（课程与教学论专业论文）价值判断教育研究——以品德与社会课为例.pdf

摘要 今天，中国以及整个世界都进入了一个重大的社会转型期，在物质生活变得日益富 裕的同时，新的道德问题也随之而来。尤其是青少年的道德失范、价值观混乱等现象， 已引起了整个社会的关注然而面对这些问题，传统的道德教育己显得力不从心 社会科课程足在新一轮课程改革中诞生的- - 1 3 通过让儿童认识社会，培养其公民素 质的综合课程。尤其是小学品德与社会课，它逐渐代替传统的思想品德课，成为我国小 学实施道德教育的新阵地，担负起了道德教育和社会适应性教育的双重重任。如何更好 地发挥它在价值观教育和道德教育中的作用，成为了本文研究的主题。 本文试图运用西方两大道德教育思想阶值澄清理论和道德认知发展阶段理论， 从培养学生的价值判断能力入手，在品德与社会课的教科书设计、课堂教学方法方面进 行一些尝试性的探究。全文共分四个部分： 导言通过对社会现象和实际课堂教学的观察，提出了研究的源起，并引入价值判断 教育，随后对相关概念做出界定。之后阐明了本文研究的意义、创新之处、研究方法以 及论文框架。 第一章阐述了价值判断教育的理论基础价值澄清理论和道德认知发展阶段理 论。分析了这两大道德教育理论的产生背景、主要观点、研究方法、实施策略等，为我 研究价值判断教育提供理论基础。 第二章描述了笔者对价值判断教育的构想。先从历史的角度分析了我国长期以来缺 乏价值判断教育的原因，并提出了价值判断教育的迫切性和必要性。然后吸取了两大道 德教育理论的精髓，结合现代教育理念，从实施载体、课程目标和课程内容方面构想了 价值判断教育的框架。 第三章具体阐述了价值判断教育的实施策略。结合笔者参与品德与社会教科书 编写和课堂教学观摩的经历，借鉴美国和日本社会科教科书及教学实践的成功经验，从 教科书设计、教学指导方法两方面详细阐述了实施价值判断教育的策略，力图寻找一条 推动我国价值观教育和道德教育的新路。 关键词：价值判断教育，价值澄清，道德发展阶段，品德与社会 t h eg r e a tc h a n g e sh a v et a k e np l a c ei nc h i n aa n de v e na l lo ft h ew o r l d , w h i c hm a k e s p e o p l eh a v ec h a n c et oe n j o yt h e i rr i c hl i f e a tt h es a m et i m en e wm o r a lp r o b l e m sa p p e a r e ： t h ew h o l es o c i e t yh a sp a i dm o ”a u e n f i o nt ot h ef a c t st h a ta r ed i s o r d e r e dm o r a la n dv a l u e f a c i n gm 乩t h et l a d i f i o n a im o r a le d u c a t i o nl o o k ss ow e a k s e c t a ls t u d i e sw a sb e mi nt h en wc u r r i c u l u mr e f o r m i ti st h ec n r r l c u i n mt ol e t c h i l d r e nk n o wt h es o c i e t ya n dh e l pt h e ms c tu pc h i z e n s h i p n cs u b j e c to fm o r a l i t ya n d s o c i e t yh a sb e e ni nc h a r g eo ft h em o r a le d u c a t i o ni n s t e a do ft h et r a d i t i o n a lo o e ，e s p e c i a l l yi n p r i m a r ys c h o o l s i ns p i t eo fm o r a le d u c a t i o n , t h en e ws u b j e c ti sa l s oa i mt os o c i a le d u c a t i o n h o wt om a k ei th a v em o r ef u n c t i o n si st h et i s s u eo fm ys t u d y it r yt 0a p p l yt h et w om o r a le d u c a t i o nt h e o r i e si nw e s t e r nc o u n t r i e s w h i c ha r ev a l u e s c l a r i f i c a t i o na n dc o g n i t i v e - d e v e l o p m e n t a lt h e o r y , t om y s t u d yo fv a l u ej u d g m e n te d u c a t i o n a r o u n dt h ef i e l do ft