（基础心理学专业论文）大学生成就目标、归因方式与学业自我效能感的研究.pdf

s t u d y o n a c h ie v e m e n t g o a ls . a t t r i b u t i o n s ty l e s a n d a c a d e m i c s e l f - e f f i c a c y o f c o l l a g e s t u d e n t s a b s t r a c t : t h e r e s e a r c h e s a b o u t s t u d y m o t i v a t i o n s a r e v e ry i m p o r t a n t in e d u c a t i o n a l p s y c h o l o g y n o w . b a s e d o n l it e r a t u r e s i n r e l a t e d f i e l d s , t h e t h e s i s i n v e s t ig a t e d t h e r e l a t in g s e x . g r a d e , s u b j e c t a n d s t u d e n t s o u r c e t o a c h i e v e m e n t g o a l . a t t r i b u t i o n a n d a c a d e m i c s e l f - e f fi c a c y , a n d t h e r e l a t i o n s h ip s b e t w e e n a c h i e v e m e n t g o a l , a t t r ib u t i o n a n d a c a d e m i c s e l f - e f f ic a c y . 4 5 5 p a r t ic i p a n t s f o r t h i s s t u d y w e r e r e c r u i t e d fr o m f o u r h ig h e r s c h o o l s i n wu h a n . t h e p a p e r s c o m p i le d b y w r i t e r a r e u s e d i n t h e s u r v e y . r e s u l t s m a i n l y d e m o n s t r a t e d : 1 . t o s t u d y a b il i ty s e l f - e f fi c a c y , t h e r e w e r e r e m a r k a b le d i f f e r e n c e s b e t w e e n s e x e s , i n t e r a c t i o n s b e t w e e n s e x a n d s u b j e c t , s e x a n d s t u d e n t s o u r c e . 2 . t o m a s t e ry g o a l , t h e r e w e r e r e m a r k a b l e d i f fe r e n c e s b e t w e e n g r a d e s . 3 . t o p e r f o r m a n c e g o a l , t h e r e w e r e r e m a r k a b l e d i f f e r e n c e s b e t w e e n s e x e s . 4 . t o p u r s u e - s u c c e s s a t t r i b u t i o n , t h e r e w e r e i n t e r a c t io n s b e t w e e n s e x a n d g r a d e 5 . t o a v o i d - f a i l u r e a t t r i b u t i o n , t h e r e w e r e r e m a r k a b l e d i ff e r e n c e s b e t w e e n s e x e s o r g r a d e s . 6 . t h e r e w e r e r e a s o n - r e s u l t r e l a t i o n s h i p s b e t w e e n a c a d e m i c s e l f - e f f i c a c y a n d m a s t e ry g o a l . e a c h o t h e r . 