（学前教育学专业论文）幼儿教师教学提问的研究.pdf

摘要 提问是幼儿园教学活动的重要组成部分，教师有效的提问对有效教学的实现 具有重要作用。有效的提问不仅能激发幼儿学习兴趣、引导幼儿思维，还能促进 师幼对话，使师幼一起发现问题，共同探索问题，解决问题，达到意义的互动、 交流，从而获得新知和发展。但在幼儿园教学活动中，有不少教师在进行提问时， 并不能很好从幼儿学习中存在的问题出发，表面上热闹活跃，而是大多出自教师 教学的需要，对幼儿的有意义学习并未促进，甚至成为了一种阻碍。因此，对幼 儿教师教学活动的提问进行研究，发现幼儿教师教学提问的实然，并探索如何促 使其达到理想的应然状态，就成为本研究的课题。 本研究对开封市一所幼儿园大、中、小三个班的幼儿教师的提问进行了两个 月的现场观察。根据观察和分析，提炼并概括出幼儿教师提问的六个特征：1 教 师提问总体数量多，频次高。中班和小班的提问密度较大班高，小班的提问密度 最高；科学和数学活动中教师提问频率相对较高，音乐和美术活动中教师提问频 率相对较低。2 问题的认知水平较低。3 教师非认知水平的提问较少。4 提问对 象多为集体，其中小班更为突出。5 教师侯答时间较短。6 教师理答方式多集中 在某几种方式上，缺乏多样性。 根据观察与访谈，发现教师的提问通常存在三个目的：传递知识和技能、引 导思维；关注幼儿的情感态度；纪律约束。具体包括：了解和检查幼儿的知识技 能、引导幼儿思考、吸引幼儿的注意力；询问和征求幼儿意见；建议或提醒幼儿 注意规则、批评幼儿的违规行为等。 研究还发现，教师有时会出现以提问作为手段，从而达到自己的某种目的， 如控制儿童，达到自己的教学预设等，这时的提问就悖离了教育主旨，成为一种 无效的或者负向的教育行为。 总之，教师的教学提问目的，可归纳为两种倾向：合教师性与合幼儿性。“合 教师性主要指教师提出问题是出于教师个人的目的，教师掌握着问题的答案， 掌握着教学和提问的走向，并按照教师的主观愿望来评判幼儿的回答。“合幼儿性 则是指教师的提问以幼儿发展为目的，教师的问题是基于幼儿、缘于幼儿，并指 向幼儿，幼儿在回答问题时能对问题有自己的看法和结论，教师重视幼儿的回答 并能做到有效反馈，教师与幼儿之间在进行有意义的理解和交流，这样的提问是 本研究所倡导的提问。 关键词：提问：建构主义；教学活动 a b s tr a c t q u e s t i o m n gi s ac m c i a lp a r to ft e a c l l i i l ga c 时v i t i e si nk i i l d e 唱积e n t b a c h e 心 e 舵c t i v eq u e s t i o l l i n gp l a y sa 1 1i r n p o r t a n tr o l ei 1 1t l l er e a l i z a t i o no fe a b c t i v et e a c 址呜 e 丑e c t i v eq u e s t i o n i i l gc a nn o to i l l ys t i m u l a t ei n t e r e s ti nc 1 1 i l d r e n sl e a h l i n g ，g u i d em e c l l i l d r e n “1 1 ：l ( i n g ，a n da l s op r o m o t ed i a l o g u eb e t 、e e nt e a c h e r sa 1 1 dc m l d r e n t h e s ec a n m a k e l e md i s c o v e rp r o b l e m s e x p l o r em e i s s u e ，s o l v et l l ep r o b l e m ，a c l l i e v em e 锄血g f h l i i l t e r a c t i o na i l de x c h a i l g eb e t w e e nt e a c h e r sa 1 1 dc l l i l d r e n ，t l l ec h i l d r e nc a ng a i nn e w k n o w l e d g ea 1 1 dd e v e l o p m e n tc o n s e q u e n t l y t h ea u t l l o rf o u l l dm a r l yt e a c h e r sc a nn o ta s k b a s i l l g o nc h i l d r e n s p r o b l e m so fl e a n l i n gi nl ( i 1 1 d e 玛a r t e nt e a c l l i n g a c t i v i t i e s t h e a c t i v i t i e ss e e mt ob e1 i v e l yo nt l l es u | i a c e b u tm e s eb e h a v i o rd u et ot e a c l l e r s t e a c h i l l g n e e di nm o s to ft i m e 。