（教育技术学专业论文）初中生个性化数学学习及学习资源设计.pdf

m a r c h ，2 0 1 1 华东师范大学学位论文原创性声明 郑重声明：本人呈交的学位论文初中生个性化数学学习及学习资源设计， 是在华东师范大学攻读硒生博士( 请勾选) 学位期间，在导师的指导下进行的 研究工作及取得的研究成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不包含其他 个人已经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体， 均已在文中作了明确说明并表示谢意。 作者签日 初中生个性化数学学习及学习资源设计系本人在华东师范大学攻读学位 期间在导师指导下完成的硕切博士( 请勾选) 学位论文，本论文的研究成果归 华东师范大学所有。本人间意华东师范大学根据相关规定保留和使用此学位论 文，并向主管部门和相关机构如国家图书馆、中信所和“知网”送交学位论文的印 刷版和电子版；允许学位论文进入华东师范大学图书馆及数据库被查阅、借阅； 同意学校将学位论文加入全国博士、硕士学位论文共建单位数据库进行检索，将 学位论文的标题和摘要汇编出版，采用影印、缩印或者其它方式合理复制学位论 文。 本学位论文属于( 请勾选) ( ) 1 经华东师范大学相关部门审查核定的“内部”或“涉密”学位论文木， 于年月日解密，解密后适用上述授权。 f ( 2 不保密，适用上述授权。 导师签名本人签名 小t 年厂月f 7 日 “涉密”学位论文应是已经华东师范大学学位评定委员会办公室或保密委员会审定过 的学位论文( 需附获批的华东师范大学研究生申请学位论文“涉密”审批表方为有 效) ，未经上述部门审定的学位论文均为公开学位论文。此声明栏不填写的，默认为公 开学位论文，均适用上述授权) 。 筮量堕硕士学位论文答辩委员会成员名单 姓名职称单位备注 顾小清教授华东师范大学主席 肖君副教授上海远程教育集团 王为杰副教授华东师范大学 摘要 摘要 上世纪九十年代以来我国九年义务教育有了较大发展：1 9 9 4 2 0 0 7 年的十多 年间，九年义务教育完成率提升了近3 9 个百分点【l 】。然而，全国每年仍有2 0 0 万左右的学生无法按时完9 年义务教育，其中学习困难和学习没有兴趣也成为辍 学的主要原因之一。同时，即使在校学习的学生也存在着不同程度的学习困难， 因此，解决初中生学习困难，对我国基础教育巩固和提高都具有重要意义。在这 个背景下，本文试图研究并设计一种能够帮助学生找到学习困惑，并加以补救的 个性化学习方式，从而使学困生最终达成完成初中教育要求的目标。 本文从理论和实践角度综述国内外个性化学习的发展和经验，结合新时期的 网络环境阐述基于计算机的个性化学习的优势，并针对我国个性化教学中面临的 问题肯定了进行个性化学习研究与设计的必要性与可行性。本文选取初中数学课 程为个性化学习研究与设计的对象，以帮助初中数学学困生完成义务教育课程标 准要求为研究目的，进行个性化学习设计与学习资源设计。 本文首先通过对当前义务教育初中阶段课程标准特点的分析，阐述了课程标 准对学生个性发展的要求；其次通过对数学教师和数学学困生的访谈，分析学习 困难产生的原因；再次通过对初中数学知识体系的梳理，设计了一种利用教学目 标和错误类型之间的关联来实现学习诊断的诊断方法，并以这种诊断方法为核 心，完成了个性化学习方式的设计，以及与之配套的学习资源的设计；最后通过 实地教学实验，验证了本文所设计的诊断方式的有效性，个性化学习方式的可用 性和学习资源的合理性，并根据实验发现的问题对资源设计进行了修改。 关键词：个性化教学网络环境初中数学 a b s t r a c t a b s t r a c t t h o u 曲a3 9 i n c r e a s ei nt 1 1 em t eo fc o m p l e t i o no f9 一y e a rc o m p u l s o 拶e d u c a t i o n w a sf o u n db e t w e 19 9 4a n d2 0 0 7 m e r ea r ea b o u t2m i l l i o ns t u d e i l t sa 1 1o v e rt 1 1 e c o u n 仃yy e 砌y 、地。