7 . t h e r e w e r e r e a s o n - r e s u l t r e l a t i o n s h i p s b e t w e e n a c a d e m i c s e l f - e f fi c a c y a n d p u r s u e - s u c c e s s a t t r i b u t i o n e a c h o t h e r . 8 . t h e r e w e r e r e a s o n - r e s u l t r e l a t io n s h i p s b e t w e e n p e r f o r m a n c e g o a l a n d a v o i d - f a i l u r e a t t r i b u t i o n e a c h o t h e r . k e y w o r d s : c o l l e g e s t u d e n t s t u 衡b e h a v i o r s e l f - e f fi c a c y a v o i d - f a i l u r e a t t r i b u t i o n p e r f o r m a n c e g o a l s t u d y a b i l i ty s e l f - e f fi c a c y p u r s u e - s u c c e s s a t t r i b u t io n m a s t e ry g o a l 1 1 第一部分问题提出 i 、大学生学习动机的 研究意义 当 今世界是开放的世界， 未来的 经济将从国 家经济转为世界经济。 谁占 领了 科学 技术竞争的制高点， 谁就取得了2 1 世纪经济竞争的主动权。 我国要在2 1 世纪赶超世 界先进国家，要在 2 1 世纪竞争中处于不败之地， 就必须拥有一支高科技素质的人才 队伍。当代大学生是跨世纪中国建设的大学生， 他们的科技素质如何， 将关系到中国 在未来竞争中的成败。 而大学生学习 动机的高 低， 将直接影响到他们学习 科学文化知 识、培养自 身科技素质的自 觉性与积极性，从而关系到国家所培养人才质量的高低. 在动机问题的 研究中， 学习 动机是一个非常重要的研究方向。 学习动机是教育心 理学领域的一个重要概念。 教育心理学家普遍认为， 学习是由 动机引起的有目 的的 活 动， 动机则是学习的 起点和动因。 学习 动机是学生学习活动的主观意图， 是直接推动 学生进行学习活动的一种内 部动力。 近年来， 心理学界关于学习 动机的研究发现， 学 生在学习中的自 我效能感的高低、对学业成败采取什么样的归因方式以及成就动机、 成就目 标的定向如何等因素是影响学生动机高低的重要因素。 因此， 通过对大学生的 学业成就目 标、归因方式及学业自 我效能感进行研究，了 解大学生的学业成就目 标、 归因方式、 学业自 我效能感的 特点以 及三者之间的关系， 不仅有助于调动大学生学习 的 主体性和积极性， 提高大学生的学习动机， 而且通过研究促使大学生学习动机的提 高更可以进一步促使社会经济、 科技的发展， 提高国民的整体素质。可见， 研究大学 生的学习动机，无论是对于大学生的个人发展还是社会的 进步都有着重要的意义。 2 、动机研究的理论简介 关于动机问 题的 研究是心理学中 后起的一个重要的 研究领域， 并已 越来越受到心 理学家的重视。 本世纪以 来， 关于动机问题的研究经历了一个由 机械观向认知观转变 的过程。本世纪6 0 . 7 0 年代是动机问 题研究的转折时期， 主要表现为由 前期的机械 观向认知观的转化， 这一时期动机研究的主要领域是成就动机。到了8 0年代认知观 得到进一步的发展和完善， 并形成了 一系列的认知动机理论， 如成就动机论、自 我效 能论、归因论以及自 我决定论、预言论等等。 8 0年代至今的 动机研究方向是把自 我 包括在内， 将各种认知变量结合到一起进行研究。 如归因训练研究是将归因与自 我效 能结合在一起进行研究， 也有的心理学家把效能信念、 原因认知及无助三者结合在一 起进行研究。 而与本研究有关的动机理论包括: 成就动机理论、 归因理论、自 我效能 理论等。以下分别加以简单介绍. 成就动机理论认为， 任何人都希望取得好成绩， 作出 成就， 不同的人具有不同的 成就需要， 而成就需要的高低又直接影响着学生对任务的选择. 如果任务太容易缺乏 挑战性， 高成就需要的学生将不屑为之， 任务太难又使之产生消极情绪。 因此， 具有 潜在意义和适当难度的任务对高成就需要者具有最大的诱因， 为他们提供了发展能力 的最好机会， 能激发其学习 动机; 而低成就需要的学生则偏爱很难或很易的 任务。 由 于成就动机与社会文化关系密切， 余安邦等根据中国所特有的文化特点， 将成就动机 分为两种: 社会取向成就动机和个我取向 成就动机。 具有社会取向 成就动机的学生往 往以他人为标准判断自己的成就， 常把自己的活动与其他同学的活动相比较， 如果比 其他同 学成绩好， 则认为能 胜任此项任务， 否则认为自己 不能 胜任此任务。 这种学生 关注点在于自 己，自己的 成绩以及如何把自 己的成绩与外在标准相比 较， 目 标是评价 和判断自己的能力。 