（基础心理学专业论文）情绪教育对初一学生情绪稳定性影响的研究.pdf

摘要 关于情绪教育，已有的研究多为一些篱单的理论介绍，缺乏纳入课 堂教育的实践。而且情绪教育所依据的理论单一。已有的情绪教育研 究，没有针对初中生情绪稳定性的研究。 情绪不稳定是目前我国中学生比较普遍存在的心理健康问题。它常 常表现为学生的学习劲头时高时低、做作业的热情忽高忽低，对同学忽 冷忽热、对老师时而亲时而疏远，对父母时而亲时而冷淡，心情时好时 坏等。 因此本研究旨在探讨基于理性情绪教育理论、情绪智力理论、多 元智力理论的情绪教育对初中生情绪稳定性的影响并根据研究的发 现，提出具体建议，以作为学校情绪教育及进一步研究提供参考。希 望通过精心设计的情绪教育课程和作业，让学生了解负面情绪对于学 习、智力发挥、人际交往、心理健康等的重要影响，使学生能够辨认自 己和他人的情绪，帮助学生掌握一些情绪教育的理论、情绪调节的方法 并能应用这些理论和方法自觉调节情绪，培养良好、积极的情绪，抵制 不良情绪，提高情绪的稳定性，使学生获得一种更加宽容、合理的思维 方式。建立同老师、同学、父母间和谐的人际关系。 本研究以长沙市三十五中初一年级为实验对象，其中对照组4 9 人， 实验组5 2 人，本研究所采取设计为实验组控制组前后测设计。实验 组参加为时十周，每周两节课的情绪教育辅导课，该课程由作者本人上。 课程及课后作业的设计以理性情绪教育理论、情绪智力理论、多元智力 理论和初中生的实际情况为依据。而控制组接受正常的教育，没有接受 情绪辅导教育。 本研究结果显示，情绪教育对增进学生的情绪稳定性有良好的促进 作用。情绪教育课程十分适合正在成长中的青少年，尤其适合作为学校 实施、推进发展性辅导的重要课程。 关键词：情绪教育初一学生 情绪稳定性 j a b s t r a c t t h ep a s tr e s e a r c h sa b o u te m o t i o n a le d u c a t i o n1 a c kp r a c t i c e i nc l a s s o n l y s o m et h e o r i e sa r ei n t r o d u c e da n dt h e t h e o r y e m o t i o n a le d u c a t i o nb a s e do ni s s i m p l e ， n or e s e a r c ht ot h e e m o t i o n a ls t a b i l i t yo fj u n i o rh i g hs c h o o ls t u d e n t si nt h ep a s t r e s e a r c h e m o t i o n a li n s t a b i l i t yi sac o 珈l o np r o b l e mo fm e n t a lh e a l t h f o rt h em i d d l es c h 0 0 1s t u d e n t si nc h i n a ：t h e i ra t t i t u d et ot h e i r p a r e n t s 、 t e a c h e r sa n dc 】a s s m a t e si sc h a n g e a b l e s o m e t i m e s f r i e n d l ya n ds o m e t i m e si n d i f f e r e n t t h ea t t i t u d et ot h e i rs t u d y a n dh o m e w o r kist h es a m e s o m e t i m e si nh i g hs p i r i t s ， s o m e t i m e s i n1 0 ws p i r i t s t h e r e f o r e ， t h ep u r p o s e t ot h ee m o t i o n a ls t a b i l i a c c o r d i n gt ot h ee m o t i o n a l o ft h i ss t u d yi st oe x p l o r et h ei m p a c t t y o f j u n i o rh i g h s c h 0 0 1s t u d e n t s e d u c a t i o nw h i c hc o m b i n em a n yt h e o r i e s s u c ha st h e o r vo fr a t i o n a le m o t i v ee d u c a t i o n 、t h e o r yo fe m o t i o n a l i n t e l l i g e n c e 、t h e o r y o f m u l t i p l ei n t e l l i g e n c e a n d g i v e s o m e s u g g e s t i o n so nh o wt oi p l e m