蹦l e dt og r a d u a t e 丘o mj u i l i o r h i 曲s c h 0 0 1 h a v i n gd i 伍c u l t i e sa u l d l o s i l l gi i l t c r e s ti nl e a m i n gh a v eb e c o m eo n eo ft h er e a l s o n sf o rd r o p o u t s t h e r e f o r e ， f i n d i n gaw a yt 0h e l ps t l l d e n t so u tw 讹t h e i rd i 伍c u l t i e si i ll e a m i n gh a ss i 盟i f i c a i l t i n l e l u e i l c ei nc o n s 0 1 i d a t i n ga i l dp r o m o 曲gt h eq u a l 时o f b 撕cc d u c a t i o ni nc h i n a t h i s d i s s e n a t i o nf o c u s e so nm ed e s i 印o fap e r s o n a l i z e dl e 锄i n gs 0 1 u t i o nw h i c hc a i l ：e i n d a i l dr 锄e d ys t u d e n t s l e 锄i n gd i 伍c u l t i e st oh e l pt h e mr e a c ht h eg o a lo fc o m p l e t i n g t h e9 一y c a rc 0 m p u l s o 巧e d u c a t i o n r e c o 乒i z i n gt h ed i f 五c u l t i e sf o ri n l p l 锄e i l t i n gp e r s o n a l i z e dl e a m i n gi n 打a d i t i o n a l c o n d i t i o n sa 1 1 ds e e l ( i n go u tt h es 仃e 1 1 9 m so fn e 帆o r k s u p p o r t e dp e r s o n a l i z e d1 e a n l i n g ， t h i sd i s s e n a t i o np o i i l t so u tt 1 1 en e c e s s i t ) ra n df c a s i b i l i t ) ，i ns t l l d y i n ga 1 1 dd e s i g n i n ga p e r s o n a l i z e d1 e 锄i i l gs 0 1 u t i o n t a k i l l gj u n i o rh i g hs c h 0 0 1 sm a 吐l e m a t i c s 硒as a n 叩l e 锄da i l n e dt o h e l p 证gs m d e n t s i nr e c e d ed i 佑c u l t i e si n l e a m i l l gm a n l e m a t i c s ，t 1 1 i sd i s s e 咖i o nd e s i g na p e r s o n a l i z e d1 e 锄i n gs o l u t i o n 锄das e to fl e 锄i i l gr e s o u r c e ss u p p o r t i i l g 也ep e r s o n a l i z e d1 e a n l i i l g t h i sd i s s e n a t i o ne x p l a i n sc u r r e n tj u n i o rh i 曲s c h 0 0 1 sc u r r i c u l u ms t a n d a r d si i l m a 伍e m a t i c st o e x p o u n dt h ed e m a n d o fs m d e n t s p e r s o n a l i t yd e v e l o p m e n t a n m e i e w 谢t hm a t ht e a c h e r sa i l ds t u d c n t s ，h oh a v ed i 佑c u l t i e si i lm a t hp r o d u c e s p o s i t i v ee f f e c t so nf i n d i n gr e a s o n sf o rl e a n l i i l gd i 衔c u l t i e s o nt h eb a s i s0 fa 1 1 a l y z i n g m el ( i l o w l e d g es y s t e m ，t h i sd i s s e f t a t i o nd e s i 印sam e t h o dt 0r e a l i z ea u t o - d i a 印o s i sb