这种学生的学习目 标是外在的， 既不是向自 我挑战， 又不能从学 习中 获得满足， 一旦自 己的成绩比不上别人， 哪怕自己的成绩比以 前有进步， 也会产 生能力感的降低， 从而导致低水平的内在动机。 而具有个我取向成就动机的学生则不 以 他人为标准， 他们更注重于任务及其学习的进步， 把当前的成绩与自己以 往的成绩 相比 较，目 标是发展自己的能力并有效地完成任务。 如果成绩有了提高， 那么能力感 增强， 就是说他们从学习任务本身及学习 过程中 获得满足， 面对的是自 我挑战， 因而 学习 动机增强。 此外， c a r o le a m e s ( 1 9 9 2 ) 有 关成就目 标的 研究发 现， 个体的 成就目 标 可定向 分为掌握目 标和成绩目 标。 这两种不同的目 标定向 代表了 两种不同的成功概念 和成就行为模式， 掌握目 标的个体在学习中以 提高自 身的能力为主， 成绩目 标的个体 w以 评价自 身能力为主要目 标。 也就是说， 具有个我取向成就动机的个体在成就目 标 定向上倾向于掌握目 标; 而具有社会取向成就动机的个体在成就目 标定向上倾向于成 绩目标。 2 . 2归因 理论 ( a t t r i b u t i o n t h e o r y ) 归因理论主要研究人们如何解释行为结果，归因指人们对未来事件发生的信念、 感受以 及行为的影响。 a t k i n s o n ( 1 9 5 7 ) 认为， 人有追求成功、避免失败的动机，成 功的希望驱使人去追求成就， 失败的恐惧又使之逃避成就情景。 他提出了一个理论模 型描述动机与冒险偏向的关系， 追求成就任务的倾向t s 是成功的动机m s ， 成功的主 观概率p s 和成功的诱因i s 三者决定的，即: t s = p s x m s x i s , 其中i s = 1 - p s ，当 成功的 可能 性p s - 0 .5 , p s x i s 最 大。 这说明， 中 等 难度的 任务 对高 成 就动机者具有 最大的 诱 因。 根据这一公式， 个体要趋向 成就就必须看重目 的， 感觉到一定的 成功可能性并具 有稳定的成就动机。 学校为学生提供了一种成就情景， 教师、 父母和同学 根据学生完 成学习任务的情况或通过与其他学生相比 较而对该学生的学习进行评价， 此种情况下 不同的学生有不同的策略， 有的学生以 渴望成功为动力， 有的学生以避免失败为动力。 追求成功的学生往往选择一些难度与其能力相当的学习任务， 经过努力达到成功并从 中体验到愉快: 反之， 避免失败者选择的任务或制定的目 标不是过高就是过低， 结果 目 标太高导致失败，目 标太低即使成功了也体验不到愉快。 根据归因理论， 追求成功 的学生把成功的原因归于自 己能力强， 把失败归因于不努力， 他们常选择有相当难度 的学习任务， 认为只要努力总能取得成功。 相反， 避免失败的学生往往把成功归因于 机 遇好， 任务容易等外在因素， 而把失 败归因于自 己 无能， 表现出一种“ 习得无助感气 因 此，我们把追求成功的学生所采取的归因方式称之为 “ 求成归因” .把避免失败的 学生所采取的归因方式称之为 “ 避败归因” 。 2 . 3 自 我效能理论 ( s e l f - e f f i c a c y t h e o r y ) 学业自 我效能是指个体对自 身成功完成学业任务所具有能力的判断与自 信。在 b a n d e r a ( 1 9 8 3 )的社会认知理论中，自 我效能是一个很重要的概念。他认为，由于 不同活动领域之间的差异性， 所需要的能力、 技能也千差万别。 一个人在不同的领域 中， 其自 我效能感是不同的。因此，并不存在一般的自 我效能感。 任何时候讨论自 我 效能感， 都是指与特定 领域相联系的自 我效能感。 同时， 一个人对自 身效能的判断决 定 其对目 标与自 我表现差距的反应: 效能感高的人会进一步努力， 效能感低的人会放 弃努力。 研究表明， 高自 我效能的个体， 当感到个人表现与目 标有差距时， 会更加努 力; 而低自 我效能者却会减少努力。 就学生的学习 动机而言， 学生的自 我效能感越高， 其学习动机就越高: 反之， 则学习动机就越低。 b a n d u r a ( 1 9 7 7 ) 还提出了功效期待的概 念。 他认为， 功效期待是对成功完成特定结果所需行为的自 信。王凯荣等人 ( 1 9 9 9 ) 在对中学生自 我效能感、 归因与学习 成绩关系进行研究时， 即从学习能力和学习行为 两方面对学生的自 我效能进行考察。 因此， 我们可将学业自 我效能感分为学习能力自 我效能感和学习行为自 我效能感两种。 学习能力自 我效能感是指个体对自己是否具有 顺利完成学业、 取得良 好成绩和避免学业失败的能力的 判断和自 信。 学习行为效能感 是指个体对自 己能否采取一定的学习方法达到学习目 标的判断与自 信。 大量的实证研 究表明， 个体自 我效能感的高低直接决定了 其努力学习的 可能性， 是学习动机的一个 重要影响因素。 3 、 相关的研究概况 3 . 