e n t e m o t i v ee d u c a t i o nt ot h es c h o o l a c c o r d i n gt ot h er e s u l to ft h i ss t d d y w ea l s oh o p et h a tt h e yc a n k n o wt h ei m p a c to fn e g a t i v ee m o t i o nt ot h e i rs t u d y 、i n t e r p e r s o n a l r e l a t i o n s h i pa n dm e n t a lh e a l t h ，h o p et h a tt h e yc a nr e c o g n i z e t h e i r o w na n do t h e rp e o p l e se m o t i o n ，h o p et h a tt h es t u d e n t sc a nm a s t e r s o m ee m o t i v et h e o r i e sa n ds o m es k i l l so fe m o t i o nc o n t r o l ，h o p e t h a t t h e y c a nc u l t i v a t ep o s i t i v ee m o t i o n a n de n h a n c e t h e i r e m o t i o n a ls t a b i l i t y，h o p et h a tt h e y c a n a c q u i r e r e a s o n a b l e t h i n k i n gm e t h o d a n d e s t a b l i s hag o o dr e l a t i o n s h i pw i t h t h e i r t t p a r e n t s 、t e a c h e r sa n dc l a s s m a t e s t h i ss t u d yc h o s et w oc l a s s e sf r o mj u n i o ro n eo f c h a n g s h a3 5 t h m i d d l es c h o o la st h e s 硼p l e 5 2 s t u d e n t sw e r es e l e c t e da ss t u d v c l a s s ， 4 7s t u d e n t sa sc o n t r 0 1c l a s s t h i s s t u d yi sd e s i g n e da s f r o n t b a c k t e s t ， t h e s t u d y c l a s sr e c e i v e de m o t i v ee d u c a t i o n t r a i n i n gc l a s st a u g h tb yt h ea u t h o rf o r1 0w e e k s ，2p e r i o d saw e e k t h ec l a s s e sa n de x e r c i s e sw e r ed e s i g n e da c c o r d i n gt ot h et h e o r y m e n ti o n e d a b o v e ，a st h ec o n t r a s t ：t h ec o n t r b lc l a s sr e c e i v e d n o r m a le d u c a ti o n t h er e s u l t so ft h i ss t u d ys h o wt h a te m o t i v ee d u c a t i o ni s u s e f u li ne n h a n c i n gt h ee m o t i o n a ls t a b i l i t yo fs t u d e n t sa n dt h e c o u r s e so fe m o t i v ee d u c a t i o na r es u i t a b l ef o rt h e g r o w i n g a d o l e s c e n t s e s p e c i a l l y f o rt h es c h o o lt o i 王i l p l e m e n t e m o t i v e e d u c a t jo n k e y w o r d s ：e m o t i v ee d u c a t i o n ；j u n i o r o n es t u d e n t s e m o t i o n a ls t a b i l i t y i 在他的研究里提到愈早为青少年提供情绪教育，他们的情绪和性格就能 更健康地发展，一些负面的情绪也可透过早期的情绪教育和经验去改变 l 4 0 当前，我国学校心理辅导专业人员严重匮乏，其所提供的服务远远不 能满足个人和社会发展的需要。