a i l dc a n n o tp r o m o t ec l l i l d r e n sm e a i l i n g 向11 e 啪i n g ，e v e nb e c o m e a l lo b s t m c t i o n t h e r e f o r e ，i tw i l lb eas u b j e c to fm ys t u d yt h a tr e s e a r c m n gt e a c h e r s q u e s t i o n i n g ，f i n d i n gi t sr e a l r a i l ，a 1 1 de x p l o r i n gh o w t oa c l l i e v em es t a t e 也a ts h o u l db e t h ea u t h o rh a do b s e n ，e dt l l et e 2 u c h e r s q u e s t i o i l i n gf o r 锕om o n _ t l l si i l 廿l ef i r 瓯 c o n da i l dt h i r dy e a rc l a s s e so fa 幽d e r g a r t e ni nk a i f e n g a c c o r d i n gt oo b s e r v a t i o n a n da n a l y s i s ，w ec a i lr e 丘n ea i l dg e n e r a l i z es i xc h 扣a c t e r i s t i c so fp r e s c h o o lt e a c h e r s q u e s t i o l l i n g f i r s t ，t l l et o t a ln u m b e ro ft e a c h e r s q u e s t i o l l i n g i se x c e s s i v e ，a n dm e 丹e q u e n c yi sl l i g h t h ed e n s i 锣o fq u e s t i o m n gf o rc k l d r e ni 1 1t l l ef i r s tc l a s s e sa 1 1 dt h e s e c o n dc l a s s e si sg r e a t e rt b a nt h a to fc 1 1 i l d r e ni l lt 1 1 et h i r dc l a s s e s t h ed e n s 时o f q u e s t i o m n go fc l l i l d r e ni n l ef i r s tc l a u s s e si s t l l eg r e a t e s t t h e 矗e q u e n c yo ft e a c h e r s q u e s t i o m n gi 1 1s c i e n c ea n dm a t l l e m a t i c sa c t i 、，i t i e si sl l i 曲e rm a no t h e ra c t i v i t i e s 1 1 1 e 仔e q u e n c yo ft e a c h e r s q u e s t i o m n gi nm u s i ca n da r ta c t i v i t i e si s1 0 w e r s e c o n d ，c o g n i t i v e l e v e lo fq u e s t i o n si sl o w t h i r d t h eq u e s t i o l l i n go nn o n c o g l l i t i v el e v e l i sf e w f o u m l ， m o s to fq u e s t i o n sa r en e e dt oa n s w e rb yc o l l e c t i v i 钾，o fw b j c hi ti sm o