1 自 我效能感、 成枕目 标与归因方式的 研究概况 本世纪八十年代至 今， 关于学习 动机的 研究主要集中 在成就动机、 成就目 标、 归 因、自我效能感等动机因素的特点、关系以及这些动机因素与学业成就、学业冒险行 为之间的关系等方面并取得了大量的研究成果。 如国内王凯荣、 辛涛、 李琼 ( 1 9 9 9 ) 在对中学生自 我效能感、 归因与学习成绩关 系进行研究时发现， 对于能力自 我效能感和行为自 我效能感， 年级差异不显著: 而求 成归因和避败归因的 年级差异显著。 即随着年级的升高， 求成归因逐渐增强， 避败归 因逐渐减弱， 表现出 一种外控向内 控转化的 趋势。国内张亚玲、 杨善禄 1 9 9 9 ) 对中 学生的学习 动机与学习策略的关系进行研究时发现， 随着年龄的增加， 女生要比男生 更在乎他人对学习 成绩的评价。 雷雳等 ( 1 9 9 8 ) 对学习不良 初中生的归因方式与学习 动机进行研究时发现， 学习不良 初中生在归因方式上没有表现出 性别差异。 宋剑辉等 ( 1 9 9 8 ) 在对小学生的成就动机、 成就目 标与学业冒险行为关系进行研究时发现， 定 向于掌握目 标的小学生更倾向于选择富有挑战性的任务， 定向于成绩目 标的小学生则 表现出回避学 业冒险行为的倾向。 3 . 2自 我效能感、 成就目 标与归因 方式之问关系的 研究概况 大量的研究标明，自 我效能感、 成就目 标与归因 方式之间有着密切的联系。 例如， 成就动机在人们的日 常生活中无所不在， 也是心理学研究中一个古老而重要的概念之 一。因此，自 我效能感一经提出， 心理学家便开始关注它们之间的联系， 但研究的结 论并不一致。 一些持传统成就动机理论的学者将自 我效能感作为成就动机中的一个积 极成分， 甚至提出 用自 我效能感取代成就动机作为人的行为的解释因素。 一些持现代 成就目 标理论的学者倾向于将自 我效能感作为中 介变量， 与成就目 标交互作用， 从而 产生与成就相关联的行为结果。 与上述结论相反， 另一些学者认为，自 我效能感虽在 经验上与成就动机相联系， 但两者有着清晰的区别。 他们认为自 我效能感应和成就动 机一 起作为 成就目 标的 前因， 间 接地对 成就行为 产生 影响。比 如 e l l io t ( 1 9 9 0 ) 在研 究中 将成就目 标分为三种定向: 掌握目 标、 成就趋向目 标和成就回避目 标。 结果发现， 自 我效能感与掌握目 标、 成就趋向目 标之间存在显著正相关关系， 与成就回避目 标之 间存在显著负相关关系。可见，自 我效能感与成就目 标之间的关系尚需进一步研究。 其次， 根据自 我效能感的理论， 先前的 绩效水平会对其自 我效能感产生影响， 但不同 的人所接受的影响不一样。 之所以如此， 是因为中 介性的加工在起作用， 其中人们对 能力本质所持有的观念是一个重要因素。 d w e c k ( 1 9 8 8 ) 在研究中发现， 有的人倾向 于能力增长观， 相信能力是可变的， 可控制的: 另一些人则倾向于能力实体观. 相信 能力是一种固定的、 不可控制的 特质。 前者更多是追求掌握目 标，以 便更快、 更好地 掌握所需的技能， 失败对他们来说， 是努力不够或策略运用有偏的指示器， 从而提高 他们行为的 动机和效果: 后者更多是追求成绩目 标， 结果是对自己能力的验证。由 此 可以推论， 在低绩效的情况下， 增长观定向的人， 其自我效能感不会出现明显的降低; 面能力实体定向的人，其自 我效能感则会明显下降。wi n t e r ( 1 9 9 6 )的研究也证实， 特 能力增长观的 人， 其自 我效能感显著地高 于持能 力实体 观的人。 由 此可以 推论， 掌 握目 标与自 我效能感呈正相关关系， 成绩目 标与自 我效能感呈负相关关系。 国内王振 鑫、 刘萍等 ( 2 0 0 0 ) 的研究证实了 这一点。 他们在研究动机因素对中学生学业成就的 形响时发现， 中学生的掌握目 标与自 我效能感呈显著的正相关关系， 成绩目 标与自 我 皿能感呈负相关关系。 b a r - t a l ( 1 9 7 8 ) 有关归因的研究发现， 高 成就的儿童把他们的 成功归因于能力和 芳 力， 而把失败归因于不努力和其他一些内部因素; 低成就的儿童经常把他们的成功 拍因于个人可控制的因素之外的其他原因， 而把失败归因于自 己 缺乏能力。 从某种意 x上说， 把学习成绩归因于能力和努力是对自己能力的一种肯定， 相反归因于外部因 素 则是 对自己能力的一种否定。 此外， 越来越多的 研究发现，自 我效能感影响到人们 的归因模式。 在寻求困 难问 题解决之策时， 高自 我效能感的人倾向 于将失败归因于努 力 不足， 低自 我效能感者则易归因为能力不足。 进一步的研究发现，自我效能感与归 胭 之间 存在 着互为因 果的 关系。 如c h i p p e r fi e ld ( 1 9 9 6 ) 在研究中 发现， 将低绩效归因 于 个人局限 性会损害其自 我效能感。 此外，国内 王凯荣、 辛涛、 李琼 ( 1 9 9 4 ) 对中学 生的自 我效能感、归因与学习成绩关系进行了 研究， 结果发现: 归因与自 我效能感之 润 存在着显著的线性关系， 求成归因直接影响行为自 我效能感， 而求成归因和避败归 周均直接影响能力自我效能感。 