而以开展班级团体辅导形式为主的情绪 教育能在一定程度上解决上述问题，使更多的学生受益。但在我国，富于 建设性的情绪教育方法却仍然只是星星之火，查阅近几年的有关文献，基 本上还是简单的理论介绍，或者只是在个别辅导中有所运用，缺乏纳入课 程的实践。 那么情绪的稳定性能不能通过情绪教育而得到改变? 对初中生进行 团体式的情绪教育效果如何? 这都是作者试图解决的问题。因此，本研 究旨在研究情绪教育对于初中生的情绪稳定性的影响。情绪教育的方式 是作者根据情绪教育的一些理论，自行设计情绪教育的辅导课程，对初 中生进行一段时间的情绪教育。然后通过艾森克情绪稳定性量表来测量 情绪的改善情况。 1 1 情绪教育理论简介 1 1 1 情绪a b c 理论： 理性情绪治疗( r a t i o n a le o t i v et h e r a p y 简称r e t ) 是2 0 世纪5 0 年由埃利斯在美国创立的，其基本理论主要为a b c 理论，该理论是建立 在他对人的本性的看法之上的。该理论认为：人既可以是有理性的、 合理的，也可以是非理性的、不合理的；当人们按照理性去思维、去行 动时，他们就会是愉快的，是富有竞争精神以及行有成效的人。情绪 是伴随着人的思维而产生的，情绪上或心理上的困扰是是由于不合理的、 不合逻辑的思维造成的。人具有一种生物学的和社会学的倾向性，头 脑中既有理性的合理思维，也有非理性的不合理思维，任何人都不可避 免地具有或多或少的不合理的思维与信念。入的思维借助于语言而进 行，若不断地用内化语言重复某种不合理的信念，就会导致无法排解的 情绪困扰，情绪困扰的持续是由于那些内化语言持续的结果3 。该理论的 要点就是情绪不是由某一诱发事件本身所引起的，而是由经历了这一事 件的个体对这一事件的解释和评价所引起的。这一理论又被称作a b c 理 论：a 是指诱发事件；b 是指个体在遇到诱发事件之后相应而生的信念， 即他对这一事件的看法、解释和评价；c 是指在特定情景下，个体的情绪 及行为的结果。理性情绪教育( r a t i o n a le m o t i v ee 面c a t i o n ，简称re e ) 就来源于艾理斯的理性情绪疗法，是ret 在学校情境中的一种应 用。ree 是一种预防性、教育性的辅导课程，它强调个体自我接纳的哲 学，目的在于培养学生理性独立思考的能力，及接受自己、不苛责他人的 生活态度，成为一个自我充分发展的人。 1 1 2 多元智力理论 哈佛大学教育学院心理学家加德纳( g a r d n e r ) 教授在1 9 8 3 年出版的 著作心智的结构指出：决定人生成功的不仅仅只有一种智力，由单 一成分组成，而是包括了以下七种智力因素，即言语能力，数理逻辑能 力，空间认知能力，运动能力，音乐能力，人际关系能力，自我内在审 视能力。加德纳强调人际关系智力的核心是“能洞察、辨析他人的情绪、 气质、动机以及欲望等并能对此作出恰当的反应”，而自我内在审视能力 是自我理解的关键，包括“了解自我内在的情感，有能力辨析这些感受 并以此引导自己的行为”。畸1 1 1 3 情绪智力理论 美国心理学家塞洛维( p e t e rs a l o v e y ) 和梅耶( m a y e r ) 于1 9 9 0 年提出 了情绪智力( e m o t i o n a li n t e l l i g e n c e ) 这一概念，塞洛维从5 个方面 对情绪智力的所包含的的综合能力作了阐述：认识自身情绪的能力， 是情绪智力的核心所在，即理解自我及心理直觉感知的基本能力。管 理与控制自身情绪的能力。以上述认识为基础，对自身的情绪进行妥善 的管理与调控，使其有效地适应各种变化的情况。自我激励能力。指 不断为自己树立目标的自身动机和使其情感专注的能力。认识他人情 绪的能力。指对他人的情绪感受进行理解与感知的情感归向。维系良 好人际关系的能力。口1 情绪智力是决定一个人在生活中能否取得成功的重要因素，直接影 响整个人的心理健康。喁1 情绪智力归根到底指的是人在面对干扰、困境和 压抑情景的时候，所具有的承受能力、应变能力和驾驭情绪的能力。情 绪智力高者能清醒理解与把握自己的情绪，敏锐地感受并有效地反馈他 人的情绪变化，维系良好的人际交往，那么他就在生活的各个层面均占 有优势，反之情绪智力低者由于情绪因素干扰阻碍本身智力的发挥，经 不起挫折失败，孤僻固执，搞不好人际关系，百事不顺，处处碰壁，何 谈成功。一般而言，传统智力测验的i q 受先天因素影响较大，情绪智力 也受遗传因素的影响，但随着后天的学习、经验的积累，可以突破先天 因素的局限而得以提高。 1 2 情绪稳定性概念及理论简介 1 2 1 情绪稳定性概念 情绪稳定性( e m o t i o n a ls t a b 订i t y ) 至今没有同一的定义。r e b e r 在d i c t i o n a r y 。fp s y c h o l o g y 中定义为“情绪稳定性用来表征一个 人的情绪成熟状况，情绪稳定的人能够在不同的情境中做出适当的情绪 反应”，旧3 即情绪稳定性是人格的一一个纬度，表征了情绪发展的成熟性和 得也快，有时下决心第二天开始做的事情，但到第二天劲头就没了；思 维上比较偏激，遇事往往只“一厢情愿”地盯住事情好的一方面，没有 对可能碰到的困难或所需付出的代价作全面、必要的思考，以致常会出 现随心所欲的狂热和不计后果的冲动。