r ep r o m i i l e n ti i l n l ef i r s tc l a s s e s f i m l ，t h et i l i l ef o ra n s w e r s w a i t i i l go f 协a c h e r s q u e s t i o i l i n gi sl i m i t e d s i ) ( m ，t h ew a v so ft l l et e a c h e r s r e a c t i o na r ec o n c e n t r a t e do ns e v e r a lc e r t a i nw a y sa i l d a r e1 a c ko f d i v e r s i 够 a c c o r d i n gt oo b s e n ，a t i o na n di n t e r v i e w s ，t l l ea l 曲o rf o u n du s u m l yt h e r ea r et l l r e e i n t e n t i o n si nt e a c h e r s q u e s t i o n s ：仃a n s f e r r i i l gk n o w l e d g eo rs 虹l l sa n dg u i d i n gm i n k i n g ， c o n c e m i n ga b o u tc l l i l d r e n se m o t i o n a la t t i t u d e ，a i l dc o n s 慨n t so fd i s c i p l i n e t h e s e i i l c l u d e s p e c i f i c a l l yu 1 1 d e r s t a n d i n ga i l dc h e c l ( i n gc 1 1 i l d r e n sk n o w l e d g ea n ds 虹l l s ， g u i d i n gc l l i l d r e n st 1 1 i n 虹n g ，a i l d 甜r a c t i n g c l l i l d r e n sa t t e n t i o 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e a c 址培a c t i v 时 关于学位论文独立完成和内容创新的声明 本人向河南大学提出硕士学位申请。本人郑重声明：所呈交的学位论文是 j 本人在导师的辅导下独立完成的，对所研究的课题有新的见解。据我所知，除 文中特别加以说明、标注和致谢的地方外，论文中不包括其他人已经艨或撰 写过的研究成粟也不包括其他人为获得任何教育、科研机构的学位或证书而 使月 了明 了解 图书 本和 学术 段保存、汇编学位论文( 鲰质又本：；f 口屯亍又奉) o ( 涉及保密内容的学位论文在解密后连用本授权书) 学位获得者( 学住论文作者) 釜名：i 墅睦 2 0d8 年6 月，牛日 学位论文指导教师签名：盈翌亟盘 2 0p 8 年6 月j 歹日 第一部分绪论 一、选题缘由及研究意义 ( 一) 选题缘由 在幼儿园进行观察实践中，曾看到过这样的情境在气氛热烈的教室里， 教师在教幼儿“什么动物吃什么力。教师问：“小朋友，鸭子吃什么呀? ”孩子们 都非常喜欢小动物，因此兴致非常浓厚，七嘴八舌的回答着：“吃食儿”“吃鸡蛋 “吃虫子 。对这些回答老师似乎并不满意，什么都没说，但从教师期待的眼神中 可以看出，教师似乎在等待着什么。“鱼，有个小朋友喊道，这时，老师突 然接住幼儿的回答。“啊，吃鱼，鸭子吃鱼，你说的很好。”教师高兴的回应道， 眼神里充满着欣喜和满足，“好，小朋友一起说小鸭子，嘎嘎嘎，吃什么，吃小 鱼m 。这样的情况见得多了，于是便产生一种感觉，老师提问好像不是真的促使 思考，而是等待他们需要的答案。这是适宜的吗，于是引起我的思考。 在崇尚幼儿主动学习、积极探索的今天，教师们都在有意无意的进行着教学 提问。看，课堂的气氛多么活跃，小朋友又是多么开心他们在热烈的各抒己 见。孩子们真的在自由的进行主动学习? 幼儿的主体性真的得到了发挥了吗? 鸭子是吃鱼，但鸭子不只是吃鱼，只因教师要教的儿歌里是这样说的，鸭子 就只能吃鱼了。于是我对教师为什么要问小朋友“鸭子吃什么”这个问题产生了 好奇；对教师在等什么产生了疑问；对教师的反应从无动于衷到喜悦欣喜的变化 过程产生了探究的冲动。 美国教学法专家斯特林g 卡尔汉认为：“提问是教师促进学生思维、评价教 学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。 