y t h ec o n n e c t i o nb e t v 矿e e nt e a c h i n go b j e c t i v ea 1 1 dr e g u l a rm i s t a l ( e s 锄dd e s i 萨as e to f d i 百t a lr e s 0 1 】_ r c e st os u p p o n i n gp e r s o n a l i z 酣1 e 锄i n gs t y l e s f i n a l l y ，a ne x p e r i m e n ti s m a d et 0v a l i d a t et h ee f f e c t i v eo fa u t 0 一d i a g n o s i sw a y ，t l l ef e a l s i b i l i 够o fp e r s o n a l i z e d l e 锄i 1 1 9s t y l ea i l dt h er a t i o n a l 埘o f1 e 锄i n gr e s o u r c e sd e s i 印e d 1 yw o r d s ：p e r s o n a l i z e dl e 锄i i l g ，n e m o r k ，j u n i o r h i 曲s c h 0 0 lm a 血锄a t i c s 目录 目录 摘 要i a b s t r a c t i i 目录i i i 图表目录 第一章绪论l 第一节研究背景意义1 第二节个性化教学综述1 第三节概念界定11 第四节研究内容与创新点1 5 第五节研究方法与论文框架16 第二章初中数学个性化学习。1 7 第一节初中数学课程标准的特点与要求。1 7 第二节初中数学个性化教学现状2 7 第三章初中数学个性化学习设计。3 5 第一节学习设计3 5 第二节诊断方法设计，4 6 第三节个性化组卷与激励策略设计51 第四章资源设计与实验。5 5 第一节设计实例5 5 第二节实验实施6 3 第三节实验数据处理。6 5 第四节实验结果分析。7 2 第五节设计修改。7 4 第五章研究总结7 6 第一节研究成果总结7 6 第二节局限与展望7 6 参考文献7 8 附勇t 8 3 致谢9 3 i i i 图表目录 图表目录 图1 1 格拉斯一史密斯曲线2 8 图3 1 个性化学习流程3 5 图3 2 个性化学习资源内容3 6 图3 3 七年级上有理数单元教学目标( 近似数) 逻辑关系图3 9 图3 _ 4 新课复习诊断4 8 图3 5 单元复习诊断4 9 图禾1 函数的概念教学目标逻辑关系图一5 6 图4 2 正比例函数教学目标逻辑关系图5 7 图4 3 反比例函数教学目标逻辑关系图5 7 图4 _ 4 修改后的学习流程图7 4 i v 图表目录 表2 1 全日制义务教育数学课程标准学段目标1 8 表2 2 人教版初中数学知识结构2 0 表2 32 0 0 4 2 0 0 8 年普通初中班额情况。2 8 表2 4 学生结构化访谈结果3l 表3 1 【样例】七年级上数学学习主题两级目录3 8 表3 2 【样例】初中数学前需知识学习主题两级目录( 部分) 一3 8 表3 3 【样例】七年级上有理数教学目标目录( 部分) 。3 9 表3 - 4 【样例】错误类型编码( 部分) 一4 0 表3 5 试题模板4 0 表3 6 【样例】试题设计4 1 表3 7 学习进度模板4 4 表3 8 【样例】学习进度表4 4 表3 9 学习报告模板4 5 表3 1 0 【样例】新课练习测试反馈4 7 表3 1 l 【样例】综合练习测试反馈4 8 表3 1 2 学生结构化访谈结果5 2 表4 1 正比例函数与反比例函数教学目标结构梳理5 5 表如2 正比例函数与反比例函数小学前需知识5 6 表4 - 3 【3 3 11 0 0 1 】试题资源5 7 表4 - 4 【3 3 ”0 0 7 】试题资源5 9 表4 5 正比例函数和反比例函数综合测试卷6 l 表禾6 学习流程合理程度统计一6 6 表禾7 认为学习流程一般合理与基本不合理的原因统计6 6 表4 8 学习过程中喜欢的环节统计6 7 v 图表目录 表4 9 试题有效程度的统计6 7 表禾1 0 认为试题有效原因的统计6 8 表4 1 1 诊断结果准确程度的统计。6 8 表4 1 2 对诊断结果的描述的统计。6 9 表4 _ 1 3 复习频度的统计6 9 表4 1 4 复习效果的统计7 0 表禾1 5 个性化学习方式的认同程度统计7 0 表禾1 6 基于计算机的个性化学习意向统计。7 1 表4 _ 1 7 个性化学习感受的统计。7 l 表4 1 8 标准化测试结果对比统计。