第二，情绪调节方面：不清楚消 极情绪的成因和危害，不知道调节和控制情绪的常用方法，以致易为消 极情绪所困扰；当理智与情感发生矛盾时，难以有效抑制情绪冲动或随 心所欲，因而许多中学生做事情往往凭兴致，即行为动机主要取决于想 不想而非该不该。第三，焦虑方面：应试教育所导致的竞争压力，从学 校、家庭、社会等各个方面影响着中学生的学习与生活，使他们过于操 心将来的事情，感到压力似乎来自四面八方，既难以承受，也难以摆脱； 而且，以往学业竞争失败的消极后果使他们对再次遭遇挫折、失意普遍 感到担忧、恐惧，以至经常坐立不安，难以专心学习、常常担心自己会 遭遇失败。第四，自尊方面：在应试教育的大环境下，许多家长、老师 对中学生的过高期望，使之对中学生行为表现的评价常常低于中学生的 自我评价，许多家长、老师恨铁不成钢的心态，也使中学生受到的消极 评价常常多于积极评价，从而使中学生对自我的认识产生矛盾、动摇， 自信心和自尊心受挫。“ 1 3 2 初中生1 青绪状态形成的原因 初中生情绪的不稳定与初中生对情境变化的敏感性有关，同时也与 初中生的个性倾向不稳定有关。首先，独立意识与依赖心理的矛盾。随 着青少年自我意识的增强，他们的成人感迅速发展，自主感、自信心和 自尊心也有很大提高。一方面他们有着强烈的独立意识，渴望独立生活， 希望社会承认并相信他们的独立生活的能力。另一方面，由于受社会经 验和认识习惯的局限，还无法完全依靠自己的力量来处理学习与生活中 的一系列复杂问题，对家庭、学校和社会有明显依赖性。这种依赖性与 迅速发展的独立性并存的特点，常使他们产生强烈的情绪冲突。其次， 理想追求与现实环境的冲突。理想是人们向往、追求的目标，是在自我 意识的发展中独立性、主动性的日益提高而逐步形成的。成熟和积极的 理想是与社会理想相一致的。当代初中生正处于一个开放的社会中，社 会上多元化的价值倾向和各种各样的文化思潮，加之较强的自我发展意 识，都促使他们为自己设计着理想化的发展前途。但他们对社会主观要 求意识较强，对个人理想与社会理想缺乏辩证认识，不善于在社会理想 中找到实现个人理想的途径。于是，当他们用理想模式来衡量现实社会 中的一些问题时，极易导致情绪失衡，因此，如何引导他们在社会现实 中实现他们的个人理想，成为找到情绪平衡点的重要因素。 1 4 情绪教育的必要性 1 4 1 情绪对学习的影响 早在1 8 9 9 年，美国心理学家的鼻祖w i l l i 鲫j a m e s 就指出，学习者 的情绪和感觉与他的学习关系最密切，乜“青少年的情绪稳定与否对其学 习成效有决定的影响。现在的教育依然还是一种应试教育，学生升学还 主要是以成绩来衡定。学生的心情也因而随着成绩的好坏而忽高忽低， 考得好则喜，不好则忧。总的说来对学习的影响有如下几点： 情绪影响学习的效率。当心情难以平静，或处在严重的焦虑、抑郁 状态下，人的注意力难以投入到学习中去，必然会影响学习者的效率。 情绪影响考试水平的发挥。有些学生在平常的考试中成绩很优秀， 但到一些重要的考试关头则非常的紧张、焦虑以至于难以发挥应有的考 试水平。相反，有一些平常成绩一般的学生，由于心态好，心情放松在 考试中超常发挥的也大有人在。 情绪影响学习者的学习动力和学习兴趣。情绪状态好，学生更乐于 学习、更乐于钻研，倘若学习者处于消极情绪下，对事物的兴趣将降低， 学习的兴趣也会减弱，缺乏学习上的一种动力。 1 4 2 情绪对健康的影晌 “情绪是心理健康的窗口”是非常有道理的。喜、怒、忧、思、悲、 恐、惊，是人在生活中对内外环境的精神和情绪反映。祖国医学称此为 “七情”。内经中指出：“百病生于气”、“怒则气上，喜则气缓， 悲则气消，恐则气下，惊则气乱，思则气结”。并且认为“怒伤肝、喜 伤心、思伤脾、忧伤肺、恐伤肾。”这都说明了情绪波动过于剧烈或 持久，可以影响机体脏腑气血的生理功能，使之紊乱失常，导致疾病的 发生。在强烈的或持续的消极情绪的作用下，首先是神经系统的功能受 到影响。持久性的消极情绪是指在引起忧、悲、恐、怒、等等消极情绪 的因素消失后，仍数日、数月，甚至更长时间处于消极状态而不能自拔。 持续的消极情绪的影响，使人的大脑功能严重失调，从而导致多种神经 病或精神病。情绪对内脏器官的影响最明显的是心血管系统和消化系 统。人在恐惧或悲哀时，胃粘膜变白，胃酸停止分泌，可引起消化不良； 而在焦虑、愤怒、怨恨时，胃粘膜充血，胃酸分泌增多，常常导致胃溃 疡。许多研究者通过实验研究发现，情绪状态及其所伴随的生理反应直 接影响免疫系统的功能，积极的情绪状态会增强免疫系统的功能，而消 极的情绪状态则减弱免疫系统的功能。憎刨 1 4 3 情绪对认知的影响 情绪对思维的促进能力，作为情绪智力中较为高级、成熟的成分，是 缓解、减少情绪对认知活动的破坏性，增强建设性的重要能力。m a y e r 瞳乱 发现，心情的转变可以导致更多选择可能性的出现。i s e n 阻4 1 等人研究表明 快乐的心情促进创造性的和归纳性的推理，伤感的心情则对演绎推理和 通过表情渠道达到人们相互理解，彼此共鸣；它为人们建立相互依恋的 纽带，培植友谊，以十分微妙的表情动作传递着交际的信息。