贝拉克等人的研究也揭示 出“在所进行研究的课堂上，教学程序的核心是教师的提问，学生的回答，还有 教师对学生回答所作出的反应。课堂提问已经成为教师教学的主要手段，那么 1 在我们的幼儿园里，教师是否也在大量的运用着提问，以上类似的提问情形会有 多少存在着；教师为何提这样而不是那样的问题；教师在提问时到底出于一种什 么样的目的；教师的反应又能对幼儿产生什么样的影响：教师的提问能在多大程 度上有利于幼儿的学习，什么样的提问能真正发挥幼儿的主体性，什么样的提问 又体现了幼儿“虚假的自主性、主体性 1 这一系列的疑虑困惑着我，使我要 对幼儿教师的提问进行深入研究，并期望能够发现蕴藏在教师提问背后有价值的 东西。 经过文献梳理发现，教育学、心理学、社会学等领域都对教师的提问进行了 研究，但专门针对幼儿教师提问的实证研究较少。鉴于此，我决定深入到幼儿园 真实的生活场景中，亲历教学活动的全过程。通过现场观察幼儿教师的提问和幼 儿的反应来深入分析教师提问的现状，并对幼儿教师如何进行提问提出相应的建 议。 ( 二) 研究意义 课堂教学中的提问已引起了教育界的广泛关注。提问是教师进行教学的常用工 具。但是，目前国内外的研究中，对幼儿园教师提问的研究较少。而实践中幼儿 园教师对提问理论认识不足，课堂教学具有一定的盲目性。本研究重点调查了解 幼儿教师课堂提问的特征及理念，探索有效的提问方式，研究意义主要在下列方 面。 1 探索幼儿园教学的有效提问 提问是教育教学中非常重要的手段和工具。现有的研究多是针对中小学的教师 提问进行的，虽然，中小学教学提问的一些原理原则也适用于幼儿园教师，但是， 并不能把中小学的研究成果全部搬到幼儿园教学中来，否则就失去了幼儿园教育 本身的独特性，甚至走上小学化的道路。 2 提高幼儿教师提问的教学反思能力，优化教学提问结构 1 佐藤学著，李季湄译静悄悄的革命 m 】长春出版社，2 0 0 3 ：1 2 l 2 在现实的教育教学当中，幼歹l 圃教薅在大量地使耀着提问，但很少有教师会有 意识地去关注自己对提问的运用是否恰当，表现出教学实践的随意性。该研究就 是通过走进课堂，了解教师提闻的真实状态，苁微观上分析教师提潞行为，遥过 与教师的交谈，进一步探查教师对于教学提问的认识，最后本研究将有针对性地 提出改进教师提问的建议，帮助教癖进行教学提闻的反愚，提高教学提阎的水平。 二、文献综述 ( 一) 关于提问功能的研究 提闯( q u e s t 主o n i n g ) 作为教师教学的重要方式，它对于教师教学的开展和学 生的学习、发展的重要意义和价值，国内外大量学者进行了详细论述。 如匡外研究者嘲酉e ( 1 9 9 9 ) 认为教师盼课堂提问能够使所有学生积极卷入学 习过程；激发学生进行积极思考；留出充分的等待时间，以便学生进行深度认知 加工；使学生卷入高水平的思维过程。1 融心e & l j i 甜l 从二十世纪七十年代以来， 一直致力于研究教师有效提问，认为好的问题和提问是高质量的教学的核心，他 们早期的研究集中在通过学生成绩的提高来衡量教师提问的有效性，强调教师提 问技巧的获得，如重视候答、鼓励提出高认知的问题。2 国内研究者瞧认为教师课堂提阂具有重要功能。如宋秋翦( 2 0 ) 认为课堂 提问作为教学活动重要手段，直接关系到教学的效果和质量。3 申继亮、李茵( 1 9 9 8 ) 搔出，教师通过课堂提闻能够获取教与学的反馈信息；激发学生积极主动思维； 培养学生基本学习能力。4 总的来说，提阕具有以下两个方面的功能：对教师来说，提阿可以引导教学， 检查教学，补救教学，诊断教学，管理教学，评价教学。对学生来说，提问可以 1 转引自来振韶，张西超，徐世驹课堂提瀚的模式、功能及其实施途径 j 3 教育科学研究，2 0 0 4 ( 1 ) 2 j a c k i ea c r e ew 甜s h ，b e t l ld a i l l ( c r ts a n e s q u a l 崎q u e 鲥o n i n g r e s e a r c h b a s e dp r a c t i c et 0e n g a g ee v e 搿 l e a m e r 【m ba j o i n lp u b l i c a t i o no fp r e s s 锄da e l ，2 0 0 4 v 。 3 宗教嚣课堂挺超野先静睡寐诊察与改邀【舅。当霞教育麓学， 2 4 ( 1 3 ) 4 申继亮，李茵教师课堂提问行为的心理功能和评价 j 上海教育科研，1 9 9 8 ( 6 ) 吸引学生注意力，引起学习动机，激发学生的兴趣和好奇心；使学生回忆已有的 知识，评价、纠正和加强当前的学习观点；使学生关注教学进程的变化，促进理 解知识技能，促进记忆；使学生更积极主动加入到课堂互动之中。