e x tb o o k sd e s i g na n dt e a c h i n gm e t h o d sa b o u tt h es u b j e c to fm o r a l i t ya n d s o c i e l y m yp a p e r i sd i v i d e di n t of o u rp a r t s f o l l o w s t h cf i r s tp a r tp u t sf o r w a r dt h er e d , o ho fm yr e s e a r c ha n dt h ed e f i n i t i o no ft h ev a l u e j u d g m e n te d u c a t i o n t h e nd e f m et h ei n t e r r e l a t e dc o n c e p t i o n s ，f o l l o w e db yt h em e a n i n g 、 c r e a t i v i t i e s 、a p p r o a c h e sa n dc o n f i g u r a t i o no fm ys t u d y t h es e c o n dp a r tf o r m u l a t e st h et h e o r yb a s i so fm ys t u d y , w h i c ha r ev a l u e sc l a r i f i c a t i o n a n dc o g n i t i v e - d e v e l o p m e n t a lt h e o r y , f r o mt h e b a c k g r o u n d 、m a i np o i n t s 、r e s e a r c h a p p r o a c h e sa n di m p l e m e n tm e t h o d s t h et h i r dp a r tc l a i m st h ei m p o r t a n c ea n dn e c e s s i t yo ft h ev a l u ej u d g m e n te d u c a t i o n , s u p p o r t e db ya n a l y z i n gt h eh i s t o r i c a lr e a s o u sf o ro u rc o u r t 时l a c kt h i sk i n do fe d u c a t i o n i t a l s o e x p l a i n sb r i e f l ya b o u tm yc o n c e p t i o no ft h ev a l u ej u d g r a e n te d u c a t i o n ，w h i c hc o n m s t h ei m p l e m e n t a lc a r l i e r 、c u r r i c u l u ms t a n d a r d sa n dc u r r i c u l u mc o n t e n t s c o m b i n i n gw i t hm ye x p e r i e n c eo fw r i t i n gt h em o r a l i t ya n ds o c i e t yt e x tb o o ka n d w a t c h i n gt h er e a lt e a c h i n g , a l s oc o m p a r e dw i t ht h es o c i a ls t u d i e si a m e r i c aa n dj a p a n , t h e l a s tp a r te x p l a i n st h em e t h o d so fd e v e l o p i n gt h ev a l u ej u d g r a e n te d u c a t i o ni nd e t a i l s , f r o m t h et e x tb o o kd e s i g nt ot e a c h i n gm e t h o d s m yp u r p o s eg o e st of i n dau e ww a yt od e v e l o p 0 u 1 8 c i v e s v a l u ee d u c a t i o na n dm o r a le d u c a t i o n k e yw o r d s ：v a l u ej u d g m e n te d u c a t i o n , v a l u e sc l a r i f i c a t i o n , c o g n r i v e - d e v e l o p m e n t a l t h e o r y , m o r a l i t ya n ds o c i e t y 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及取得 的研究成果据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文不包含其 他个人已经发表或撰写过的研究成果对本文的研究做出重要贡献的个人 和集体，均已在文中作了明确说明并表示谢意 懈名：丝哺乎山 学位论文授权使用声明 本人完全了解华东师范大学有关保留使用学位论文的规定。