啪3 人与社会之间和人际之间的关系都可以通过情绪反应出来。诸如爱 和恨、快乐和悲伤、期望和失望、羡慕和嫉妒等等，他们和语言一起或 他们单独本身调节着人际行为。 心理学研究发现，在人际交往的过程中，人们往往喜欢那些喜欢自 己的人。前者的喜欢似乎是后者喜欢的一种回报。因而心理学家将这种 相互吸引的现象称为回报性吸引。这种现象在现实生活中就表现为，当 个人对对方表现出热情、真挚、友好情感时，这种情感通过表情来表 达，对方也会给予同样的回报，从而有助于人际关系的良好发展。而当 一一个人对他人表现出冷漠、无情时，则他人也往往会引起疏远、反感、 甚至憎恶的情感，从而导致人际关系的不良发展。 1 5 情绪教育的现状 。 1 5 1 国外情绪教育的现状 情绪教育兴起于西方2 0 世纪6 0 年代的以感情促教育运动，不过当 时的目标在于教育本身，是借助于感情这一积极因素，来调动学生的学 习积极性，从而获得更高的学习效率，取得更好的学业成绩。然而，当 今西方的情感教育则有了根本性的变化，原先是将情感作为手段，而现 在是将情感作为目的。目前的情感教育就是为了提高学生的情感认知能 力和控制能力。 i 美国的情绪教育：美国早在1 9 6 0 年的情感教育运动( a f f e c t i v e e d u c a t i o n ) 开始，便强调“隋感”在教育中的地位，近2 0 年来，有关 情绪教育的课程或计划普遍受到各大学的重视，如“社会发展”、“人 生技能”、“社会与情感课程”、“个人智能”，等等。加州大学b a r b a r 通过表情渠道达到人们相互理解，彼此共鸣；它为人们建立相互依恋的 纽带，培植友谊，以十分微妙的表情动作传递着交际的信息。啪3 人与社会之间和人际之间的关系都可以通过情绪反应出来。诸如爱 和恨、快乐和悲伤、期望和失望、羡慕和嫉妒等等，他们和语言一起或 他们单独本身调节着人际行为。心理学研究发现，在人际交往的过程中，人们往往喜欢那些喜欢自 己的人。前者的喜欢似乎是后者喜欢的一种回报。因而心理学家将这种 相互吸引的现象称为回报性吸引。这种现象在现实生活中就表现为，当 个人对对方表现出热情、真挚、友好情感时，这种情感通过表情来表 达，对方也会给予同样的回报，从而有助于人际关系的良好发展。而当 一一个人对他人表现出冷漠、无情时，则他人也往往会引起疏远、反感、 甚至憎恶的情感，从而导致人际关系的不良发展。1 5 情绪教育的现状 。 1 5 1 国外情绪教育的现状 情绪教育兴起于西方20世纪60年代的以感情促教育运动，不过当 时的目标在于教育本身，是借助于感情这一积极因素，来调动学生的学 习积极性，从而获得更高的学习效率，取得更好的学业成绩。然而，当 今西方的情感教育则有了根本性的变化，原先是将情感作为手段，而现在是将情感作为目的。目前的情 x 分校设立融合教育中心，加入有关情感教育的内容手以认知为主的教育 中：麻州大学设立“人性教育”，强调学生在学习过程中的感觉与态度。 英国的情绪教育：在英国情绪教育是情感教育的一部分，英国的情 感教育采用p s h e 模式，p s h e 是p e r s o n a l s 。c i a la n dh e a l t he d u c a t i o n 的，即个人、社会和健康教育。它是多方面的综合，主要包括三部分： 自我情感教育、学校的精神关怀和公民教育。前两部分包含有情感教育 的内容，而公民教育则完全是情感教育的内容。 自我情绪教育：内容与美国的情绪教育相似。主要内容如下： 自我情绪认知：可察觉自己的情绪状态，并能够用言语准确地描述 出来； 自我情绪管理：能够控制自己的情绪，不让情绪干扰当前的活动， 并能够从消极的情绪困扰中迅速恢复过来； 移情：能够设身处地为他人着想，体验他人的情绪感受； 社会技巧：能够准确地理解社会关系网，能够处理好各方面的情绪 问题，与各种各样的人建立和谐、友好的关系。 学校的精神关怀：这是学校从管理者的角度出发，在进行学校管 理时，如何处理可能涉及情绪问题的措施，包括两方面： 预防措施：平时对可能会引起情绪问题的一些话题进行讨论，如可 能的话，寻找解决的方案，让学生平时对这些问题就有思想准备，避免 突然面对问题时手足无措，从而导致的情绪障碍。这些话题包括：吸毒、 死亡、艾滋病、处罚、校园暴力等。 反应措施：在学生发生问题以后及时做一些事情来减小对学生的伤 害，对有关的对象提供咨询。 1 5 2 我国的情绪教育 由于我国的教育还处于应试教育向素质教育的转型阶段，学校、教 师、学生将主要的精力放在文化课的学习上，造成学校重知识教育，轻 情感教育，正如中央教科所朱小蔓所说：“就世界范围的学校教育来看， 唯理智教育一直占着统治地位。这种教育过程重理性知识的传播，轻情 感经验的积累；重语言、概念、逻辑、推理能力的训练和提高，轻情绪 感受能力和情感表达、表现能力的培养和发展。唯理智教育的规程化、 单一化、一律化的教育模式忽略了人的情感特征，不能满足人的各种不 问的情感需求，难以激发、调节人的情绪机制，因而也谈不上对人的情 感方面产生深刻的影响。