（发展与教育心理学专业论文）教师知识与创新教学行为的关系研究.pdf

a s t u d y o fr e l a t i o n s h i pb e t w e e nt e a c h e rk n o w l e d g e a n dt h e i rc r e a t i v et e a c h i n g d e p a r t m e n t ：p s y c h o l o g ya n dc o g n i t i v es c i e n c e 3 m a j o r ：d e v e l o p m e n t a la n de d u c a t i o n a lp s y c h o l o g y r e s e a r c hf o c u s ：e d u c a t i o n a lp s y c h o l o g y t u t o r ： a s s o c i a t e - p r o f e s s o rw e i g u op a n g m a y , 2 0 1 0 华东师范大学学位论文原创性声明 郑重声明：本人呈交的学位论文教师知识与创新教学行为的关系研究，是在 华东师范大学攻读顿生博士( 请勾选) 学位期间，在导师的指导下进行的研究工 作及取得的研究成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不包含其他个人已 经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在 文中作了明确说明并表示谢意。 作者签名：殛璺垄驾 同期： 沙扣年j 月1 7 日 华东师范大学学位论文著作权使用声明 教师知识与创新教学行为的关系研究系本人在华东师范大学攻读学位期 间在导师指导下完成的扬眭博士( 请勾选) 学位论文，本论文的研究成果归华东 师范大学所有。本人同意华东师范大学根据相关规定保留和使用此学位论文，并 向主管部门和相关机构如国家图书馆、中信所和“知网”送交学位论文的印刷版和 电子版；允许学位论文进入华东师范大学图书馆及数据库被查阅、借阅；同意学 校将学位论文加入全国博士、硕士学位论文共建单位数据库进行检索，将学位论 文的标题和摘要汇编出版，采用影印、缩印或其他方式合理复制学位论文。 本学位论文属于( 请勾选) () 1 经华东师范大学相关部门审查核定的“内部”或“涉密”学位论文术，于 年月日解密，解密后适用上述授权。 ( 洲2 不保密，适用上述授权。 导师签名：蓝垒! 虱 乞葛 跏f 口年占月三j 7 日 涉密”学位论文应是已经华东师范大学学位评定委员会办公室或保密委员会审定过的学位论文( 需附审批 的华东师范大学研究生申请学位论文“涉密”审批表方为有效) ，未经上述部门审定的学位论文均为公开 学位论文。此声明蓝不填写的，默认为公开学位论文，均采用上述授权) 韭蟹妞硕士学位论文答辩委员会成员名单 姓名职称单位备注 李维教授上海市社会科学研究院主席 袁军教授上海师范大学 邓赐平副教授华东师范大学 学习活动。基于这样的认知，在培养学生创新的过程中，教师的创新教学越来越 显示出重要作用。 教师的创新教学是指教师运用富有想象力和创造性的方法让学生的学习变 得更加有趣且充满成效。教师进行创新教学不仅可以提高学生的创造性，还能导 致更有效的课堂和课程，真j 下达到事半功倍，教书育人的目的。另一方面，从教 师自身的职业提升来看，创新教学也有不可估量的作用。 然而创新教学并不容易，它受多种因素影响，教师知识即为其中之一。丰富 的知识是创造力的源泉，教师拥有的各种知识对创新教学产生不可忽视的影响。 本研究结合教师知识分类结果，着重考察教师的一般领域知识、一般教学法知识 以及学科内容知识与创新教学的关系。 本研究包括两部分：第一部分运用自编的教师一般领域知识问卷，一般教学 法知识问卷和创新教学问卷，调查了中东部3 7 4 名教师的知识和创新教学水平状 况，结果发现：( 1 ) 一般教学法知识与创新教学有显著相关。一般教学法知识越 丰富的教师，创新教学的灵活性、开放性、兴趣性和发散性等各个方面的水平都 较高。( 2 ) 一般领域知识与学科内容知识不是创新教学的充分条件。教师具有广 博的科学文化知识和充足的学科知识，并不一定也是高创造性的。( 3 ) 任教年级、 班级规模、行政职务等因素对教师的创新教学影响显著。第二部分则将课堂观察 和教师访谈相结合，研究创新教师和普通教师的课堂创新教学行为，比较两者的 差异，结果发现：( 1 ) 创新型教师在课上提问和反馈方面有更佳表现。她的问题 更能引发学生思考，对学生回答的反馈也因人而异，有针对性。( 2 ) 创新教师教 学的整体和重点更清晰。 