不是求同( 共识) ，达成正确思想的实现靠的不是同一性的中心话语的维 系作用，而是靠语言游戏的异质多重本质。因而应倡导打破中心论和专家式的一 致性，以更深广的气度去宽容不一致的差异性标准。这种求差异求边缘的思维方 式，对那种求中心求同一的现代性哲学思维来说，是一种根本性的转向。l 捌 2 、教育叙事研究的后现代精神 后现代哲学的否定性、多元化和差异性思维方式，与现代哲学所追求的绝对 性、同一性、整体性形成强烈的反差。后现代哲学思想渗透到教育领域中，引起 了教育思维方式的深刻变革，并成为教育叙事研究的哲学基础之一。奠基于后现 代哲学思想之上的教育叙事研究，无论是研究的内容和过程，还是研究的目的和 结果，都体现出鲜明的后现代精神。教育叙事研究的是个体的教育经验。教育叙 事中所叙之事是教育自然情境中发生的真实事件。叙事研究把教育经验置于中心 地位，通过对经验的不断反思，逐步形成对教育意义和本质的认识 教育叙事研究是研究者与研究对象平等交往的过程。教育叙事研究中研究者 与研究对象是一种平等交往的关系，研究者与研究对象在平等交往的基础上，在 相互的交流对话中，以自身的体验去理解他人的体验，最终达到视界的融合。 山东师范大学硕士学位论文 教育叙事研究的目的是揭示故事背后的意义。传统研究方法由于追求精确 化、客观性而远离教育日常生活，从而导致理论与实践紧张。教育叙事研究的目 的不在于寻求普适化的教育规律，而注重具体教育问题的解决，教育经验的意义 重构和教育主体的发展。 教育叙事研究的结果具有开放性。教育叙事研究的结果追求的不是精确的、 唯一的答案，而是对教育意义的理解和诠释。教育实践活动的复杂性、丰富性和 多样性，决定了对教育意义的理解和诠释是多元、异质和开放的。 ( 二) 现象学 德国哲学家胡塞尔创立的现象学广泛应用于2 0 世纪人文社会科学领域。现 象学的生活世界理论、交互主体性理论和现象学方法成为教育叙事研究直接的理 论来源。 1 、现象学理论 第一是生活世界理论。胡塞尔针对“科学世界”的危机创立了“生活世界” 理论。胡塞尔认为，在科学和哲学产生以前，存在一个前科学和前哲学的生活世 界，这个日常生活世界是“唯一真实的世界”。“生活世界是一个始终在先被给予 的、始终在先存在着的有效世界，但这种有效不是出于某个意图、某个课题，不 是根据某个普遍的目的。每个目的都以生活世界为前提，就连那种企图在科学真 实性中认识生活世界的普遍目的也以生活世界为前提。”【2 1 l 因此，生活世界是一 个奠基性的世界，是人类一切知识和认识的前提和基础。“科学世界”是从“生 活世界”中分化出来的、以概念原理和规律规则构成的客观世界。“科学世界” 的发展为人类带来巨大的物质财富的同时，造成了人类精神世界的危机。只有重 返“生活世界”，才能解决人类的生存危机。重返生活世界，就是要唤回被遗忘、 被遮蔽的由人们的交互主体性所构成的生活世界的丰富意义。 第二是交互主体性理论。胡塞尔认为，“交互主体性”包括“纯粹心灵 的交互主体性”和“先验交互主体性”。前者是指入与人之间的相互理解、尊重 和对话，后者是先验哲学的研究对象。经过海德格尔、伽达默尔和哈贝马斯的发 展，交互主体性主要在前一种意义上使用。“交互主体性”也称“主体间性”，是 指两个或两个以上的主体交往的共同有效性。一方面人在交往中都是主体，人与 人之间要相互理解和尊重；另一方面，人与人在交往中总是有某种共同的东西把 山东师范大学硕士学位论文 彼此联系起来，相互影响、相互作用。胡塞尔认为，传统认识论的主客体二元对 立的思维方式导致了个人主体性的过度膨胀，个人在交往过程中倾向于把对方看 作可以支配的客体，从而导致人与人之间关系的紧张和冲突。“交互主体性”理 论的提出突破了自然本体论中主客体关系的局限，促进了社会本体论中人与人之 间“共主体”关系的形成。 第三是现象学方法。胡塞尔的现象学方法包括本质直觉的方法和先验还原的 方法，实际上分为三个步骤。现象学方法的第一步是“现象还原”。现象还原通 过“中止判断”的方式完成。“中止判断”即悬置( e p o c h e ) 是现象学方法的首 要因素。胡塞尔的“中止判断”目的在于对一切间接的知识和判断“存而不论”， 面直接集中于直接的知识；将传统的或道听途说的知识和判断用“加括号”的形 式“括”起来，目的是用于帮助找到可靠的开端，以确保绝对的客观性。【2 2 l 现 象学方法的第二步是“本质还原”。本质直观的方法就是以获得非经验的、无预。 先假设的本质和本质规律为目标的一种认识方法。本质直观的方法的基本原则是 “面向实事本身”。现象学方法的第三步是“先验还原”。要求从现象中彻底排除 事实性，把认识主体当作纯粹的先验意识，返回到先验的自我。现象学方法具有