7 2 v i 第一章绪论 第一章绪论 第一节研究背景意义 2 0 世纪九十年代以来我国九年义务教育有了较大发展：1 9 9 4 2 0 0 7 年的十多 年间，九年义务教育完成率提升了近3 9 个百分点【1 】。然而，全国每年仍有超过 1 0 的初中学生不能按时毕业，即年均2 0 0 万左右的学生没有按时完成9 年义务 教育，且这些学生多数分布在中西部农村地区【l 】。研究表明：一些学生并不是因 为经济困难而辍学，因为学习困难和学习没有兴趣而辍学【2 】的学生是其中不可忽 视的组成部分。同时即使在校学习的学生也存在着不同程度的学习困难，特别是 数学学习的困难。因此，解决初中生学习困难，对我国基础教育巩固和提高具有 重要意义。 从学科定位来看，选择数学学科作为本论文的研究对象既是因为初中生中数 学学习存在困难的比例较高，也因为数学学科在其教育价值取向上有两方面的特 色，一方面数学是以严密的逻辑推理和合理演绎为手段进行探索研究，使其具备 了抽象的心智训练价值；另一方面由数学经验性和实践性衍生出来的应用广泛 性，直接决定了数学教育的实用价值。早在古希腊时代，柏拉图就提出数学训练 是为了“最高形式的理性训练”，因而知识上理性的推理演绎让数学学科知识梳 理成为可能，而其实用价值对数学思维的要求不仅适用于学科学习，也对现实生 活中的思维训练大有裨益。 从实现义务教育目标来看，要切实提升初中教育质量的关键在教师。我国农 村、尤其是中西部农村初中数学教师素质有待提高。然而，大面积提升教师质量 需要长期的努力，而在大班一体化教学又无法兼顾到每一位学生个体的学习水 平。随着基础教育课程改革的推进，对初中学生可以设计用在教师指导下的学生 个性化学习方式学习，弥补课堂教学不足，从而提高教育质量。 第二节个性化教学综述 ( 一) 个性化教学的理论发展 第一章绪论 l - 建构主义理论与个体知识建构 个性化学习的顺利进行需要学习个体有主动学习的意识和学习的能力。瑞士 心理学家皮亚杰提出的建构主义从内因和外因相互作用的观点来研究认知发展， 认为知识不是通过教师教授得到，而是学习者在一定情境下，通过“同化”和“顺 应而获得。同时，建构主义学习理论还“提倡在教师指导下的、以学习者为中 心的学习，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意 义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主 体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象”【3 】。 因而，建构主义理论指出了个体在一定的环境下会产生学习的需要并能够依据所 筛选的材料和材料的组织方式来建构自己的世界【4 】，而且这种建构除了个体以 外，是无人可取代的。国内外也对个体这种主动建构知识的能力有较长时间的研 究。 中国在先秦时期，就已经出现了建构主义思想的萌芽。孟子“自求自得、反 求诸己 的教学思想中已充分强调了学习个体是学习的主体。“君子深造之以道， 欲其自得之也。自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢 其原，故君子欲其自得之也，指出知识的习得，要通过正确的方法自己获得， 自己获得的道理才能牢固掌握，才能积蓄更深，才能左右逢源。 在国外，苏格拉底的“产婆术”强调学生的主动思考和其在学习中的首要地 位，提出教师只需要扮演一个从旁协助的角色。之后，柏拉图、卢梭和斯宾塞等 也从自我反思和调控方面强调了个体在学习中的主动性。直到2 0 世纪初，这类 研究进入初步实验阶段，这一阶段中杜威提出“教育就是经验的改造或改组，这 种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力【5 】， 他倡导的反省思维、“做中学”、设计教学法对今日教学仍然具有深刻的影响。2 0 世纪5 0 年代，皮亚杰在认知建构主义学习理论中系统地表达了“学习是学生主 动构建心理表征的过程，他们以已有经验为基础，通过与外界的相互作用构建新 知识。所以，教学过程应是促进学生自主构建认知结构的过程，教师应把教学设 计为学生探索知识的发生过程和主动建构过程”。在其影响下，布鲁纳提出了认 知结构学习理论，强调学生的学习是主动发展的过程，并创立了发现学习法。同 时期，社会认知学派把个体主动地进行学习分成“自我观察、自我判断、自我反 2 第一章绪论 应”三个子过程，强调自我效能和榜样示范在自主学习中的作用f 6 】。到2 0 世纪 7 0 年代，维果茨基提出心理发展活动的重要假设：“人的心理过程的变化与他的 实践活动过程的变化是同样的【7 】，因而可以通过活动对意识进行客观研究。并 由此明确地指出：“作为教育过程基础的应该是学生的个人活动，而一切教育的 艺术则应该归结为引导和调节这一活动【7 1 。 