关键词：教师知识：创新教学；课堂行为 a bs t r a c t t h ei n c r e a s i n gs t u d i e sa r g u et h a tc r e a t i v i t yi sak i n do fa b i l i t yw h i c hc a nb et a u g h t a n ds u p p o r t e db yn o w a d a y s a sam a j o rm e a n s ，s c h o o le d u c a t i o ns h o u l dd e v e l o p c r e a t i v i t yi n a l lt h es t u d e n t s t e a c h e r sw h i c ha r et h em o s ti m p o r t a n tf a c t o ri ns c h o o l s y s t e mm a k et h ei n f l u e n t i a la f f e c t si ni n s t r u c t i o na n dl e a r n i n gt h r o u g ht h e i rv i e w s ， e x c e p t i o n s ，a n db e h a v i o r s t h e r e f o r e ，c r e a t i v et e a c h i n gs h o w sag r o w i n gi m p o r t a n t e f f e c ti nt h es t u d e n t sc r e a t i v i t yf o s t e r i n g b yc r e a t i v et e a c h i n gw em e a nt h a tt e a c h e r su s i n gi m a g i n a t i v ea n dc r e a t i v e a p p r o a c h e st om a k el e a r n i n gm o r ei n t e r e s t i n g ，e x c i t i n ga n de f f e c t i v e t e a c h e r sc a nb e h i 曲l yc r e a t i v ei nd e v e l o p i n gm a t e r i a l sa n da p p r o a c h e st h a tf i r ec h i l d r e n si n t e r e s t s a n dm o t i v a t et h e i rl e a r n i n g m o r e o v e li th a sa na f f e c tt h a tc a nn o tb en e g l e c t e di nt h e p r o m o t i o no fc a r e e rd e v e l o p m e n t h o w e v e r , c r e a t i v et e a c h i n gi sn o ta ne a s yt h i n g t e a c h e rk n o w l e d g ei sj u s to n eo f t h ef a c t o r st h a ts t r o n g l yi n f l u e n c e st h e i rt e a c h i n g e n o u g hk n o w l e d g eb a s ei so n e i m p o r t a n ts o u r c eo fc r e a t i v i t y m e a n w h i l e ，k i n d so fk n o w l e d g et e a c h e r so w nw o u l d m a k ed i f f e r e n ta f f e c t s t h i ss t u d ys t r e n g t h e nt h ec o m m o nk n o w l e d g eb a s e 、g e n e r a l p e d a g o g i c a lk n o w l e d g ea n dc o n t e n tk n o w l e d g e t h es t u d yh a st w op a r t s ：i nt h ef i r s tp a r t ，w eu s es e l f - p r e p a r e dq u e s t i o n n a i r e s ，a l a r g e s c a l ei n v e s t i g a t i o no ft h er e l a t i o n s h i p b e t w e e nc o m m o nk n o w l e d g eb a s e 、 g e n e r a lp e d a g o g i c a lk n o w l e d g e 、c o n t e n tk n o w l e d g ea n dc r e a t i v et e a c h i n go f 3 7 4 p r i m a r ya n ds e c o n d a r ys c h o o lt e a c h e r s t