1 ( 二) 关于提问目的的研究 教师的教学语言是具有目的性的，提问也不例外。一直以来，研究者对教师 提问的研究大多都会涉及到对提问目的的探讨，国外不少学者认为教师提问的两 个永久性目的是确定学生对特定内容的理解和使学生运用其批判性思维和创造性 思维去应用所学知识。 但是，还有国内一些学者提倡提问的其他一些目的：( 1 ) 激励学生参与；( 2 ) 发动学生回顾以前所学或所读的有关材料；( 3 ) 发动学生运用过去所学讨论某一 话题、论题和问题；( 4 ) 引导学生进行创造性思维；( 5 ) 诊断学生的能力；( 6 ) 估计学生对某一学习任务的准备情况；( 7 ) 确定目标所达到的水平；( 8 ) 激发学 生的学习兴趣；( 9 ) 控制学生的行为；( 1 0 ) 鼓励学生在课堂上做出贡献。2 还有学者对提问目的做了实证研究，如王九红在对拉萨路小学课堂提问调查 与研究时发现教师提问目的包括：指向问题内部和指向问题外部，指向内部又分 为获得问题结论和引发学生思考；指向外部的提问又分为课堂管理和提醒、激励、 惩罚，结果发现大多数的问题都是指向问题的内部( 即用于获得结论、引发思考) ， 其中为获得结论而提的问题最多，占了问题总数的一半以上( 5 7 7 ) 。3 ( 三) 关于提问频率的研究 从对教师提问的研究发现，总的来说，教师提问的频率高，随意性大。 国外有研究者发现三年级阅读课，教师每4 3 秒钟问一个问题。4 r s t e v e n s a 1 陈羚国内外有关教师课堂提问的研究综述 刀基础教育研究，2 0 0 6 ( 9 ) 2 赵敏霞对教师有效课堂教学提问的思考现代教育论丛 j ，2 0 0 3 ( 3 ) 3 王九红小学课堂提问的调查及研究江苏教育学院学报( 社会科学版) j ，2 0 0 7 ( 3 ) 4 转引自宋振韶张西超徐世勇课堂提问的模式、功能及其实施途径 j 教育科学研究2 0 0 4 ( 1 ) 4 ( 1 9 1 2 ) 对教师提问进行系统研究时发现，教师在讲课过程中，每分钟提2 4 个 问题。1 国内学者赵敏霞( 2 0 0 3 ) 在对教师有效课堂提问研究中调查1 4 节语文课时发 现，提问的随意性大。教师1 节课最多可提2 0 多个问题，最少的只有1 个问题。 申继亮、李茵( 1 9 9 8 ) 在对小学高年级的课堂提问行为的调查发现，1 2 节语文阅 读课上，平均每节课提问3 4 次，其中最多一次竞达5 0 次，占用课时2 3 分钟，最 少也达2 1 次。 在学前教育领域，覃红梅( 2 0 0 4 ) 在对幼儿园师幼言语交往方面的研究中发 现，教师的提问在所有的教师发起的言语交往中是最高的。2 厉凌华( 2 0 0 0 ) 研究 发现，在幼儿园语言活动中的提问多达平均每分钟o 8 次。3 ( 四) 关于提问类型的研究 对提问的研究必须要有明确的问题分类方法，因此提问的分类是众多研究者 的热点。 最简单的是根据答案的确定性将问题分为：封闭性问题与开放性问题。也有 研究者称其为“敛聚性的问题和“发散性 的问题。 影响很大的分类法是根据问题认知层次来划分：最有名的是根据布鲁姆的认 知领域六层次分法：识记、理解、应用、分析、综合、评价。还有研究者在此基 础上又进行了二维分类法，将记忆性、理解性提问归为低层次提问，将应用性、 分析性、综合性、评价性提问归为高层次提问。 学前教育中有不少学者基于不同的标准对教师提问进行了划分。 厉凌华( 2 0 0 0 ) 把幼儿园语言活动中教师的提问分为感知性问题、创造性问 题、理解性问题以及常规性问题。4 王瑞华( 1 9 9 5 ) 在论述幼儿教师教学提问的层 1 金传宝美国关于教师提问技巧的研究综述 j 课程教材教法1 9 9 7 ( 2 ) 2 项宗萍从“六省市幼教机构教育评价研究”看我国幼教机构教育过程的问题和教育过程的评价取向 j 学 前教育研究1 9 9 5 ( 2 ) 3 厉凌华幼儿园语言活动中教师提问的调查与分析 j 上海教育研究，2 0 0 0 ( 3 ) 4 厉凌华幼儿园语言活动中教师提问的调查与分析 j 上海教育研究，2 0 0 0 ( 3 ) 次与艺术时把教师的提问分为了知识水平的提问、理解水平的提问、应用水平、 分析水平、综合水平和评价水平六种提问。1 也有研究者将提问分为认知性提问和 非认知性提问。 ( 五) 关于提问对象的研究 有研究发现有时教师的提问对象是具有一定的选择性的。如： 瑞格对某教师的提问进行统计分析，结果发现，有1 1 3 个问题是指向全体的， 仅有4 8 个问题是指向个体学生的。2 科曼( 1 9 7 9 ) 指出，教师不仅要把问题指向自愿回答的优等生，而且要指定 非自愿回答者，以提高学生的参与度。