4, 研究问 题的提出 由以上相关的学习动机研究概述可知，该领域的研究已经取得了大量的研究成 果， 这些研究成果对学生学习动机的激发、 培养及训练等均产生了深远的影响。 但从 国内外目 前的研究现状来看， 首先关于学生学习动机方面的研究主要是以中、 小学生 为研究对象， 而对大学生的学习动机则研究得较少。 其次，以往的研究主要集中在成 就目 标、 归因方式与学业自 我效能感等学习动机因素与学生学业成就、 学习冒险行为 等方面的关系， 而对学业自 我效能感与成就目 标、 归因方式之间关系的研究也主要集 中 在相关研究方面。 此外，以 往的研究也较少涉及到年级、 性别、 文理科、 生源等人 口 因素与学生的成就目 标、 归因方式与自 我效能感等学习 动机因素之间的关系。 因此， 本研究将在以往研究的基础上. 将大学生的成就目 标、 归因方式、学业自 我效能感与 人口变量因素联合起来进行考察， 探讨其特点及相互关系。 本研究的研究目 的、 概念 框架及基本假设如下: 4 . 1研究目的 从以 上文献综述可以 看出， 对当 前大学生的学习 动 机进行 研究是非 常有必要的。 因此， 本研究试图通过考察不同 性别、 不同年级、 不同学科及不同生源的大学生的成 就目 标、 归因方式及学业自 我效能感的特点及其相互关系， 了 解当前大学生的学习动 机特点，为大学生学习动机的激发和培养提供心理依据。 4 . 2概念框架 由于本研究的主要目 标是考察不同性别、 年级、 学科及生源的大学生的成就目 标、 归因方式及学业自 我效能感的特点及其相互关系， 为大学生学习动机的激发和培养提 供依据， 而不是验证特定的理论， 故本研究采用经验性的概念框架。 本研究的基本概 念框架如图2 - 1 : 人口 变量 性别 年级 学科 ( 文科、 理工科) 生源 ( 教育 发达 地区) ( 教育落后地区) 掌握目 标 成绩 目标 学习能力自 我效能感 学习行为自我效能感 求成归因 避败归因 图2 - 1 本研究的概念框架示意图 4 . 3基本假设 结合图2 - 1 的概念框架， 就本研究的 基本假设简述如下: 假设1 :不同性别、 不同年级、 不同 学科、不同生源的大学生在成就目 标、归因 方式及学业自 我效能感等方面可能存在显著性差异: 假设2 :掌握目 标、 成绩目 标、求成归因、 避败归因与学习能力自 我效能感及学 习行为自 我效能感两两之间可能存在显著正相关或负相关; 假设3 : 掌握目 标、 成绩目 标、求成归因、 避败归因与学习能力自 我效能感、 学 习行为自 我效能感两两之间可能存在互为因果关系。 第二部分研究方法 t .被试 本研究选取了武汉工业大学、水利电力大学、华中师范大学、湖北大学四所高 校共 6 4 0名大学生作为研究对象。 其中每所高校随机抽取四个年级的文科生和理工 科生各s o 名，每个年级2 0 名，男女各半。 2 、研究工具 本研究采用问卷调查法进行。本研究所采用的调查问卷是在广泛参考国内外相 关学习动机a表的基础上，针对我国大学生的学习特点自 编而成， 共由 3个分盆表 组成。 现将本研究采用的3 个分a表的内 容分述如下: 分 皿表1学 业自 我 效能( a c a d e m ic s e lf - e ffi c a c y ) 该分:t 表是参考p in t r ic h 成绩目 标 的个体在学习中以评估自 身能力为主，倾向于将自己的成绩与他人作比较。每个维 度各7 道测题， 共 1 4 道测题。评分方法采用五 分制。 每个维度的高分表示更倾向于 该维度所测试的成就目 标定向. 分量表3 归因 方式 ( a ttr i b u t io n s t y le s ) 该量表是在参考 g r u a n d e u u s ( 1 9 8 0 ) 编制的 成就归因问 卷的基础上自 编而成， 把归因分为求成归因和避败归因两个独立的维度。求成归因是指个体在进行归因方 式时倾向于把成功归因于自 身的能力和努力， 把失败归因于不努力和其他一些内部 因素:避败归因是指个体在进行归因方式时倾向于把成功归因于机遇， 把失败归因 于自 己缺乏能力。 每个维度各7 道测题， 共 1 4 道测题. 评分方法采用五分制。 每个 维度的高分表示更倾向于该维度所测试的归因方式。 3 、调查过程 第一步试测 首先从武汉工业大学法学系每个年级各抽取一个班共 1 3 4 名大学生， 将初步编制 的学业自 我效能问卷 ( 包含2 4 道测题) 、成就目 标问卷 ( 包含 1 8 道测题)和归因方 式问卷 ( 包含 1 8道测题)分三次发放给他们进行预测，并且设置了开放式题目 让他 们继续补充问 卷中 未涉及的问 题。 将预测所得的问 卷调查结果进行项目 分析后， 剔除 掉8 道鉴别度指数低于2 0的测题。其中学业自 我效能问卷剔掉2 道题，分别是 “ 我 希望自 己能 够取得比 班上其他同 学更好的学习 成绩” ， “ 即使某门课程枯燥无味， 我也 能够培养自己的学习兴趣” 。 