学校有 权保留学位论文并向国家主蕾部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质 版有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进入学校图书 馆被查阅有权将学位论文的内容编入有关数据库进行检索有权将学位 论文的标题和摘要汇编出版保密的学位论文在解密后适用本规定 导师签名：加屯谤置 袋 名 九一 签 九一 者 生 作 盘 罩 导言 一、问题的提出 随着改革开放和市场经济的迅速推进，人们的物质生活极大丰富，但与此同时，我 国社会经济成分、组织形式、就业方式、利益关系和分配方式也在发生者变化，加之潮 水般涌入的外来思想文化和飞速发展的信息技术，使得人们传统的生活方式、思想观念 和价值取向遭n t 猛烈冲击。在这样的大转型、大碰撞的时代，为数不少的人，在价值 标准和道德原则方面陷入了迷茫，甚至混乱，其中最为引人关注的当数现阶段青少年的 价值和道德危机。青少年暴力行为、青少年犯罪、沉迷网络虚拟世界、自杀等现象在全 世界普遍存在，他们对应该坚持什么或反对什么，应该倡导什么或抵制什么，什么是值 得崇尚的、什么是应该批判的，几乎失去了应有的判断力，掉进了虚无主义的泥潭。这 些现象引起了政府和社会各界的广泛关注。人们深切地感受到加强和改进未成年人思想 道德建设的重要性和紧迫性，并为此采取各种措施在校内校外开展多种形式的道德教育 活动。 、 实际上，在我国思想道德教育一直是得到强调的。中国向为礼仪之邦，自古道德教 育就居突出地位古代汉语中的“德”即“得道”，包括“外得于人”和“内得于己”。 所谓“内得于己”即“身心自得”，所谓“外得于人”即“施惠泽使人得之”。一个人追 求自我完善，是一种道德境界；而与人为善，亦是一种道德境界。中国人一直追求“做 人的道理”，“做人”就是国人对道德修养的最高追求。在建国后，我国一直受前苏联教 育理论的影响，从小学至大学开设了系统的思想道德课程。这曾对建国后几代人的观念、 行为产生过良好的“催化”作用。然而，改革开放后，迄今为止的思想道德教育模式不 能再适应社会变化的需求。传统模式的道德教育日益显现出它的缺点t 忽视人的千姿百 态的差异，忽视人的个性发展；往往把道德、品德从人的生活、社会生活中剥离出来， 反映在课程设置上就是品德课程的学科化倾向，所建构的课程往往是自成一体的、根据 德目设计课程体系的德目主义课程。教学内容则主要以讲故事的方式呈现，每个故事都 是一个“德目”的具体化。且故事多选自领袖、伟人、英雄的事迹等，反映的是做“圣 人”或“君子”的道德要求，而不是普通人必须坚守的道德底线。由于所规定的课程目 标过于理想化，所选内容较为威人化、程式化，加之教学方法形式单一，存在单纯灌输 和空洞说教的现象，脱离了儿童的现实生活忽视了儿童的心理发展特点。 近年来，教育工作者日益认识到我们的教育如果脱离生活和心理发展特点去培养人 的品德和价值观，必将使这种教育因为失去生活的依托而流于形式。在新一轮课改中， 一门综合性的社会课程一品德与生活品德与社会孕育而生。它将原有的思想 品德教育与社会学科综合在一起，从儿童的社会生活出发，培养学生的良好品德和社会 适应性。 2 0 0 5 年暑假，我有幸跟随导师参与了上海市科技教育出版社品德与社会四年 级下教材的编写，近半年的编写过程让我第一次走进基础教育的第一线，第一次零距离 地接触真实的课堂，第一次怀着研究的心态看待每一节课，也正是在考察小学品德与社 会课教学的过程中，我发现在现实课堂中依然存在不尽如人意的地方： 课堂上总有那些百无聊赖的学生，他们不管周围发生了什么事情，他们对老师的提 问漠不关心，对同伴的邀请无动于衷，只是自顾自地沉浸在t l 己的思想乐园中。我看到 了喜欢幻想的学生，他们的兴趣广泛但转瞬即逝。他们常常满怀兴致地参与课堂活动， 但他们的热情有如过眼云烟。我看到了众多的盲从者。尤其在小组合作学习中，这样的 学生不乏少数，他们从来不做决定，好像决定权永远与他们无缘，他们习惯了服从，当 把决定权交到他们手中时，他们表现出的是不知所措。我还看到了一味指责和反抗的学 生。他们已经习惯了这样的“批判性”思维，一味怨天尤人，给我的感觉是他们无法澄 清自己的思想，于是便竭力反对别人从而获得某种自我认可。为什么在新的教育理念下 开展的教学仍然有这样的现象呢? 我们发现，虽然教育改革倡导的教育理念变了，但教师的观念、教学的方式、应对 学生思维和行为变化时的方法并未发生根本性变化；虽然我们的教科书变了，但在引发 学生兴趣、改变学生的学习和思维方式、培养学生价值观念方面仍显得力不从心。我认 为，问题的关键在于我们仍然缺乏能指导道德教育实践的方法论，而本文倡导的价值判 断教育的策略即是有效地实施道德教育、价值观教育的途径之一。 价值判断教育的目的有二：第一是形成清晰的价值判断标准，以做出合理的选择； 第二是具备良好的社会适应技能。