在他后期举办的培训项目研究中发现，教 师的均等提问不仅使学生的成绩有了提高，而且违反纪律，开小差的现象也大大 减少了。3 j e f 托yw w i m e r & c a r o l y ns 砒d e n o u r & k e l l it h o m a s & a w i l l i 锄p l a c e 在 对美国小学数学课堂教师高认知水平提问的对象研究中发现，在数学课堂中，教 师的高认知水平提问对象没有存在显著的性别差异。4 但国内学者陈秋红的研究表明，教师的提问存在偏见，教师选择那些积极的 学生的意图是因为他们可以给出正确答案，从而使教师看起来是一个很有效率的 教学。同时，教师对“学业不良 的学生表现出强烈的偏见。如，等待他们回答 花的时间短，没给他们提供反馈，很少注意他们。 陈秋红的研究还表明：教师选择相同的同学回答问题的情况很普遍。例如， 数学教师趋向于多选择男生而少选择女生，特别是高年级，而语文教师则趋向于 多选择女生而少选择男生。5 1 王瑞华幼儿教师教学提问的层次与艺术 j 学前教育研究1 9 9 5 ( 1 ) 。w m 鹊 e c c l a s s r 0 0 mt e a c h i n gs k i l i s 【m 】n i c h o l sp u b l i s h i n gc 0 m p 锄y ，19 8 4 ： 1 1 2 d a v i dj a c o b s e n ，p 卸1e g g e n ，d o n a l d k 鲫c h a l ( e ta 1 m e t l l o d s f o r t c a c t l i n g - - as l ( i l l s a p p 唧劬【 q c h 础嚣 e m e r r i l lp u b l i s h i i l gc o m p 锄y ，1 9 8 5 ：1 5 2 4j e 伍c yw 、矾m c r ，c a r 0 1 y ns 黜d e n o u r ，k e l l it h o m 鹅，a w i l l i 锄p l e h i g i l e ro r d c r1 l 翩c h e rq u e s t i o n i | i g o f b o y s 锄dg i r l si ne l 锄e 哪m a m e m a t i c sc l a s s r o o m s j n ej o u m a lo f e d u c a l i o n a lr e s e a r c h ，2 0 0 l ( 1l 1 2 ) 5 陈秋红教师的课堂提问行为反思 j 教学与管理2 0 0 4 ( 1 0 ) 6 刘承禹、过伯祥( 2 0 0 2 ) 在对初中数学课堂提问的调查分析发现，课堂问答 大多在教师与优等生之间进行。统计数据表明，除了齐答部分，8 “的提问是由优 等生来回答的，表面上热闹非凡的问答，其实很多学生的思维活动量却很少。1 ( 六) 关于候答时间的研究 研究发现，不少教师在提问前没有给学生足够的时间思考。 国外有学者认为，一般来说，较长的等待时间比较短的等待时间更可取，这 会有利于学生的学习。不过，教师可以根据当时的具体情况自己决定和调节。如： 大部分教师根据问题类型调整等待时间：提出高层次问题的等待时间较长，而低 层次问题的等待时间较短。在课堂失去控制或时间不够而又必须上完课的情况下， 教师可能只有给学生较短的等待时间。2 国内学者厉凌华( 2 0 0 0 ) 发现教师给幼儿的候答时间很短，提问后的候答仅 为卜2 秒。3 而实际上，候答对学生与教师都相当重要。心理学家们经过对比试验， 给提问过程增加等待时间3 秒或更多些，得出的结论是，稍长的等待时间对学生的 语言行为有很大的效果，如学生会对问题给出更长、更多的回答。此外，研究表 明，候答时间超过3 秒，对教师行为、态度也会产生积极的影响：教师提问策略更 富于变化，教师减少了提问数量而提高了提问质量、丰富了提问类型，教师向部 分学生提出了需要复杂信息处理及高层次思维的问题。4 ( 七) 关于理答的研究 研究者对教师的理答方式进行了研究。 布罗菲和古德将教师的理答详细分为：表扬、对正确答案的肯定、无反馈的 1 刘承禹，过伯祥初中数学课堂提问的调查分析 j 中学数学教学参考，2 0 0 2 ( 6 ) 2 1 1 1 啪a sl g o o d ，j e r ee b r 叩h y 著，陶志琼王风邓晓芳等译透视课堂【m 】中国轻工业出版社，2 0 0 2 ： 5 5 3 厉凌华幼儿园语言活动中教师提问的调查与分析 j 上海教育研究，2 0 0 0 ( 3 ) 4 陈羚国内外有关教师课堂提问的研究综述 j 基础教育研究2 0 0 6 ( 9 ) 反应、对不正确答案的否定、批评、过程反馈、给出答案、提问他人、重复问题、 解释或提示、新问题、扩充。