随着生理学、心理学、脑科学以及思维科学的 发展，人们对情绪与脑，情绪与情感与认知活动，情感与道德行为，情 绪与身心健康等方面的认识，我们感到重视人的潜能开发，重视人的内 在心理结构的塑造，重视意志、情感在人的发展中的作用已成了教育研 究的大方向。”8 j 在我国，富于建设性的情绪教育方法却仍然只是星星之火，查阅近几 年的有关文献，基本上还是简单的理论介绍，或者只是在个别辅导中有所 运用，缺乏纳入课程的实践。“” 1 6 本研究的目的及意义 1 6 1 研究目的 探讨情绪教育对初中生情绪稳定性的影响。 根据研究发现，提出具体建议，以作为学校情绪教育及进一步研 究提供参考。 1 6 2 研究意义 理论意义 本研究综合应用了理性情绪教育理论、情绪智力理论和多元智力理 论进行情绪教育，使情绪教育所依据的理论多元化，克服所依据理论的 单化。 本研究既教给学生情绪教育的具体理论，又教给学生怎样应对一些 常见的消极情绪如嫉妒、愤怒等，丰富了情绪教育的模式。 现实意义 通过精心设计的情绪教育课程和作业可以让学生了解负丽情绪对于 学习、智力发挥、人际交往、心理健康等的重要影响，使学生能够辨认 自己和他人的情绪，帮助学生掌握一些情绪教育的理论、情绪调节的方 法并能应用这些理论和方法自觉调节情绪，培养良好、积极的情绪，抵 制不良情绪，提高情绪的稳定性，使学生获得一种更加宽容、合理的思 维方式。建立同老师、同学、父母间和谐的人际关系。 2 问题与假设 2 1 问题的提出 通过文献查询，我们认为已有的情绪教育还存在以下的不足之处。 已有的研究多为一些简单的理论介绍，缺乏纳入课堂教育的实 践。 已有的情绪教育所依据的理论单一。 已有的情绪教育研究，没有针对初中生情绪稳定性的研究。 2 2 研究假设 实验组通过情绪教育，在前后测中在情绪稳定性量表上各因子上的 分数有显著性差异。 控制组没有干预，在前、后测中在情绪稳定性量表上各因子分数没 有显著性差异。 情绪稳定性量表得分进行比较，确定实验组与对照组之间没有差异。 为了避免被试效应，实验采用单盲设计。被试只被告知参加的是 “趣味心理课”。 3 3 方法与工具 本研究所使用的工具有两个，其中艾森克情绪稳定性测验j 为本 研究的主要研究工具。其次自编调查反馈问卷j ，以作为质的分析的参 考资料。分别说明如下： 艾森克情绪稳定性测验 艾森克是英国伦敦大学著名的心理学教授，他编制的情绪稳定性测 验用来评定是否存在自卑感、抑郁性、焦虑性、强迫性。依赖性、疑病 观念和自罪感等七个方面的心理健康状态。本测验有2 l o 题，被试根据 实际情况用“是( 打) ”、“否( 打) ”、“不清楚( 打? ) ”来 回答。每一个打勾的记1 分，打叉的记o 分，打问号的记0 5 分，凡有木 号的题记分是相反。 调查反馈问卷 本问卷由研究者自编，其目的在于提供研究者了解学生自我改变的 情形。本问卷的内容主要让实验组成员在情绪教育结束后，就个人在情 绪管理和其它方面改变的情形对问卷作答，另外，再略加陈述参加情绪 教育辅导课收获。 3 。4 实验步骤 本实验研究分为三阶段进行，即实验处理前阶段j 、实验处理阶 段j 及实验处理后阶段j 。 3 4 。1 实验处理前阶段 本阶段完成选取样本的工作，确定参与实验的班级，并精心设计 1 7 运用理论对来访者的问题进行疏导，如有需要，可以互换角色。主要运用 于与非理性信念进行辩驳的阶段。 撰写自我体会：把自己在成长过程中经历的感受，学习并运用ab c 理论调整控制情绪行为的体验以书面形式加以记录，并在同学之间进 行交流，发挥集体的教育资源。 其它还有讲解式，模拟游戏，小组辩论，阅读理性故事等等。在训练的 不同阶段，采取以一种为主，多种形式结合的方法。如在介绍ab c 理论， 驳斥的技巧等知识性、技能性的内容时以讲解式为主，但必须有讨论式的 参与。在实际运用的阶段，更多的是集体讨论、角色扮演等实践形式，但 也需要教师及时的反馈和指导。所以各种活动形式是互相补充，相辅相成 的。 3 4 3 实验处理后阶段 实验处理后测即对实验组与控制组实施艾森克情绪稳定性测验。并 让实验组成员填写调查反馈问卷，以了解其参加情绪教育辅导课之后的 收获。 3 4 4 资料处理 本研究所获得的资料，有艾森克情绪稳定性测验性的前测、后测分 数和调查反馈问卷。本研究主要在于了解不同实验处理对初中生隋绪稳 定性的影响，采用匹配组t 检验进行差异显著性检验。所得数据用 s p s s l l o 处理。 4 结果与分析 4 1 实验前的分析 对实验组和控制组在前测中进行独立样本t 检验，结果表明：两组 1 9 运搠撰驻掣歪丝臭； 萎= 窭= 塞淞鞍赫鞑缅挥 i ! ；罐苛荤毒矍零晕击霉鍪丑墓妻翡 氍硅壤蚤毽煞器整藤数黔羚剿二薹鬲渤雀布妻薹并抽玮随醺震磊丝 鞴；爨缸哥霉结? 甫嚣蒂；黪捕搓强穗；当薹臻 每；委羹薹霪蠢羹一- 妻 i 媸l 妻蚕。啦攀苎镬莓亳箍薹蔫鎏擗兴釜j 婆妻羹鐾垂篓蠢荦荔鲞一琴童 薹搿 薹羹垂萝萋墓霪季举瑟 i 冀垂登墓蠢萋奏嚣簧攀囊璧罄囊 辜 誊萋囊藿囊燮耋羲誉 蠹冀萎霉薹i i t 萋参 j 蚕蔫前坦 i襄墓墨嚣苫嚏辞罄蠢蓑 童誊翼行墨 矗 运用理论对来访者的问题进行疏导，如有需要，可以互换角色。主要运用 于与非理性信念进行辩驳的阶段。 