前者侧重于培养学生如何清晰地表达自己的观点，如 何全面分析问题、做出愈发合理的判断和选择；后者侧重于培养学生如何看待与自己不 同的观点，如何与他人交往，从而学会与拥有不同价值观的人共生。这些也正是价值观 教育和道德教育所追求的目标。因此，寻求相关的理论支持来完善教科书的内容、改变 培养学生道德品质的方式，开发通过培养价值判断能力来改进道德教育的教学方法，成 为了本文行文的目的和主要内容。 在寻求理论支持的过程中，对价值澄清理论和儿童道德发展阶段理论的研读，给了 我重要启示，我发现这两大理论的主导思想和策略方法对于解决当前的价值危机和道德 危机很有帮助。本文基于对这两大很有影响力的道德教育思想价值澄清理论和与其 同期的柯尔伯格道德认知发展阶段理论的研究，针对现阶段我国道德教育现状和上述学 生在课堂上和生活中表现出来的行为、情感问题，提出了培养学生价值判断能力的必要 性以及方法，并分析和借鉴美国社会科教材中有关价值判断内容的设计思路，从社会科 教科书的设计和课堂教学两方面构想我国开展价值判断教育的途径和策略。 2 二、概念的界定 1 价值 现代西方近半个世纪关于价值是什么的争论似乎投取得什么成果，这里不妨借鉴价 值澄清学派拉斯思等人有关“价值”的观点。他们认为价值源于个人的经验，是在“评 价过程”( v a l u i n gp r o c e s s ) 中产生的，评价过程的结果即为“价值”，因此，要成为 有价值的事物必须同时经过以下三个过程，符合以下七个标准： 选择：( 1 ) 自由地选择，选择的过程不能存在强迫，个体在被赋予充分的主动权 时做出的选择，对他来说才更重要；( 2 ) 从各种可能选择中进行选择。当给予个体充足 的选择余地时，把此事物归属与价值的范畴才有意义；( 3 ) 对每一种可能选择的后果进 行审慎思考后作出选择，只有当个体明白无误地理解和思考每一种可能选择的后果之 后。他才不会凭冲动轻率地做出选择。 珍视：( 4 ) 珍爱，对选择感到满意，价值源于我们乐意做出的选择；( 5 ) 愿意向 别人确认自己的选择，愿意让别人知道我们的选择，甚至愿意为之辩护。 行动：( 6 ) 将选择付诸行动，只空谈某事而从不躬行实践的个体所涉及的决不是 价值；( 7 ) 按照某种生活方式不断重复地进行行动，只在生活中出现一次的事物不能被 看作是价值，价值往往持续存在。 2 价值观 中国大百科全书将价值观定义为：主体对客观事物按其对自身及社会的意义或 重要性进行评价和选择的标准。从社会学角度看，一个人或组织的价值观是指他或他们 所认为重要的道德原则和信仰，它是在与自然抗争和努力适应不断改变的环境过程中形 成的对整个世界、社会和他人的看法和审美观。 价值观始终与形成和检验它们的经验相联系，对任何个体而言。价值观都是在一系 列环境中锤炼成某种生活方式的结果。经过充分锤炼，人们常常会形成某种评价和行为 方式，某些事物被视为正确的、值得向往的抑或有价值的，这些事物就成为我们的价值 观。它对个人觚想和行为具有一定的导向或调节作用，使之指向一定的目标或带有一 定的倾向性。价值观并不是一成不变，它会随个体经验的发展成熟而发展成熟。一般而 言，价值观很少以单一而抽象的形式起作用，其中牵涉到复杂的判断，可能包含事实判 断、道德判断或者价值判断。 3 价值判断 为了更全面地了解价值判断的内容，下文将其与事实判断和道德判断进行了比较 价值判断与事实判断 价值判断和事实判断是入们的两种思维活动，通过不同的思维活动人们获得截然不 同的知识，因此分析两者的区别和联系，可以从二者指向的不同知识类型着手。借鉴日 1 i 美】路茹斯拉斯思著；价值与教学谭松贤译，浙江教育出版社2 0 0 3 年，第巧页 3 本学者岩田一彦的观点，知识分为事实关系类知识和价值关系类知识。其中，对事物和 现象的描述、分析，对现象间关系的说明以及对事物概念的界定等均属于事实关系类知 识：而规范性知识，如“因为所以应该( 所以不能) ”等人们行动的规范，则属于 价值关系类知识，它帮助人们回答“选择哪一个”的问题。不同的知识种类指向不同的 思维活动( 如下表) 1 ； 知识的种类思维活动 描述性知识 事实判断 分析性知识 事实关系类知识 说明性知识 推理 概念性知识 价值关系类知识规范性知识价值判断 但二者并非相互排斥，因为价值判断要以事实关系类知识为依据，而充分占有事实 关系类知识有助于提高价值判断的能力，二者相互促进。如前所述，价值是个体经验的 产物，不同的经验使得不同个体对规范性知识的认识和选择产生差异，可以说，个体的 价值判断取决于其自身对事物的认识能力，换句话说，个体经验越丰富，对事物的认识 越全面，对现象的分析越深入，那么对种种现象间关系的说明和把握就越准确，基于此 做出的价值判断就越趋向合理。尤其在处理价值对立问题时，作为价值判断之依据的事 实关系类知识就显得尤为重要了，背景知识越多，做出的预测越科学，判断就越准确， 如果事实关系类知识太少，一旦获得新的信息，就不得不重新做出价值判断。 价值判断与道德判断 价值包括好坏、利弊、善恶、美丑等各种具体价值，因此，价值判断包括道德判断， 功利判断、审美判断、法律判断、学术判断等。按照杜威的看法，道德判断是一种价值 判断，而价值判断并不限于具有道德意义的事情。只要我们对对象或行为做出评价、比 较，我们都在形成一种价值判断。