尽管维果茨基和皮亚杰的知识建构 观不尽相同，前者“侧重文化和语言等知识工具的传播 8 】，后者“强调每一个 个人对新知识的创建1 8 】，但是多数建构主义者对学习都有四点共识，即( 1 ) 学 习者建构自己的理解；( 2 ) 新的学习依靠现有的理解；( 3 ) 社会性的互动可促进 学习；( 4 ) 意义学习发生于真实的学习任务之中【8 1 。因此笔者认为，从建构主义 理论出发，可以说每一个学习者都有能力在先验的基础上，主动建构，获得新的 知识。这是个性化教学赖以存在的基础，也是个性化教学可行性的支撑。 2 行为主义理论与个体差异满足 每个学习个体无论是在学习行为和能力上都存在着差异，而个性化学习就是 要把焦点放于这种差异，并有效地利用差异完成教学，使每个个体得以全面发展。 以斯金纳为代表的新行为主义理论认为在不同情形下对不同个体进行“刺激 反应”的全过程不是固定不变的，而是各种力量相互制约的一种动态关系，个体 差异也开始在实验中被关注。比较传统行为主义者，新行为主义强调了动机在学 习中的作用，无论是“内驱力”还是“强化”都是一种推动力【9 】。在内容方面， 斯金纳关于学习的分类，揭示了动物与人类行为中大量的、常见的操作性反应活 动，并提出了行为控制的方法和途径。而赫尔和斯金纳的强化理论修正和补充了 华生的学习律，突破桑代克的“效果律”，并将其落实到更客观的实验测量中【9 1 。 因此，行为主义理论动态地观察“刺激反应 的联结，承认个体之间存在着 反应差异。斯金纳还根据条件反射和积极强化的原理，设计和制造为学生安排有 效学习程序的教学机器，为教学中应对个体反应差异提供了解决途径。这种由斯 金纳根据操作行为主义学习理论而提出的程序教学论及其教学模式对全世界的 中小学教育产生了广泛的影响。 程序教学是“使用程序教材的一种自动的教学方式，一般做法是根据教育者 对学习过程的理解，把教材分解为许多小项目，并按一定顺序排列起来。每一项 目中，都提出问题，要求学生做出构答反应或选择反应，然后给予正确答案以便 第一章绪论 核对。在确认该反应正确后，再进行下一项目学习【1 0 】。到6 0 年代，苏、英、 日、中开始推广程序教学，将教学模式划分为直线式和分支式两种，并对程序的 编制提出了明确的要求：“( 1 ) 熟悉大纲和教科书，了解学生；( 2 ) 根据教学目 的确定知识质量；( 3 ) 根据学科特点和内在联系编订序列的项目，确定步子的大 小；( 4 ) 每项目要有关键刺激，引导构答；( 5 ) 分支式程序，除主干程序外， 要根据学生常犯错误，编号分支序列；( 6 ) 程序效度要经预试和实用的检验和修 订【l o 】。 传统的程序教学催生了各种教学机器，在很大程度上为教师组织课堂活动提 供了可循且有效的教学模板。程序学习的过程，必须使学生一直处于一种积极接 受知识的过程，即时的反馈和奖励增强了学生的学习兴趣，自定步调的学习模式 提高了学生的学习自信心，这些都是维持程序学习有效实现的动力。新时代，计 算机技术的发展又为编写可行、高效的程序提供了技术保证，经由网络，程序规 模化传播应用也成为可能。最为典型的是专家系统的教学应用。专家系统是一个 智能计算机程序系统，其内部含有大量某个领域专家水平的知识与经验，模拟人 类专家推理的过程，来处理现实世界中需要专家做出解释的复杂问趔1 1 】。结合“专 家系统”内容的教学过程，有效结合陈述性知识和程序性知识的传达，使“较难 获得的陈述性知识【1 2 】整体化，组块化，然后产生相应的行动【l l 】。同时在条理 清晰，结构合理的陈述性知识基础上编写程序性知识，实现知识转化。根据专家 系统的这一应用的实现，笔者认为可以从学生个性发展需要出发，采用程序编写 教材，学习过程中，由程序根据学生的操作行为作出适应性判断，给予正确反馈 的激励，并引导学生直至完成学习目标。但是学习过程中，允许学生自由选择学 习内容，程序根据学生的实际学习情况作出下一步学习判断，从而实现学生学习 容量、学习难度的个别化选择。既能控制学习任务的完成情况，学习目标的达成 水平，又给予学生足够的选择空间，自主建立从“能学 到“坚持学 的过程。 3 多元智能理论与个性化教学 个性的存在，使得学习者对于相同学习内容的理解和智能发展的影响都不尽 相同，而多元智能理论突破单一智能评价的命定伦理，满足智能的全方位发展， 以及个性发展需求。 所谓多元智能理论，是由美国发展心理学家加德纳于1 9 8 3 年明确提出，他 4 第一章绪论 将人的智能表述为7 种：语言智能、数理逻辑智能、视觉一空间智能、音乐智能、 身体动觉智能、人际关系智能、自我认识智能。1 9 9 9 年，又加入“自然智能 ( n 删i s tm e l i g 印c e ) 、灵性智能( s p i r i t u a li i l t e l l i g 锄c e ) 与存在智能( e x i s t e n t i a l 硫e l l i g e n c e ) 。