成就目 标问卷中剔掉4 道测题， 分别是: “ 学习过程中我 最看中的是自 身学习能力的提高” ; “ 我喜欢做有一定难度但不是很难的习 题” : “ 学习 过程中 最令我欣慰的 事情是解决了学习难题” ; “ 学习过程中最令我高兴的事情是取得 好成绩” 。 归因方式试卷中剔掉4 道测题， 分别是: “ 一个人能够取得好成绩是因为他 运气好的缘故 ， : “ 学习成绩的好坏是由 老师决定的” : “ 学习能力的好坏是天生的， 后 天无法改变” ; “ 一个人学习成绩的好坏是因为他能力强的缘故 ， 。并且事后对测试学 生进行了 访谈， 征询对问 卷的形式、 内 容的理解情况。 然后根据统计分析结果及访谈 结果对问 卷的 格式及内 容作了必要的调整后， 得到共包含5 0 道测题的 三个正式问 卷 ( 见附录 1 ) , 第二步 预测 首先从武汉工业大学管经学院和信息学院共抽取8 0 名学生， 文理各半，每个年 级2 0 名，男女各半， 进行测试。为了 避免产生顺序误差， 将8 0 名学生分为六部分， 分别按a b c . a c b . b a c . b c a . c a b . c b a六种问卷发放顺序进行问 卷施测 ( 其 中a为学业自 我效能问卷， b为成就目 标问 卷， c为归因 方式问 卷) 。 然后对测试结 果进行了 项目 分析及信、效度分析。 统计结果见第三部分结果及分析的 “ 问卷的适 用性” 部分) e 第三步 正式施测 在正式施测过程中， 为了 避免顺序误差的产生， 同时也为了便于施测， 首先将三 个分量表的5 0 道测题编成了 一个调查问 卷。 ( 见附 录2 ) 然后根据调查目 的及要求从 武汉工业大学、水利电力大学、华中师范大学、 湖北大学四所高校共随机抽取了6 4 0 名大学生实施测试。调查时由笔者及各校的 辅导员老师主持集体填写，并当 场收回。 调查时间均在下午五、 六节课后进行， 基本上保证了问 卷调查过程的 严密性。 正式施 测过程历时两周。 共发 放问卷6 4 0 份， 收回6 4 0 份， 其中有效问 卷4 5 5 份。 正式问 卷 中没有设置开放性题目。 4 、统计方法 全部统计过程均采用s p s s 8 .0 f o r w i n d o 。统计分析软件包在计算机上完成。 产.口.目.口.， 第三部分结果及分析 1 、问卷的适用性 1 . 1项目 分析 为了考察附录 1 中三个分量表各个题目 的鉴别能力，首先对三个分量表的预测 结果进行了 项目 分析。即从每个分量表分数分布的两端各抽取 2 7 %的被试， 分别计 算每道题目 上各自 的通过率， 两者之差即为鉴别度指数 d .三个分量表的鉴别度指 数的分布情况如下: 表3 - 1学业自 我效能问卷各题鉴别度指数的分布 鉴别度指数题号总计 比率 1 , 2, 3 , 4 , 5 , 6 , 7 , 8 , 9 , 1 0 , 4 0 以上1 1 , 1 2 , 1 3 , 1 5 , 1 7 , 1 8 , 1 9 , 2 0 , 2 1 , 2 2 .3 0 - . 3 9 1 4 , 1 69 . 1 % 表 3 - 2 鉴别度指数 成就目 标问卷各题鉴别度指数的分布 题号总计比率 2 , 3 , 4 , 5 , 6 , 7 , 8 , 9 , 1 0 , 1 1 , 1 2 , .4 0 以上 1 3 , 1 49 2 . 9 % .3 0 - . 3 9 1 1 7 . 1 % 表 3 一 3归因方式问卷各题鉴别度指数的分布 鉴别度指数题号总计比率 4 0 以上1 , 2 , 3 , 4 , 5 , 6 , 8 , 9 , 1 0 , 1 1 , 1 3 1 1 7 8 .6 % 3 0 - . 3 9 1 2 1 7 . 1 % 2 0 - . 2 9 7 , 1 41 4 3% 可见，三个分量表所包含的5 0 道题目 均在可以使用之列，其中归因方式分量表 中的第7 , 1 4 题应调整修改，其它各题均在良 好以上。 1 . 2问 卷信度 为考查自 编问卷的信度，对调查结果进行了c r o n b a c h 。 系数 ( 内部一致性系数) 的计算。结果如下: 表 3 - 4自编问卷的c r o n b a c h a 系数 分量表 学习能力自 我效能感 学习行为自 我效能感 掌握目标 成绩目标 求成归因 避败归因 a ( n = 4 5 5 ) . 8 2 0 . 7 5 2 . 6 2 8 . 7 0 5 . 7 1 0 . 6 61 从表3 - 4 中可以看出， 各问卷的。 系数介于. 6 2 8 - . 8 2 0 之间。 其中掌握目 标和避败 归因两项的。 系数低于. 7 0 。 可能由 于不同 家庭及教育背景的大学生对自 身学习能力 是否提高的判断标准及学业失败的理解不相同， 这种差异会降低内部一致性。 总的来 a系数仍属可接受范围。 问卷效度 为了考察问卷结构效度，采用了因素分析的方法对三个问卷进行因素分析。 1.3 1 . 3 . 1 学业自 我效能问 卷效 度 从问 卷因素分析结果中 取特征值大于1 的前2 个因 子， 可解释总变异的7 9 . 