杜威甚至认为我们在对待天气这样的自然事件时也不 满足于单纯的外在陈述，因为所有的判断都意味着给某物赋予价值，即便它有时是隐含 着的，而它在具体的情境中往往会一一显露出来。 4 价值判断教育 价值判断教育是培养学生价值判断能力的一种教育活动。它以学生的个体经验为中 心遵循学生道德认知发展的阶段性特点，用真实的社会问题，引起学生的认知冲突， 激发他们思考、分析和解决问题的欲望，并引导他们在调查研究的基础上，用充分的事 实依据来支持自己的观点，最终做出合理的价值判断和选择。 1 【日j 市川博主编：杜会科的使命与魅力日本社会科教育文选 ，沈晓敏主译，教育科学出版杜2 0 0 6 年，第 1 3 7 页 4 通过价值判断教育，我们要让孩子能够确定什么是值得珍视的、什么是值得他们为 之付出时间和精力的；通过价值判断教育，我们要让孩子接触真实的社会，让孩子树立 公民的责任和意识，具备适应社会的能力。 但是，我们必须认识到，价值判断教育并非治疗使儿童和教育者深感苦恼问题的万 应灵药。因为，并非所有道德、情感等问题的症结都在于缺乏价值判断能力，即便是有 关道德、价值观方面的问题也不能仅仅依赖价值判断教育来解决，它只是培养学生判断 力、选择力的教育活动之一。这种方法的实施需要教师敏锐的观察和长期经验的积累， 这也为开展价值判断教育增加了难度。 三、研究意义和本文的创新之处 有关价值判断教育的最具权威的理论，当数美国的价值澄清理论和道德认知发展阶 段理论。这两种理论也是当今美国道德教育领域两大最有影响力的理论流派。在我国， 有不少学者对这两太理论也做了深入的研究，但是这些研究主要停留于对观点的描述与 分析，缺乏将该理论用于教学实践的应用研究。尤其是价值判断教育领域，不论是理论 还是实践，都很少有人涉及。本文借鉴、吸取了这两大理论的合理部分，结合建构主义 情境观和对话理论的思想，并将其共同用于指导价值判断教育的开展，试图开辟一条具 有本土特色的价值判断教育的道路，实则为一种新的尝试。 第二，通过翻阅有关道德教育的文献资料，我发现我国道德教育的宏观研究主要表 现在探讨国内外道德教育的理论和模式、分析我国道德教育存在的问题及对策、探索道 德教育的实施途径和方法等。微观研究主要体现在道德教育与学科教育、职业教育的结 合等方面。通过对某一具体教学活动的研究来开展道德教育，这样的研究并不多见本 文从一个小的切入口价值判断教育，进行剖析，以期探索道德教育的新路。 此外，品德与社会课程作为一门新兴学科，有关它的理论研究和实践研究都还处在 不断发展和完善的过程中，许多教师仍不能摆脱传统思想品德课教学方法的束缚，这都 给教师开展教学带来了一定的困难。我的研究关注的正是教师教学的现实需要通过剖 析真实的课堂教学案例，来阐述有关价值判断教育的教学方法，这使得我的研究更具可 操作性，为教师的课堂实际教学，尤其在培养价值判断能力方面，提供方法论上的指导。 四、研究方法和框架 本文以品德与社会课为例。围绕教科书设计和教学方法，对价值判断教育进行研究。 研究主题的应用性特点决定了本文的研究方法一文献研究法和案例分析法 文献资料的收集主要有两种途径：相关中外文书籍及文献资料( 包括理论书籍和国 内外社会科教科书) 、网络资源( 包括网络数据库中的资源和其他网络资源) 。本文通过 对相关文献资料的系统梳理和分析，研究了道德教育的理论和实践，结合对中外社会科 5 教材的深入考察，完成本论文理论层面的构建。其中，导言中对概念的界定，第一章对 两大理论流派的思想梳理，以及第二章中对品德与社会课程标准的研究，对美国社会科 教科书的分析均属文献研究法。 案例分析法集中表现第三章，它是完成本文实践层面构建的重要一步。该章选取我 国品德与社会课的课堂教学实录进行分析，指出教学活动中存在的问题以及解决的办 法。另外，呈现日本社会科教学中比较成功的案例，通过对案例的剖析得到启示。 6 第一章价值判断教育的理论基础 一般说来，在当代欧美乃至全球绝大多数国家的道德教育领域中，道德认知发展阶 段理论、价值澄清理论、社会学习理论以及人本主义理论一起，几乎形成了一个四分天 下的局面，其中，价值澄清理论和道德认知发展阶段理论可以说是当今美国道德教育领 域两个最具影响力的理论流派。美国道德教育重视公民的民主权力，其教学目标重视逻 辑思维能力和判断能力培养的特点与此有很大关联。 虽然中美两国社会制度、文化背景殊异，所出现的问题在性质上亦有根本的不同， 但所面临和经历的社会由封闭到开放，人们的价值观由单一到多元，由固定到多变的历 史过程却有许多相似乃至共同之处，因而在道德教育的历史和改革经验上便有共通的可 能。本文对这两大道德教育理论进行研究，分析其产生的社会背景、主要观点、研究手 段、策略方法等，借鉴其合理的部分，希望籍此来推动我国价值判断教育的开展。 第一节价值澄清学派关于价值判断的研究 价值澄清学派( v a l u e sc l a r i f i c a t i o n ) 产生于2 0 世纪6 0 年代的美国。之前，美 国强调父母、宗教、价值观和道德教育的一致性，这一时期的价值观教育方法主要是以 说服和榜样示范为主。6 0 年代以后，美国爆发了一场理想主义文化运动，在种族、性 别、地位和社会待遇方面争取平等机会的民权运动风起云涌。