【1 3 】 并提出学校智力研究要以“为理解而教”为标准。多元智 能理论自提出以来，在世界各地教育工作者中引起了极大反响【1 5 】，国内学者也越 来越认识到该理论的价值，认为是“对素质教育的最好诠释 16 】”。多元智能理论 体现了多种先进的教育教学理念：( 1 ) 提倡多因素智力组合。在正常条件下，只 要有适当的外界刺激和个体的努力，每一个个体都能发展和加强自己的任何一 种智力。先天资质、个人成长经历和个人生存的历史文化背景三种因素相互影响、 相互作用智力的发展。虽然人的先天资质对智力的类型起决定作用，但智力发展 水平的高低更取决于个体后天的历史文化教育活动【l5 】；( 2 ) 提倡全面多元的人才 观；( 3 ) 提倡积极平等的学生观：每个学习者都有自己的智力优势，不存在差生， 不存在聪明与否的问题，而是哪方面聪明，怎样聪明的问题 1 5 】；( 4 ) 提倡个性化 的教学观：每个学生都具有在某一方面或几方面的发展潜力，只要为他们提供了 合适的教育和训练，每个学生的相应智能水平都能得到发展。即使是相同的教学 内容，针对每个学生的不同智力特点、学习风格和发展方向，教学也应当采用丰 富多样的、适应性的、有广泛选择性的教学技术。在注重全面发展学生的各种智 能的基础上，更加注重个性的发展，将“全面发展”与“个性发展”有机地统合 起来，使每个学生都能成才【l5 】；( 5 ) 提倡以评价促进发展的评价观。 在信息化网络化环境下，实现多元智能理论在教学实践中的应用变得更为可 能。利用网络和技术提供的服务功能，学生可以在信息空间自由探索【1 7 】，教师可 以从教学内容上实现多元智能教学，也可以从教学手段或媒体应用方面考虑，为 促进学生对学习对象的理解，采取不同的教学方法，而无论采取何种教学方法， 都将学生作为教学活动的主体，让他们彻底地参与到教学活动中去【1 8 】。如果说， 多元智能“为现代教育技术的研究和应用发展引领了一种崭新的教育教学理念， 那么，现代教育技术则将为这种崭新的教育教学理念的现实化、操作化提供实施 的中介和促进条件【l9 】”，同时也为多元智能的发展提供了多样化的学习工具和评 价工具【2 0 1 。 ( 二) 个性化教学的实践发展 第一章绪论 1 国外个性化教学实践 现代“个性化教学”概念源于西方，与古代“个别教学 概念的差异主要在 于，古代“个别教学 多是一种经验教学，而“个性化教学处于萌芽阶段时， 教师已经有意识地对按年龄划分的班级模式进行调整，以此促进学生个体差异的 发展。在近现代教育发展过程中，夸美纽斯的“班级授课制”，文艺复兴时期的 人文主义教育思想，卢梭的自然教育观以及裴斯泰洛奇“爱的教育”都对东西方 个性化教学实践发展产生了深远的影响。 在英国，早在1 8 世纪末1 9 世纪初，由教会牧师安德鲁贝尔( a n d r e wb e l l ) 和公谊会教师约瑟夫兰卡斯特( j o s 印hl a l l c a s t e r ) 同时创行了一种教学组织形式 “导生制【2 1 】 ，让年龄大且成绩好的学生去教其他学生，使不同层次学生的 能力都获得发展，这种导生制被视为西方个性化实践的经典形式【2 2 1 。此后出现的 “耶拿制”、“霍华德制”都打破了传统以年龄分班的模式，而以学习水平作为重 要的分班依据，以此来帮助每个学生的个性成长。1 9 8 8 年，英国颁布国家统一 课程计划( t h e n a t i o n a lc 嘶c u l 吼) 并实行全国统一考试，短期内“使全国中小 学生成绩有了很大程度提高【2 3 】 ，但很多教育工作者纷纷反映，统一课程强调了 知识系统性，但明显“忽略了学生获取知识的多样性和各自特点【2 4 】，“范围狭窄 的和指定性的国家课程不适合所有孩子【2 5 】”。于是2 0 世纪8 0 年代，英国出现了 替代性学校，旨在尊重教育对象个体差异，反对强加于所有学生身上的“同一格 式教学”( o n es i z ef i ta l lc h n d r e l l ) ，强调让每个孩子按自己的方式成长【2 4 】。到2 0 世纪9 0 年代，英国开始实行“特色学校”( s p e c i a l i s ts c h 0 0 1 ) 计划，指出个性化 学习不是新的理论，而是真正优质的学校面向所有学生的优秀教学。特色学校“尊 重每个学生的特殊性，使用评估来激活教学，用教学来开启每个学生的天赋，扩 大课程选择来发展学生天赋，并确保学生能参加校外多样化学习【2 6 】，。2 0 0 7 年， 英国政府发布题为2 0 2 0 教育愿景：2 0 2 0 年教与学评议组的报告，报告指出， “个性化学习已经在英国最好的学校得到实践，英国政府希望将之在全国推广， 以缩小学生成绩的两极分化，促进教育公平和社会公正”，并明确提出在未来的 时间中，英国个性化教学将聚焦如何提高落后学生的学习成绩以及新技术在个性 化教学中的应用【2 7 1 。 