8 % 。 各 因子特征值及贡献率见表3 - 5 , 表 3 - 5 因子 学业自 我效能感问卷因子特征及贡献率 特征值方差贡献率 8 . 7 3 5. 3 9 7 累计贡献率 . 3 9 7 2 8 . 8 1 6. 4 0 1. 7 9 8 对以上分析结果进行极大正交旋转后得到 2 2 道题目 在两个因子上的载荷情况。 见表3 - 6 e 表 3 - 6极大法9 辞 专 后的因子负荷矩阵 题号因子 1因子 2 表 3 - 6极大法旋转后的因子负荷矩阵 ( 续表) 因子 2 题号 088069137晰6298907978498l2967831876994980912 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 因子 1 . 9 0 1 . 8 6 9 . 9 3 0 9 6 3 . 2 6 3 . 0 5 8 . 1 0 4 0 7 3 . 0 9 1 一 1 0 3 0 8 2 . 0 6 9 一0 6 1 一 。 0 8 3 一 1 5 5 从表3 - 6 可以 看出， 代表学习能力自 我效能感维度的 第1 - 1 1 题在因子1 中，除 第1 , 3 题外，第2 , 4 , 5 , 6 , 7 , 8 , 9 , 1 0 , 1 1 题在因子1 上的负荷系数均较大， 可见，问 卷中的第 1 - 1 1 题基本代表了 学习能力自 我效能感方面的内 容。因此可将因 子1 命名为学习能力自 我效能感因子。代表学习 行为自 我效能感维度的第1 2 - 2 2 题， 在因子2 中， 除第1 2 题外，第1 3 - 2 2 题在因子2 上的负 荷系数均较大，可见，问卷 中的第 1 2 - 2 2 题基本代表了学习行为自 我效能感方面的内容。 因此可将因子2 命名为 学习行为自 我效能感因子。 1 . 3 . 2 成就目 标问 卷结 构效度 从问 卷因素分析结果中取特征值大于1 的前2 个因子，可解释总变异的8 7 . 5 % , 各因子特征值及贡献率见表3 - 7 0 表3 - 7成就目 标问卷因子特征及贡献率 因子特征值方差贡献率累计贡献率 1 6 . 1 6 1. 4 4 0. 4 4 0 2 6 . 0 8 6. 4 3 5 . 8 7 5 对以 上分析结果进行极大法正交旋转后得到 1 4道题目 在两个因子上的载荷情 况。见表 3 - 8 e 表 3 - 8 极大法旋转后的因子负荷矩阵 题号 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 因子 2 。 9 6 1 . 6 0 7 . 8 9 5 . 7 8 2 . 9 6 1 . 9 9 7 . 8 9 5 一 1 0 4 。 0 3 9 一 0 4 8 一 5 9 9 。 2 5 3 一 4 7 2 . 0 5 4 因子 1 一 0 5 7 . 3 8 2 一 4 6 6 2 2 8 一 ， 0 5 7 一0 0 1 一4 6 6 ， 9 6 1 。 8 6 2 . 9 8 3 . 8 9 6 . 6 8 1 . 9 2 7 . 8 7 4 从表3 - 8 可以看出， 代表成绩目 标维度的第8 - 1 4 题在因子1 中，除第 1 2 题外， 第8 , 9 , 1 0 , 1 1 , 1 3 , 1 4 题在因子 1 上的负荷系数均较大， 可见问卷中的第8 - 1 4 题 基本代表了 成绩目 标方面的内 容， 因此可将因子1 命名为 成绩目 标因子。 代表掌握目 标维度的 第1 - 7 题在因子2 中，除第2 题外，第1 , 3 , 4 , 5 , 6 , 7 题在因子2 上的 负荷系数均较大， 可见问 卷中的第1 - 7 题基本代表了 掌握目 标方面的内容， 因此可将 因子2 命名为掌握目 标因子。 1 . 3 . 3归因 方式问 卷效 度 从问 卷因素分析结果中取特征值大于1 的前2 个因子，可解释总变异的8 5 . 6 % a 各因子特征值及贡献率见表3 - 9 , 表3 - 9归因方式问卷因子特征及 贡献率 因子特征值方差贡献率累计贡献率 1 6 . 2 7 6. 4 4 8 . 4 4 8 2 5 . 7 1 6. 4 0 8. 8 5 6 对以上分析结果进行极大法正交旋转后得到 1 4道题目 在两个因子上的载荷情 况。见表 3 - 1 0 . 表 3 - 1 0 因子 极大法旋转后的因子负荷矩阵 题号 一 0 0 9 因子 2 9 8 7 9 2 62一4 6 4. ， 2 匕 3一 。 0 8 9. 9 6 4 4. 3 5 6. 6 1 5 5一5 9 3. 9 0 3 6. 1 2 5. 8 6 2 7. 0 8 5. 8 7 9 8. 6 2 7. 3 2 8 9. 9 5 4一2 1 2 1 0 . 9 7 9一0 8 9 1 1。 8 7 3。 1 6 9 1 2. 9 0 1， 1 0 7 1 3 . 9 6 2一 1 6 1 1 4. 8 8 9. 