h ef o l l o w i n ga r et h em a i nr e s u l t s ：( 1 ) g e n e r a lp e d a g o g i c a lk n o w l e d g eh a st h es i g n i f i c a n tc o r r e l a t i o nw i t ht h ec r e a t i v e t e a c h i n g t e a c h e r sw h o h a v em o f eg e n e r a lp e d a g o g i c a lk n o w l e d g eu s u a l l ys h o wm o r e c r e a t i v et e a c h i n gb e h a v i o r s ( 2 ) t e a c h e r sw h oh a v em o r ec o m m o nk n o w l e d g ea n d c o n t e n tk n o w l e d g et h a no t h e r sd on o ts h o wm o r ec r e a t i v et e a c h i n gl e v e l ( 3 ) t h e g r a d e sw h i c ht e a c h e r st a u g h t ，s c a l eo fc l a s sa n dt h e i rt i t l e sa l lh a v et h eo b v i o u sa f f e c t i nt h es e c o n dp a r t w ec o m b i n et h eo b s e r v a t i o na n di n t e r v i e w , i no r d e rt oa c q u i r e t e a c h e r s c r e a t i v eb e h a v i o r si nc l a s s ，r e v e a l i n gd i f f e r e n c e so ft h ec r e a t i v et e a c h e r sa n d c o m m o nt e a c h e r s t h er e s u l t sa r g u et h a t ：( 1 ) c r e a t i v et e a c h e r sh a v em o r eq u e s t i o n s a n df e e d b a c k si nc l a s s h e rq u e s t i o n sc a nc a u s et h ec o g n i t i v ec o n f l i c to fs t u d e n t sa n d d e e p e rt h i n k i n g t e a c h e r s f e e d b a c kw i l lv a r yf r o md i f f e r e n ts t u d e n t s ( 2 ) c r e a t i v e t e a c h e rh a sac l e a r e rs k e l e t o no fw h o l et e a c h i n g , a n de m p h a s i si sp u ta tt h et o p k e yw o r d s ：t e a c h e rk n o w l e d g e ； c r e a t i v et e a c h i n g ； b e h a v i o r si nc l a s s 目录 第一章文献综述与问题的提出2 1 创新教学的研究背景。2 1 1 创新的界定。2 1 2 创新研究的取向3 1 3 创新教学的研究。5 2 教师知识的研究背景9 2 1 教师知识的分类研究9 2 2 一般领域知识、学科内容知识、一般教学法知识1 1 2 3 教师知识与创新教学的关系1 2 3 问题的提出和本研究假设1 3 第二章教师的知识基础与创新教学的关系研究1 4 1 研究目标1 4 2 研究方法1 4 2 1 相关问卷的编制。1 4 2 2 问卷的试测和最终确定1 5 2 3 正式施测1 6 2 4 数据处理1 7 3 结果1 8 3 1 创新教学问卷的因素分析和信度检验1 8 3 2 教师一般领域知识、教学法知识和创新教学的总体情况2 0 3 3 教师创新教学水平的差异分析2 1 3 4 教师知识与创新教学水平的相关分析2 7 4 讨论：1 8 4 1 中小学教师的创新教学2 8 4 2 一般领域知识与创新教学3 0 4 3 一般教学法知识与创新教学3 0 第三章教师课堂创新教学行为的研究3 3 1 研究目标3 3 2 研究方法3 3 2 1 被试3 3 3 1 创新教师和普通教师课堂教学行为的总体差异3 4 4 1 创新教师和普通教师创新教学行为及课前、课后差异3 8 2 1 学科内容知识的量化界定无法较好反应教师水平4 2 引言 今天，创造性比以往任何时候都更显重要。