6 0 年代后期到7 0 年代， 虽然美国经济得到了很大发展，但是社会生活却发生了巨大的变化，人们的道德堕落现 象日趋严重，社会道德水准每况愈下，如吸毒、酗酒、性解放、同性恋、离婚和堕胎等， 这些都向传统的道德观念和价值标准提出了严峻的挑战。人们发现现代社会已经完全改 变了传统单一的社会结构，电视、电影、报刊、书籍、电脑等各种传播媒介给儿童提供 更多信息和选择的同时，也使儿童置身于前所未有的价值观混乱之中，以灌输和说教为 主的传统道德教育对此已经显得无能为力。此外，在这一时期，美国两代人之问的关系 更加紧张，学校里出现了一种新的反权威精神，“不要相信年过3 0 的任何人”之类的口 号在美国学生中具有很强的号召力，甚至有一些黑人学生在课堂上大喊“学校是一听道 德垃圾罐”，此时，教师也只能保持沉默，学校教师的权威受到很大削弱。在这种状况 下，社会对青少年的道德教育形式、内容和方法也相应地提出了新的要求，这使得道德 教育和价值观教育也必然反映出这种变化。教师们开始不再仅仅使用说服和榜样的方 法不再把自己的价值观强加给学生，把自己的作用仅仅局限于向学生传授信息和技能。 他们开始鼓励学生澄清自己的价值观，学习更高层次的道德推理和价值观澄清技术。他 们意识到，良好的课程应该帮助年轻人学会如何进行道德推理、如何做出负责任的决定， 7 同时使他们的生活更具有个人满意感和社会建设性。一些道德教育理论家尝试探索新的 途径以促进学生道德水准的提高，在众多道德教育流派中，价值澄清学派从价值观混乱 的角度入手提出了价值澄清模式，在实践中产生了其他学派不可比拟的影响。 一、价值澄清学派的理论基础 价值澄清学派以人本主义心理学为思想基础，深受当时人本主义者马斯洛和罗杰斯 等人思想的影响。人本主义比较注重人自身的价值，注重发挥人的潜能和能力，倡导独 立自主地发现和以开放的心态探索生活的真谛。两者都强调潜能、经验对价值的决定作 用，人本主义关心人的心理健康和心理治疗，在罗杰斯看来，道德教育乃至全部教育的 目的就是培养和发展个体的“自我意识”( s e l f - c o n s c i o u s n e s s ) ，马斯洛则认为教育 的目的是“自我实现”( s e l f - r e a l i z a t i o n ) ；价值澄清学派也致力于改善受价值观困 扰的儿童，认为人本身就有自己的价值观，只不过没有认真加以辨析，投有引发出来向 公众袒露而己，如果设计一种外部情境和气氛，每个人都会澄清自身固有价值观的真实 面目。 价值澄清学派还受到杜威经验主义和萨特存在主义道德哲学的影响。 该学派代表人物拉斯思自称：价值澄清更直接地源自约翰杜威的道德教育理论。 杜威的道德教育理论把价值或道德的产生诉诸于个人的经验。把道德或价值的发展看作 个体经验意义的增加，是一种经验理论。杜威认为，人性本善，价值观是人所固有的潜 能，由于它不能在一开始就被清醒地意识而难以知道行为所以需要在环境影响或成人 指导下逐步予以澄清。即，人们在不断的社会经验中才能逐渐意识到自己的价值观。价 值澄清的思想，也强调经验在价值观获得中的作用，认为人们是通过经验来获得发展和 学习的，价值会随着经验的发展、成熟而发展和成熟。价值澄清和杜威的道德理论一样 都强调道德或价值是发展的过程，是一种过程理论，而非结果。杜威认为道德发展的过 程就是主体对在一定情境下产生的目的进行推理并最后付诸实践检验行为后果的过程。 价值澄清的评价过程就是个体对所选择行为的思考、评估、检验并形成一定生活方式的 过程。 存在主义的代表人物萨特主张“自由至上”，以自由为一切选择的价值标准。也就 是说，凡是实现人的自由目标的都是有价值的，也是道德的所以“行动”这一概念在 萨特的伦理学中有重要意义；一切都是通过人的自由选择、策划和行动来实现的。从某 种意义上说，人就是他的行动的总和。存在主义对价值澄清的影响表现在两个方面。一 方面否认普遍的、绝对的道德原则或准则，切价值或道德都是相对的、个人的，另一 方面存在主义还重视个体的自由选择，认为只有经过个人自由选择来的价值或道德准则 才能变成个人的内在信念并为之负责。 荛j 踌易斯拉期恩著 债值与教学，谭橙贤译，浙江教育出版社姗年。第3 3 8 直 8 = 、价值澄清理论的基本观点 价值澄清学派并没有一个单独的倡导者，人们一般认为，由路易斯拉斯思( l r a t h s ) 、梅里尔哈明( m h a r m i n g ) 和悉尼西蒙( s s i m o n ) 1 9 6 6 年合著的价 值观与教学( v a l u e sa n dt e a c h i n g ) ，标志着价值澄清理论作为一个独立的理论流 派正式形成，该书第一次系统地论述了价值澄清的理论和方法。他们认为，解决儿童道 德缺失问题的关键是要在学校对学生进行有效地价值观教育，这种价值观教育不是通过 灌输、说教等方法来实现的，而是通过建立一种价值澄清的过程，通过这种过程，运用 一些价值澄清的策略帮助儿童确定他们自己的价值观，并依据价值观做出道德判断、履 行道德行为，上述过程被称为“评价过程”( v a l u i n gp r o c e s s ) 。拉斯思等人关注的并 不是其经验的特定价值结果，而是用以获得那些价值的过程，他们认为，通过以上评价 过程，将有助于学生形成自我意识、明了自己的价值观，清楚自己价值观的取向及其原 因，这一评价过程也是价值澄清的过程。 