1 4 0 从表3 - 1 0 可以 看出， 代表避败归因维度的 第8 - 1 4 题在因子1 中， 除第8 道题外， 第9 - 1 4 题在因子1 上的负荷系数均较大， 可见问 卷中的第8 - 1 4 题基本代表了 避败归 因方面的内 容。因此可将因子1 中命名为避败归因因子。 代表求成归因维度的第1 - 7 题 在 因 子2 中 ， 除 第4 题 外 ， 第1 , 2 , 3 , 5 , 6 , 7 题 在 因 子2 上 的 负 荷 . 东 毅 均 较 大， 可见问 卷中的第1 - 7 题基本代表了求成归因方面的内 容。 因此可将因 子2 命名为 求成归因因子。 2 、 测试结果及分析 2 . 1各变 圣的多元方差分析及显著因 素的平均数分布 2 . 1 . 1 各变量的多 元方差分析 为了 检验不同性别、 不同年级、 不同学科和不同生源的大学生的成就目 标、 归因 方式与 学业自 我效能感的 差异， 采用了2 x 4 x 2 x 2 ( 性别x 年级x 学科x 生源) m a n o v 人 分别对学业自 我效能感、 成就目 标及归因方式进行了多元方差分析检验， 统计结果与 数据见表3 - 1 1 , 3 - 1 2 , 3 - 1 3 , 表 3 - 1 1 学业自 我效能感的多元方差分析 变量 f值 能力自 我效能感 行为自 我效能感 性别 年级 学科 生源 性别x 年级 性别x 学科 年级x学科 性别x年级x学科 性别x生源 年级x生源 性别x年级x生源 学科x生源 性别x 学科x生源 年级x学科x生源 性别x年级x学科x生源 注:n= 4 5 5 . * p . 0 5 5 . 5 7 1 * . 9 7 8 . 7 5 9 . 2 7 9 . 8 2 4 4 . 6 3 9 * 2 . 2 5 1 1 . 5 6 4 5 . 1 6 9 * . 6 5 8 1 . 5 5 7 . 0 1 6 . 0 01 0 9 3 1 . 1 4 7 .0 3 4 1 . 8 5 4 . 3 5 8 . 0 5 4 2 . 2 8 0 . 0 1 3 2 . 0 2 1 2 . 2 2 4 . 1 7 6 1 . 5 3 6 1 . 1 9 6 . 2 1 3 . 2 9 3 . 9 5 5 1 . 5 8 7 表 3 - 1 2 变量 f值 成就目 标的多元方差分析 掌握目标成绩目标 性别 年级 学科 生源 性别x年级 性别x学科 年级x学科 性别x年级x 学科 性别x生源 年级x生源 性别x年级x生源 学科x生源 性别x 学科x生源 年级x 学科x 生源 性别x年级x学科x生源 1 .0 0 2 3 . 6 9 3 * 3 7 8 .0 1 4 . 6 7 9 . 0 2 8 1 . 4 1 0 2 . 1 3 4 2 . 0 3 3 .8 7 4 . 9 6 7 2 .2 4 9 . 1 7 8 . 5 3 8 1 . 2 3 9 3 .9 3 7 * 1 . 4 2 5 1 .4 8 3 1 . 2 1 2 .0 3 7 .0 3 4 2 . 2 6 6 1 . 0 9 8 .4 5 4 . 9 5 7 . 9 0 5 . 21 9 . 2 9 3 . 6 7 2 . 7 9 7 注:n= 4 5 5 , * p . 0 5 表 3 - 1 3 变量f值 归因方式的多元方差分析 求成归因 性别 年级 学科 生源 性别x年级 性别x学科 年级x学科 性别x 年级x学科 性别x生源 年级x生源 性别x 年级x生源 学科x生源 性别x学科x生源 年级x 学科x生源 性别x年级x学科x生源 注:n= 4 5 5 , * p .0 5 . 1 4 5 1 . 3 2 2 . 3 5 6 2 . 2 1 8 2 . 8 0 7 * 2 .8 5 1 1 . 0 6 8 . 6 1 0 1 . 9 0 4 1 .0 1 3 . 6 3 9 斗5 7 .8 6 6 . 2 5 8 . 4 2 8 避败归因 1 6 . 5 7 4 * * * 7 . 3 9 2 * * * 3 . 1 4 5 . 8 7 2 79 6 . 1 1 9 1 . 1 3 3 1 . 2 1 9 . 0 4 2 . 5 4 2 1 . 4 2 6 2 . 2 9 2 0 2 5 1 . 3 1 5 . 0 6 0 * * * p . 0 0 1 2 . 1 . 2学业自 我效能 感的方差分析结果 2 . 1 . 2 . 1 学习 能 力自 我 效能感的 方差分 析结 果 从表 3 - 1 1可以 看出， 对于学习能力自 我效能感， 性别的主效应达到显著水平， ( f = 5 .5 7 1 ,d f = 1 ,p .0 5 ) ， 而年级、 学科、 生源的主效应不显著; 在性别、 年级、学 科、 生源之间的交互作用中. 只有性别和学科、 性别和生源的交互作用达到显著水平 ( f = 4 .6 3 9 , d f =1 , p .0 5 ; f = 5 . 1 6 9 , d 卜1 , p .0 5 ) . 表3 - 1 4学习能力自 我效能感上不同性别的平均数 男生女生 7 . 5 4 0 46 . 4 6 9 9 n 2 7 2 1 8 3 从表3 - 1 4 可以看出，