1 厉凌华( 2 0 0 0 ) 在调查过程中发现，教师的理答方式有：表扬、鼓励、集体 指导，或让其他幼儿学讲该幼儿的回答、给予否定、不置可否的中性态度。2 也有 研究者针对幼儿一时回答不出来或者回答不完全，甚至回答错误的情况，建议教 师以不同的方式鼓励或启发幼儿，如检查、帮答、重复、重述、更正、改叫别的 幼儿回答、回问等。 研究者认为教师应进行有效的理答，如注意倾听，对学生表示尊重；学生不 能回答知识性问题的时候，宜直接给予答案；处理低层次单一答案的问题，宜对 个别学生的答案直接评论；处理高层次的问题宜延迟评论，学生发表意见之后， 再归纳答案；处理高层次的问题要容多纳异；给学生答问以积极强化；紧随学生 回答继续发问等等。王瑞华( 1 9 9 5 ) 认为在对幼儿的回答进行评价时，应该注意 肯定和否定的恰当运用，肯定和表扬后要注意启发幼儿进一步思考，而不应全盘 否定，要注意给幼儿以鼓励。3 通过对国内外已有研究的梳理与分析，提问作为教师教学的重要方式，在国外 较早就受到了关注，研究相对比较成熟。1 9 1 2 年美国的史蒂文斯( r s t e v e n s a ) 就第一次对教师提问进行了系统性的研究，并把提问视为“有效教学的核心 。自 史蒂文斯对提问进行系统研究后，美国的教育研究工作者对教师的提问行为进行 了大量观察和实验研究，取得了丰硕的研究成果，提出了许多行之有效的建议。4 我 国对教师提问的研究起步较晚，自1 9 8 2 年开始提出“问题设计 后才开始积极进 行提问的系统研究，但在短短的2 0 多年里也涉及到了提问的多个方面。 然而，关于幼儿教师提问的研究却较少，起步时间也更晚，且总体文献呈现这 样一些特点：整体数量较少；主要集中于理论探讨，实证研究不多。除此之外， 一些学者在进行博硕士论文课题研究中涉及到这方面的实证研究，但他们并非是 1 1 1 1 0 m a sl g o o d ，j e r ee b r o p h y 著，陶志琼王风邓晓芳等译透视课堂【l 咽中国轻工业出版社。2 0 0 2 ：8 3 2 厉凌华幼儿园语言活动中教师提问的调查与分析 j 上海教育研究，2 0 0 0 ( 3 ) 3 王瑞华幼儿教师教学提问的层次与艺术【j 】学前教育研究1 9 9 5 ( 1 ) 4 金传宝美国关于教师提问技巧的研究综述阴课程教材- 教法1 9 9 7 ( 2 ) 8 专门对教师的提问行为进行探讨，只是在从事某一课题研究时根据研究的需要增 设了这么一个考察角度而已。 本研究在接受前人理论和研究方法的引导和启发基础上，深入到幼儿园教学， 了解教师提问的真实状况，为教师的更有效的提问提供实证依据。本研究拟对如 下问题进行探索：第一，对幼儿教师的提问行为进行定量描述，并分析其总体特 征。第二，对幼儿教师的提问背后的目的、动机和观念进行定性分析。本文欲着 力从教师的教学过程、提高教师教学效果的角度对幼儿教师的提问进行分析和阐 述，这一点也可能会成为本文的创新之处。 三、理论基础 ( 一) 学习理论 1 建构主义学习理论 ( 1 ) 知识观 建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一 种假设，它不是问题的最终答案。知识在具体问题中，并不是拿来就用，一用就 灵，而是需要针对具体情境进行再创造。1 这些知识在被个体接受之前，对个体是 无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西交给学生，不要教师的权威来 压服学生。学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经 验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且 是对新知识的分析、检验和批判。教师在进行教学或提问时，应了解知识以怎样 的方式呈现，了解学习者对知识的掌握过程，了解教师应以何种方式传授。 ( 2 ) 学习观 建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知 识的过程。学生不是被动的信息吸收者，而是意义的主动建构者，这种建构不可 1 冯忠良，伍新春，姚梅林，王建敏著教育心理学【凋人民教育出版社，2 0 0 0 ：1 6 7 9 能由其他人代替。知识或意义也不是简单由外部信息决定的。外部信息本身没有 意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构的。 每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的 理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变。