美国的个性化教学有着多种思想基础，其中最重要的是杜威思想。杜威继承 6 第一章绪论 和发展了由皮尔斯创立，并由詹姆士使之通俗化的实用主义哲学，并将其运用至 教育领域【2 引。杜威的个性化教学思想强调“从经验中学习”，并从“儿童中心说” 出发，强调以儿童为本，直接促成儿童个性的发展。在这样的理论指导下，美国 的个性化教学过程经历了初始、发展和丰富完善三个阶段。初始阶段源于1 91 2 年加利福尼亚师范学校校长实施的“个别学习制”，以及其助手之后创立的道尔 顿制和文纳特卡制【2 9 1 。这些方法都“强调学生自学，教师仅在必要时从旁指导。 可不受课表限制，学生按自己的进度学习。其目的是适应儿童的个别差异，引起 儿童的学习兴趣，提高教学质量【3 们。2 0 世纪3 0 年代时，美国又出现了莫里 逊单元教学法，使学生在数日或一周的时间内学习一项教材或解决一个问题，以 适应学习个体差异和人格发展。5 0 、6 0 年代，斯金纳提出的程序教学模式和布 鲁纳的掌握学习理论将美国的个性化教学推进发展阶段，这一时期，人们从理论 和实践上都已经承认了个体的差异性，承认个性差异会影响学习兴趣和能力，并 且在教育过程中开始根据个体差异进行教学，以充分发挥个体优势。“这实际上 已具备个性化教育的基本特征，是较典型的个性化教割3 0 】。”在教育改革的不断 推进过程中，六七十年代，美国出现了丰富的针对个性化教学的教学模式，这个 时期出现了个别化视听教学、计算机辅助教学、个别化规定教学、掌握教学、策 略教学等多种实践模式。这些教学模式都以现代化视听手段、计算机技术为辅助， 着眼于学生不同的学习能力、学习水平及学习步调，强调自主探究，学生以各自 不同的步调，达到指定的目标，教师在其中充当学习过程的指导者、学习结果的 评价者【3 0 1 。至此，美国的个性化教学真正步入了发展理性、需要和能力的个性化 轨道。步入2 1 世纪，美国和英国类似，也推行了特色学校计划。在这些的特色 学校中美国联邦教育部要求在教学过程中，重视儿童的全面发展，发展品性教育 和自我决策的教育，教学方法灵活，注重学生成绩的提蒯3 1 】。 日本教育的个性化反映了日本社会现代化的要求，是针对日本教育自身的弊 端，同时受到西方流行的“教育个性化”思潮的影响而提出的【3 2 】。2 0 世纪8 0 年代， 日本临时教育审议会在连续4 份的教改报告中指出学校培养没有个性的模式化人 才【3 3 的弊端，并促成了“以个性化为基本价值导向，以促进人的个性发展为目标” 的第三次教育改革，其主要任务是“克服教育的划一性、刻板性、封闭性这一根 深蒂固的弊端，确立维护个人尊严、尊重个性、强调自由、自律和自我负责的原 第一章绪论 则。必须依据重视个性的原则对教育的所有方面，包括教育的内容、方法、 制度、政策等，都从根本上加以重新认识【3 2 】。 为实现教育个性化这一基本原则， 日本政府从三个维度对现有教育进行改革。首先从课程设计维度上，实现“学科 课程与个人课程 、“个性化学习与集体学习”以及“教师指导的个别化与学生 学习的个性化”三大统合【3 4 1 ，希望通过横向的、综合的、实践性的学习，培养学 生发现问题、思考问题、解决问题的能力，以利于学生个性的发展【3 2 1 。其次在实 施维度上，适应学生个体“学力差异”、“兴趣差异 、“学习适应性差异 以及“生活经验差异，【3 4 1 ，希望通过改变集体教学划一性造成的学历差异，唤起 学生兴趣，保持个性化学习的效能性，利用新技术开发不同学习资源，利用学生 经验提高学生的理解水平。最后在教师指导维度上，建立健全“教师协力体制”、 “学校个性化学习指导组织”以及“校外强化体制，【州，扩大地方和学校的自主 权，鼓励办学的个性化，要求学校在办学过程中发展个性形成自己的特色。此外， 日本政府还改革了高等教育的单一招生制度，实行大学入学考试形式的多样化和 弹性化，在笔试之外，增加了面试、论文、实用技能等考试形式，增加了推荐入 学、a 0 入学等形式。从这些措施中可以看出，对学生进行综合的、全面的考察， 促进学生的个性化发展，也是大学入学选拔制度改革的基本理刽3 2 】。 2 我国新课改下的探索 “个性化”在中国同样是探索教学改革之路上的关键字眼。前期的“个性化” 探索聚焦于学生自主学习的能力和意识，并取得了相应的研究成果。1 9 9 2 年以 来，北京师范大学裴娣娜教授进行了“少年儿童主体性发展实验 ( 主体教育实 验) 强调了学生有能力自主构建知识，让学生自主参与学习的思想。在其构建的 “体现主体性发展的有效课堂教学的基本特征”中，她提出有效的课堂教学应立 足于学生的学，体现学生主动参与学习的有效度及学生自主学习的策略。