撰写自我体会：把自己在成长过程中经历的感受，学习并运用ab c 理论调整控制情绪行为的体验以书面形式加以记录，并在同学之间进 行交流，发挥集体的教育资源。 其它还有讲解式，模拟游戏，小组辩论，阅读理性故事等等。在训练的 不同阶段，采取以一种为主，多种形式结合的方法。如在介绍ab c 理论， 驳斥的技巧等知识性、技能性的内容时以讲解式为主，但必须有讨论式的 参与。在实际运用的阶段，更多的是集体讨论、角色扮演等实践形式，但 也需要教师及时的反馈和指导。所以各种活动形式是互相补充，相辅相成 的。 3 4 3 实验处理后阶段 实验处理后测即对实验组与控制组实施艾森克情绪稳定性测验。并 让实验组成员填写调查反馈问卷，以了解其参加情绪教育辅导课之后的 收获。 3 4 4 资料处理 本研究所获得的资料，有艾森克情绪稳定性测验性的前测、后测分 数和调查反馈问卷。本研究主要在于了解不同实验处理对初中生隋绪稳 定性的影响，采用匹配组t 检验进行差异显著性检验。所得数据用 s p s s l l o 处理。 4 结果与分析 4 1 实验前的分析 对实验组和控制组在前测中进行独立样本t 检验，结果表明：两组 1 9 在o 0 5 的显著水平上没有显著性差异，对两组在前测中的差异进行显 著性检验，结果如下表4 一卜1 表4 一卜1 实验组对照组前测比较 注：上标为$ 者表示在o 0 5 水平上显著，上标为 十者表示在o 0 1 水平上显著，无以上称 记者表示在以上水平不显著。 表4 一l 表明实验组和对照组在前测中，在自卑感、抑郁性、焦虑性、 疑病性、强迫性、依赖性、自责性方面没有差异，因此认为实验组、对 照组在这几个方面的水平基本相当。 4 2 实验后的分析 控制组前后测差异比较 表4 2 一l 控制组前后测差异比较 因子控制组前测控制组后测 t 值 自卑感 1 6 0 6 3 8 5 0 4 2 8 8 1 5 5 0 0 0 3 2 6 4 3 o 5 1 7 抑郁性1 7 9 0 4 3 6 2 1 9 3 7 1 7 3 1 9 l 2 2 1 0 2 2 0 5 0 9 焦虑性 1 2 5 0 0 0 55 6 7 6 61 2 6 1 7 0 3 0 3 9 9 7 o 9 0 3 强迫性1 3 1 4 8 9 3 9 1 8 9 0 1 3 6 5 9 6 2 3 9 8 1 6 o 4 3 5 依赖性 1 7 5 1 0 6 4 3 3 0 7 4 1 7 2 6 6 0 2 3 5 1 8 10 7 2 9 疑病性 1 0 9 3 6 2 4 2 6 6 4 2 1 1 6 4 2 6 2 0 0 7 6 7o 8 7 0 自罪感 1 1 4 2 5 5 5 3 1 9 1 4 1 1 1 8 0 9 2 2 2 0 0 3 0 7 7 4 注：上标为 者表示在0 0 5 水平上显著，上标为 者表示在o 0 l 水平上显著，无以上标 记者表示在以上水平不显著。 表4 2 一l 结果表明，对照组因为没有进行情绪教育，在前后测中量 表的七个方面的差异没有达到显著性，仍然处于同一个水平上。 实验组前后测差异比较 室! ：! ：! 兰竺望堕星塑堕茎墨些墼 因子 实验组前测实验组后测t 值 注：上标为 者袭示在o 0 5 水平上显著，上标为$ 者表示在o 0 l 水平t 显著，无以上标 记者表示在以上水平不显著。 表4 2 2 结果显示：( 1 ) 实验班学生在自卑性、抑郁性、强迫性、焦 虑性、疑病性、自罪感等7 个项目上在前后测都存在极其显著性差异 ( p 0 0 5 ) 。说明经过情绪教育，实验班学生情绪稳定性水平有一定的提高。 控制组与实验组后测比较 表4 2 3 控制组与实验组后测比较 因子控制组后测实验组后测t 值 自卑性 抑郁性 焦虑性 强迫性 依赖性 疑病性 自责性 1 5 5 0 0 0 3 2 6 0 4 3 1 7 3 1 9 l 2 2 1 0 2 2 1 2 6 17 0 3 0 3 9 9 7 1 3 ，6 5 9 6 2 3 9 8 1 6 1 7 2 6 6 0 2 3 5 1 8 l 1 1 0 4 2 6 2 0 0 7 6 7 1 1 1 8 0 9 2 2 2 0 0 3 5 1 9 2 2 1 7 3 1 1 8 9 4 2 2 0 1 9 2 2 2 1 1 5 2 8 7 5 0 2 1 9 2 3 3 4 9 3 0 5 9 8 0 0 l 3 7 7 0 5 9 6 2 1 2 6 2 4 0 7 7 3 3 0 l 5 3 5 7 5 3 4 3 4 $ 一4 4 0 2 车 1 3 2 4 4 8 4 2 丰 一3 8 6 9 术 2 4 3 8 木 1 6 8 2 注：上标为$ 者表示在o 0 5 水平上显著，上标为 $ 者表示在0 o l 水平上显著，无以上标 记者表示在以上水平不显著。 2 1 坩 儿 u 挎 0 加 5 讨论 5 1 情绪教育的整体效果 从实验组的前后测的统计分析可以看出( 见表4 2 2 ) ，实验组经 过一段时间的情绪教育，在自卑性、焦虑性、抑郁性、强迫性、自主性、 自责感、疑病性七个因子上前后测具有显著性差异。说明情绪教育在提 高情绪稳定性方面具有很大的作用。那么为什么情绪教育是有效的呢? 