价值澄清过程中最灵活的策略即为“澄清反应”( c l a r i f y i n gr e s p o n s e ) 。它是教 师针对学生所说的话或所做的事而做出的反应，旨在鼓励学生进行特别的思考。促使个 体“思索他所说的话或所做的事，进行价值澄清，逐渐更好地认识自我，检查自己的选 择，考虑他所珍视的一切以及寻思自己的生活方式”。1 拉斯思列举了具体的例子来说 明进行“澄清反应”的方法。例如，一名学生对教师说，科学是他最喜爱的学科。于是 教师对他进行了这样的引导：2 教师：确切地说，关于科学，你最喜欢什么? 学生：需要具体回答吗? 让我想想。啊呀，我说不准。我想我是一般地喜欢科学吧。 教师：在课外，你是否进行过有关科学的趣味性活动? 学生：没有，确实没有。 教师：谢谢你。 在这一事件中澄清反应促使这个学生反思自己所说的话。反思过程中，学生发现 他没有充足的证据可以证明自己喜欢科学，比如喜欢的科学书籍、参与的科学活动等， 这使得他明白，自己只是一般地喜欢科学而已，经过澄清反应，学生澄清了自己的真实 思想，发现了自己言行上的不一致，这对他日后的生活会产生一定的影响，他可能会主 动思考自己的想法是否真实，是否有理由支持自己的观点等。价值澄清的特点就在于提 出问题但不进行道德说教，使这些问题悬而未决，然后继续交谈。被提问的学生和其他 或许无意中听到这些问题的学生，很可能在空余时间静静地思索这些问题。这些问题是 和婉的刺激，促使学生进行选择和评价，并能长时期地改变某些学生的生活。价值澄清 的有效方法除了上述的对话策略外，还有书写策略、讨论策略，以及提高对结果的认识 1 【美l 路易斯拉斯愚著；价值与教学 ，谭松贤译，斯江教育 i 版杜2 3 年，第5 8 页 2 同上，第5 7 页 9 策略等。 三、对价值澄清理论的评价 价值澄清学派具有鲜明的时代性和现实性，在2 0 世纪6 0 、7 0 年代的美国道德教育 领域受到广泛的重视和应用。但到了7 0 年代后期、8 0 年代，价值澄清理论开始受到多 方面的批评和责难，其中最为严厉的指责是：价值澄清学派宣扬道德相对主义。 价值与教学第二版的序言中，拉斯思等人表示他们也听到了这样的指责声，他 们并没有给予正面的回应，仅仅指出他们“仍然希望儿童能在宽广的范围内自由地思考 他们自己的生活经历”他们甚至承认了“道德相对主义”的标签。他指出，“不同团体 的人们拥有不同的价值观，只要不超出国家法律，一切观点应可以讨论、检查以及可能 的确认、拒绝或怀疑。换言之，人们应当自由地拥有不同的价值指示，而且他们的态度 应当受到尊重。拉斯思等人认为判断一种价值观是否合理，不是根据主体自身以外 的某一种客观标准，而是根据个人的感受和喜好，这与道德相对主义的观点如出一辙。 对价值澄清学派另一严厉的指责是：过于注重道德教育的形式，而忽视了道德教育 的内容。尽管价值澄清学派对传统道德教育灌输方式的否定和单纯内容教授的批判具有 一定的合理性，但人们不可能教授没有内容的价值技巧和评价过程。拉斯思等人自己也 说过，任何价值观的产生都不能脱离具体的情境和个人的经验，“我们不会期望一个生 活于南极地区的人和一个芝加哥人有着相同的价值观”2 。 然而通观价值澄清学派的观点与策略，不难发现他们从反对内容灌输、说教的一面 走向了另一个极端，即完全抛弃内容。我们说，价值澄清如果不能导致青少年形成正确 的道德品质和行为，所谓价值观的形成只能是一句空话，况且，道德教育的内容和形式 并非水火不容，向学生传授道德知识，帮助学生理解道德内容的同时，培养学生的道德 推理技能和价值判断技巧完全是可行的，关键是怎样将两者有机结合，这也是本文所要 阐述的要点之一。 第二节柯尔伯格道德认知发展阶段理论 2 0 世纪2 0 年代至3 0 年代，在公立学校和教会团体中曾有过大量关于道德教育方 面的研究和实践。在这一时期，道德教育被看作是按照特定社会的习俗准则组织各种个 人活动或团体活动以体现美德或善行，而对道德教育课的评价是以对道德知识增长的测 量和诚实或服务行为的增长的测量为依据。尽管通过道德教育课，被测对象的诚实品性 发生了轻微的变化，但是道德知识上的轻微变化并没有引起相应道德行为上的变化，这 【美 路易斯拉斯思著：价值与救学，谭松贤译，浙江教育出版社2 0 0 3 年序言第3 页 2 同上，第2 5 贞 1 0 样的结果令人极端失望。 6 0 年代的美国社会更是发生了重大的变化，有如价值澄清学派产生的社会背景， 这里不在赘述。需要补充的是，6 0 年代末的越南战争使得美国尊严和颜面受到侮辱， 美国传统价值观念和权威观念的崩溃要求为学校道德教育寻找一个合理的基础。传统的 价值和道德标准开始动摇。在学校里学生们开始反对、抗议传统道德，随处可见的腐败 与道德堕落使学校无力维持传统的道德秩序。这时，社会、家长要求学校负起新的道德 教育的责任，以适应社会环境的急剧变化。柯尔伯格的研究为学校道德教育带来了希望。 一、道德认知发展阶段论的思想基础及基本内容 皮亚杰于1 9 2 9 年发表的儿童的道德判断一书总结和发表了自己的研究和结论， 他指出：儿童的道德成长要经历从低级到高级逐渐发展的有阶段的连续过程；道德发展 起于主体与其社会道德环境的积极的交互作用。正如儿童是他自己的理智世界的构造者 一样，他的道德世界观也是由他自己逐步构造成的。