到1 9 9 5 年，福建省又实施了初中数学“指导自主学习”教改实验，主要是努力把自主 学习引进教学，把课堂教学建立在自主学习的基础上，改变教学结构和教学活动， 从而促进学生自主学习能力的发展【35 1 。 进入新世纪后，随着新基础教育课程改革纲要出台，“个性化教学”被明确 写入其中。纲要在课程结构、教学过程、教材开发以及课程评价四方面明确 指出，要让“学生在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展”，课程标 第一章绪论 准应有不同水平的要求，在农村开发“因地制宜符合当地要求的课程”。教师在 教学过程中要“普遍应用”信息技术，实现变革，并“关注个性差异，满足不同 学生的学习要求”。课程评价不仅仅关注学业成绩，而且要发现和发展学生各方 面的潜能【36 | 。课改纲要的正式试行，使得我国的个性化教学进程真正从理论迈向 了实践，也充分显示了在教育过程中，承认学生的个体差异，尊重学生个体需求， 从此，调动学生学习积极性的“个性化教学”理念被广泛认可。江苏省泰兴洋思 中学首创的“先学后教”模式是对个性化教学的一种探索。“先学”中的“先” 强调学生的主体意识和积极主动的学习态度；“后教”中的“后”则更多地强调 教师要转变角色，走下讲台，以服务者、促进者的身份积极参与到学生的学习中 去。在教学过程中，教师与学生，学生与学生进行互动式学习，学生对自学过程 中的疑问进行讨论、质疑，教师从旁点拨，有针对性地解决学生的不同困惑【3 7 1 。 3 网络环境下的个性化实践 随着教育信息化进程的推进，计算机技术也发挥了其在个性化教学中的重要 作用，其中台湾教育测验统计研究所开展的国小数学科电脑化适性诊断测验 就是技术与教育的完美结合。该系统基于贝氏网路【3 8 1 ，除了能诊断出学生学习概 念需要加强之处，更能精确的诊断出学生因为犯了哪些错误类型，导致形成学习 的迷失概念，使得评量、诊断性补救教学皆个别化与适性化，达到“因材施测” 与“因材施教”的目的。 大陆近年来也有不少实践探索，既有学科教学的探索，也有个性化学习产品 的开发。在学科教学方面，以英语学科的个性化尝试最为突出。2 0 0 4 年1 月东 南大学被教育部确定为新一轮大学英语教学改革试点单位，同期成立英语教学改 革项目组，开始探索基于计算机和网络的大学英语教学新模式3 9 1 。该校通过问卷 调查，最终采用大班教学、小班教学、课外上机活动以及第二课堂活动混合教学 模式，计算机提供个性化的语言综合训练，从听说读写不同层次对症下药，改革 推出后，师生的满意度都在7 0 以上【3 9 1 。英语学科的个性化教学由此步入实际操 作阶段，而各种适合于个性化教学的交互式网络平台、个性化网络学习系统也成 为教学研究的焦点。网络应用于教育领域，给人们提供了大量便捷的学习机会、 丰富的教学环境和教学资源，构建多媒体化的接近真实生活的自主、协作学习情 境，使学习活动更加自主化、个性化，使教育的适应性得以大大加刮矧。除了东 9 第一章绪论 南大学以外，各地高校也都展开了英语教学的改革，比如复旦大学利用现代化多 样化的技术辅助英语课内外教学，建立新型大学英语教学模式【4 l 】；云南民族大学 采用大班授课与小班辅导相结合，课堂教学与开放式自主学习模式相结合的英语 课授课模式【4 2 1 ，在保证正常课程的情况下，个性化培养学生听说读写的能力。而 个性化学习产品方面，高校和技术公司共同开发了一些自适应学习系统。比如， 在江苏南京推行的“家校新干线 一对一学习测评系统，其基于网络的测评模式 改造，实现教学测评管理的个性化、自动化、智能化和信息化。依托海量的测评 题网定位学生知识掌握水平，针对性进行知识查漏补缺。借助教学互动系统满足 教师的分层出题与智能组卷的需要。学习数据的记录与收集，既便于学生查看学 习情况，也为教师和家长掌握学生信息提供了便利。与此类似的还有文曲星的自 适应学习测评系统以及英特尔“家校e 学”项目等，都本着让学生“减负增效 的宗旨，对基于一对一数字化个性学习理念的推广与实现产生了示范效应。 ( 三) 我国个性化教育面临韵问题 我国的教育，尤其是义务教育，在近十年有了飞速的发展，个性化教学的实 践也取得了一些成果，但是仍有不尽人意的地方：( 1 ) 集体教学中以教为主的观 念根深蒂固。在应试教育制度下，老师们普遍主张实施集体教育基础上的个别指 导和课后个性化学习，而在课堂上老师对于个性化的意识观念和实际教学中的认 可度较低。老师习惯把记忆力作为着力点，强调知识的理解和记忆，考试重点也 体现在知识点考查上，而学生的学习能力、个性品质等教育内容却难以进入课程 的视野；( 2 ) 大班教学学生数量多。在传统组班形式下，一个班级人数较多， 老师基本采用平衡教学方式，即关注学生平均水平进行整体教学，自然会产生“吃 不下 和“不够吃的学生。在条件允许的情况下，“不够吃 的学生获得个性 化