影响人的情绪稳定性的因素很多，如人的生理影响、环境影响等。但个 体的思维方式是影响情绪稳定性的重要因素。上面的七个因子从本质上 来说是一种思维方式的误区，比如对自我的评价过低会形成自卑，对事 物、自己和他人的看法太消极容使人抑郁，对人对事没有明确的证据而 妄自推测就是疑病，过于谨慎的思维方式易于形成强迫症等等。情绪稳 定的人与情绪不稳定的人在这些方面只有量的差异，而没有质的不同。 改变思维方式，就可以改变情绪，因此本研究中的课程设计和课后练习。 是遵照下面的模式进行的：辨别自身消极情绪一辨别消极情绪中的非理 性想法一驳斥非理性想法一建立理性想法并调节情绪。可以说本研究中 的情绪教育是高度认知取向的，它使学生认识到影响情绪的不是事物本 身，而是自身对于事物本身的看法左右情绪，它教给学生如何客观地评 价事物，如何辨别并驳斥自身的非理性想法，建立理性想法。思维方式 的转变，会导致情绪的转变。通过一定的教育和训练，学生能够察觉到 自身的消极情绪并能够找出消极情绪中的非理性信念并进行驳斥。并同 时应用课堂上学到的情绪调节方法进行调节，使情绪稳定。在情绪教育 的教学方式上，作者精心设计了课堂教学，并充分采用各种教学方法和 手段来提高教学效果，督促学生认真完成课后的作业。从而使本研究取 得了预期的效果。 从调查反馈问卷来看，实验组的学生经过情绪教育后，在辨别自身 情绪方面，辨别理性和非理性的能力方面，在掌握一些消极情绪的调节 方面，驳斥非理性想法的能力方面都有一些提高。这些方面的提高都和 作者精心设计的情绪教育课程和作业是分不开的。 本研究取得了一些预期的成果，这从实验组前后测的显著差异性可 以体现出来，但也不能完全归因于情绪教育的结果，青少年的情绪本身 是就是从一个不成熟到成熟的过程，从不稳定到稳定的过程。因此本研 究的结果不能忽视青少年自身成长的因素，这在实验组和控制组的后测 中也可以体现出来，在实验组和控制组的后测中( 见表4 2 3 ) ，焦虑性和 疑病性两个因子在控制组和实验组的均数比较中，没有显著性差异。那 么为什么会出现这种差异呢，原因在于青少年自身成长的因素。但这一 影响的因素是比较小的，这从控制组前后测的均数比较中没有显著性可 以看出( 见表4 2 1 ) 。实验组和控制组在前测的水平是相当的( 见表 4 1 1 ) ，但实验组的情绪稳定性提高，因此本研究取得预期的成果青 少年自身成长的影响因素较小，而情绪教育的干预才是情绪稳定性提高 的重要因素。 本研究也验证了前人的一些研究。第一个以正常青少年为对象将情 绪教育应用于学校情景的实验，是在纽约市的“生活学校”中进行的，效 果很好( e 1 1 i s ，1 9 7 1 ) 。d i g i u s e p p e 曾探讨理性情绪教育对儿童情绪适应 的效果，发现儿童学得的情绪教育知识有助于焦虑和精神官能症分数的 减少。本研究也显示情绪教育对增进初中生的情绪稳定性有正向效果。 5 2 本研究的不足之处 本研究因人力、物力等各方面的限制，只选取一所中学初一年级一个 班进行十周的干预研究，也没有作长期效果的考察，因此本研究结果推论 到其他年龄层身上时应有所保留。以后的研究可将研究对象扩展到其他 地区和年龄层的人上。本研究采用的测量工具较为单一也是一个不足之 处，有待予以后的改善。另外情绪教育对初一学生情绪稳定性的影响有 没有性别差异和地区差异都有待于以后的进一步研究。 6 结论 ( 1 ) 本研究结果显示，情绪教育对提升学生的心理健康，增进学生的情绪 稳定性有良好的促进作用。 ( 2 ) 结果证明：情绪教育课程十分适合正在成长中的青少年，尤其适合作 为学校实施、推进发展性辅导的重要课程。 7 关于情绪教育的思考和建议 7 1 情绪教育是以预防为主的教育 有许多人认为初中生是个无忧无虑的一个群体，其实不然。我到3 5 中去做实验，首先跟初一的班主任文老师了解一下学生们的一些基本情 况，文老师说他们班上的一位男生有自残心理，每当这位男生和别人打 架或闹矛盾的时候就用刀往自己身上乱划，希望我分析一下原因，为此 我也到网上查了一些自残心理的一些文章。为了了解班上学生的情绪状 况，我上课第一次就给学生布置了一篇作业我的烦恼，看了他们的作 业和一些相关文献，我认为当前初中生的情绪波动主要来源于学习压力 和与同学、老师、父母的人际交往方面。有一位同学在作业中写下了六 个烦恼，这个同学这样写道：我第一个烦恼是怕同学不理我，对我不理 不睬的。第二个烦恼是怕父母把我的生日给忘了，再也不在乎我的存在 了。第三个烦恼是怕老师重男轻女了，因为我是女同学。第四个烦恼是 在参加什么节目时，老师不要我参加。第五个烦恼是怕父母给钱只给妹 妹而不给我。第六个烦恼是我向同学借学习用品时，他有而不借给我。 智力因素不能健康发展。这使得许多学生长期处于消极情绪状态中，如 学习负担过重，个性与兴趣爱好受到压制等等，这些消极情绪严重干扰 了学生的正常学习，导致认知加工的下降、学习困难和学业成绩不佳乃 至厌学。长此下去导致智力发展受到严重损害。要改变这种情况具体做 法如下： 调整作业难度。据心理学家耶克斯一道德森定律( y e r k e s a n d d o d s o n ，1 9 0 8 ) ，人的作业效率与激奋水平有关：作