在其中，理智发展是道德发展的必 要条件，同伴合作是道德发展的主要动力，成人、教师及其社会环境因素的教导和影响 必须通过儿童自身的积极活动才会发生作用。儿童构造自己道德世界的过程是同化( 外 化建构) 与顺应( 内化建构) 的动态平衡的建构过程。 皮亚杰不仅描绘了一幅儿童道德判断发展的基本合适的概图，而且为后人的研究提 供了有利的工具。基于皮亚杰的儿童认知发展观点，“从皮亚杰的阶段概念以及他认为 儿童是一个哲学家的看法出发”，并“受皮亚杰把结构的方法运用于道德发展研究的先 驱型探索的激励”，柯尔伯格指出：“道德的发展源自社会冲突情景中的社会性相互作 用，道德既非给定的文化价值的内化也非自然本能和情感的展开”2 。他最终建构了 迄今为止最复杂、最完整的道德教育理论和实践体系_ j 酋德认知发展阶段理论，刻画 了儿童道德判断发展的三个水平与六个阶段3 t 水平i ：前习俗道德 阶段l ：以惩罚与服从为定向，并且服从于体力和物质上的力量 阶段2 ：以对人类关系的工具性观点和享乐主义为定向。开始有了互惠的概念，但是 强调恩惠的互换，。你替我做事，我替你做事” 水平i i ：习俗道德 阶段3 ：以人际关系的和谐一致或“好孩子”为定向；尊重社会的期望，获得他直接 所在的团体的赞赏；道德是由人与人之间的关系决定的 阶段4 ：以法律与秩序为定向，维护固定的秩序，而不管是社会秩序还是宗教秩序。 1 lk o m e 唔船缸“w 母删d h 如c 阳叫加i n y t t b w e d u c a z i o n , 嵋9 4 2 l k o h l b e t g & r m a y e r , d e v e 如p m e n ：d j e a “a 珂丑缸血n ，h a a u r d b c h l c a l i o n r 州d w ，v o l 4 嚣n o ，4 ，n o v 印衄 1 9 7 2 ，p 4 5 4 l k o h l b 甘g m o r a l s t a g e s a n d m o r a l i z a d o n ：t h e 嘶鼬廿d w 础研嘲州却p ，w f i n t l i c k o n a ( 脚) ，m o r a l d e v e l o p r a e a t a n d b e h a v i o r ；l i m 】t y r e s e a r c h a m s o d a l g u n s ，n c w y o r k ：h o l t r i a e h a na a d v t m s t o a , 1 9 7 5 ，p p ，3 4 - 3 5 1 1 因为它们被看作是首要的价值 水平：后习俗道德 阶段5 ：以法定的社会契约为定向，但这是在通过民主方式建立起来的秩序内强调平 等和相互间的义务 阶段6 ：以普遍的伦理原则为定向，最高的价值在于人类的生命、平等和尊严 柯尔伯格指出：道德判断发展的阶段是“结构的整体”，各阶段组成“一个恒定不 变的顺序”，各阶段之间成“有等级的整合的关系”。道德判断的发展是有严格先后顺 序的，除了严重的身心缺陷以外，发展总是指向下一阶段，从不后退，但也不能跳跃阶 段。高一级阶段的道德思维包含和整合了低一阶段的道德思维，商一级阶段的道德思维 是从低一级阶段的道德思维中发展出来的。向高一级阶段的运动不仅依赖于向儿童揭示 思维的下一水平，而且还要依赖当儿童面对问题、面对认知冲突时揭示以往经验。道德 教育就是向儿童提供丰富的社会经验和角色承担机会以促进儿童的道德判断沿着内在 的阶段顺序向上发展，而这个发展的过程就是一个逐步建构的过程。 柯尔伯格根据道德教育的目的，具体探讨了学校道德教育的任务。他认为，首先， 应该从提高学生的道德判断能力，培养他们明辨是非的能力入手；其次，应该根据儿童 道德发展的阶段特点进行教育，从而促进他们的道德发展：第三，学校、家庭和社会要 创造条件，广泛开展各种道德教育活动，向儿鼋提供丰富的社会经验和角色承担机会从 而在实践中促进儿童的道德发展。相应地，柯尔伯格等人精心设计了一种道德教育的方 法一课堂中对道德两难问题开展讨论。这种方法的目的是使儿童接触不同的道德观 点，直面不同的道德推理，迫使其产生认知冲突，并向儿童出示高于他们自身水平以上 一个阶段的判断，鼓励处于相邻阶段的儿童开展辩论和商讨，直到较低阶段的儿童发生 某些变化。这种方法强调； 1 - 向儿童揭示高于他自身发展水平一个阶段的思维方式。研究证明，低级水平信 息会被儿童拒绝，但高两个阶段的信息，儿童却无法理解 2 以包含问题的情形引发真正的道德冲突、不确定性和意见不一。杜里尔( e l l i o t t u r i e l ) 研究发现，处于儿童自身水平同一阶段之上的道德推理，只有与儿童自己对道 德两难问题所作的决策不一致或引起不确定性，才会导致使用下一个更高阶段的到的思 维频率的不断增加。 下面貌们来看一个柯尔伯格等人在犹太主日学校开展的实验型课堂讨论计划。他们 选择了3 0 名儿童进行实验研究。研究者向儿童提供“开放性的”道德两难问题，呈现一 个冲突情形，要求他们提出可能解决冲突的各种方法，并在黑板上罗列。然后要求几童 详细阐述每一种解决方法对于冲突情形中的当事人会有怎样的后果。接着，要求儿童详 细说明每一种解决方法中的价值规范，然后