学习过程并不简单 是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。1 因此， 教师在提问时应根据学习者的认知规律和学习特点来设计问题，应关注学习者如 何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，了解并强调学习者学习的 主观性、社会性和情景性。 ( 3 ) 学生观 建构主义者强调，学生并不是空着脑袋进入教室的。教师不能无视学生已有 的经验，要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识 经验中“生长 出新的知识经验。教师不简单是知识的呈现者，他应该重视学生 自己对各种现象的理解，倾听他们的看法。这不是简单的“告诉 就能奏效的， 而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了 解彼此的想法，彼此做出某些调整。在教学过程中、教师在提问时，对学习者应 持与己平等的态度，而不是处于权威的地位。 2 人本主义学习理论 ( 1 ) 学习观 西方人本主义心理学家罗杰斯认为，学习方式分为无意义学习和有意义学习， 其中无意义学习由于只涉及心智( m i n d ) ，而不涉及感情或个人意义，是一种“在 颈部以上发生的 、没有个人意义的学习。而有意义学习( s i g n i f i c a n tl e a r n i n g ) 不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种使个体的行为、态度、个性以及在未 来选择行动方针时发生重大变化的学习。罗杰斯认为有意义学习有四个特征：全 神贯注、自动自发、全面发展、自我评估。2 人本主义强调教学的目标在于促进学习，因此学习并非教师填鸭式严格强迫 1 冯忠良，伍新春，姚梅林，王建敏著教育心理学【m 】人民教育出版社，2 0 0 0 ：l 醯 2 冯忠良，伍新春，姚梅林，王建敏著教育心理学【l 咽人民教育出版社，2 0 0 0 ：1 6 l 1 0 学生学习教材，而是在好奇心的驱使下去吸引他自觉的学习知识。学习者有自发 学习的天然倾向，只有在个人经验中通过自己的发现而化为已有的知识才是有意 义的，教学的价值不是单纯学习知识，主要是发展学生的创造力，形成独立的个 性，能适应世界的变化。教师应相信学习者有自我实现的潜能。 ( 2 ) 教学观 人本主义的教学观是建立在其学习观的基础之上的。教学的任务不是教学生 学习知识，也不是教学生如何学习，而是为学生提供各种学习的资源，提供一种 促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习，罗杰斯认为教师应是学生学习的促 进者。教师促进学生学习的关键在于特定的心理气氛因素：真实或真诚、尊重关 注和接纳、移情性理解。 从罗杰斯的教学思想中，我们认为，首先良好的师幼关系是课堂提问的前提 和基础。教师在进行提问时，要尊重学习者，必须对幼儿有信心，相信幼儿具有 发展的潜力，相信幼儿有能力自我发展；教师应当学会重视幼儿的意愿、情感、 需要、价值观，能够设身处地、从幼儿的角度去理解幼儿，同时也不把自己的要 求强加到幼儿的身上。这样，幼儿就会产生安全感，并认识自身价值，增强学习 的信心，使创造潜能得以发挥。其次要通过提问帮助学生进行意义学习，并成为 幼儿学习的组织者、参与者、帮助者。教师不应以指导者自居，而是为幼儿学习 提供方便，成为注重学生情感发展的促进者。教师在提问过程中，要做到让学生 成为学习的中心，对于学生的回答力求多元化和创造性，不拘泥于唯一的、正确 的、标准的答案。 ( 二) 师生互动理论 在整个学校组织中，存在着泾渭分明的两大群体，即教师群体和学生群体。教 师是文化的传递者，社会代表者，学生是文化的学习者，社会的未成熟者。一句 话，教师与学生在社会学的特征上几乎完全是相背的，他们在学校组织中互为异 质成员。但是他们却拥有共同的目标，都为完成这样的目标而努力。整个学校的 发展都需要这两个群体之间的互动才得以顺利进行。1 教学实际上起源于社会性互动，7 “没有互动就没有教学。教学过程的本质 就是师生主体间的互动。师生互动( i n t e r a c t io n ) 的基本含义是，师生双方在一定 的课堂教学环境中所发生的各种形式、各种性质、各种程度的心理相互作用或行 为的相互影响，是师生双方以平等对话为基础，以认知互动、情感互动、价值互 动和行为互动为内容，以谋求共同发展为目的的社会性互动。2 课堂中的互动情况是检验教学效果的标志。为了能够吸引学生，教师需要使 用多种交