它不仅在艺术、科技和社会变革 中大放异彩，更融入我们生活中的方方面面。在我们的工作中，在人际关系中， 在业余爱好，家务管理中，在应对个人生活挑战等活动中，我们无时无刻不需要 运用创造性的能力。 近年来，越来越多的研究者认识到，创造性不是少数人才拥有的特殊能力， 而是一种可以为大多数人掌握的一般能力，创新能力是可以教授和培养的。基于 这样的认识，教育领域的创新研究从天才儿童转向了普通人群。然而在当f ； 的课 堂教学中，在诸多教师看来，创新能力似乎远没有阅读、写作和算术技能的掌握 重要。结果，无论是教师自身的教学创新，还是促进学生创新的教学，都难以达 到令人满意的程度。 教师是教育中最为重要的因素之一。就教育创新和创新教育而言，他们都是 其中的核心关键要素。离丌了教师的教学创新，教育创新只能局限于宏观的制度 和管理层面，无法从课程实施角度落到实处。教师如果对创新缺乏热情，不仅难 以实施有效的教学，促进学生创新能力的发展，其专业技能的成长也将止步不前。 然而，创新并不是一件容易的事情。除了创新的动力外，个体还需要创新的 “素材 。创新不是发生在真空中，任何创新都需要个体具备一定的知识基础。 经验告诉我们，凡是其教学方式灵活多样、广受学生好评的教师，无不具有丰富 的知识基础。这既包括渊博的一般性知识，也包括丰厚的教学法知识。由是观之， 教师的知识基础是其教学创新的必要条件。 迄今为止，关于教师的知识和教学创新的研究本不少见，但是关于二者之间 的关系的研究却并不多见。教师的知识基础在多大程度上影响其教学创新? 其中 哪些类型的知识在其教学创新中扮演更为重要的角色? 不同创新水平的教师的 课堂教学有何明显差异? 这是本研究感兴趣的问题。 第一章文献综述与问题的提出 1 创新教学的研究背景 1 1 创新的界定 关于创新的研究源远流长。古希腊时期的柏拉图就指出，艺术创作的源泉是 人的创造能力，艺术是人为了捕捉抽象化和单纯化理念的工作。2 0 0 0 多年前的 孔子也要求“温故而知新。 最初，人们把创造力看成是少数人拥有的一种神秘力量或是人类潜意识愿望 的表达，创造性活动中的灵感是外来物，它不受个体本身控制。2 0 世纪以来， 随着智力测验的发展，创造力逐渐被看成智力的一个方面或是与智力有关的一种 结构。后来人们又将创造力看作是一个思维过程，它包含在新思想产生，问题解 决，个人自我实现等多种活动中。 1 9 5 0 年g u i l f o r d 在当选美国心理学会主席的就职演说中，呼吁大家关注创 造力，这唤醒了心理学家们对创造力强烈的研究热情。此后一段时期，关于创新 的研究主要围绕创新与智力、创新与人格两方面展开。随着当代认知心理学的兴 起，创新能力从智力这一母体中脱胎出来，成为一个独立而完整的门类，认知过 程、社会环境等因素也逐步纳入研究框架。 然而，迄今为止，关于创新的定义仍然多种多样，很难达成一致意见。表 1 1 y o 出了国内外学者关于创新的一些定义。可以看出，创新可以被定义为个人 的特质( 施建农) ，思维的过程( t o r r a n c e ， s t e i n b e r g ) 或环境的综合影响 ( c s i k s z e n t m i h a l v i ，p l u c k e r ) 。事实上，每种定义都是研究者基于不同的理论基 础和研究视角，强调了创新的不同侧面。 在本研究中，我们采用s t e i n b e r g ( 1 9 9 9 ) 在( ( h a n d b o o ko fc r e a t i v i t y ) ) 中的 定义：创新是一种提出或产生具有新颖性( 如原创的、新异的) 和适切性( 如 实用的、符合特定需要的) 的工作成果的能力。 表1 1 国内外学者的创新定义 s t e i n b e r g ( 2 0 0 6 ) 创新很大程度上是一个人的决策能力。这个决策有关生活以及对生活 的态度，可以被发展。通过不断的做决策，人们发展创新能力。 u r b a n ( 1 9 9 0 ) 创新是在解决问题时，创造新的、不寻常的和令人吃惊的产品的能力。 2 k a o ( 1 9 9 6 ) 创新是思想产生、发展以及转移为有价值思想的过程。 r u n c o ( 2 0 0 4 ) 创新通常与原创行为相连，它是有用的或者有影响的原创性思想的发 展。原创性是产生创新的必要非充分条件。 c s i k s z e n t m i h a l y i 创新是个人( i n d i v i d u a l ) 、文化领域( f i e l d ) 和社会环境( d o m a i n ) 相互 ( 1 9 8 8 ，1 9 8 6 ) 作用的结果。 p l u c k e r ,b e g h e t t o 创新是能力倾向、过程以及环境间的交互作用。个人或团体通过创新 d o w ( 2 0 0 4 ) 能力会生成可觉察的产品，此产品在特定社会情境中被认为是新颖有 用的。 施建农( 1 9 9 5 )创新是个人智力活动的一种表现。它是人们通过一定的智力活动，基 于现有知识经验，经过一定的重组加工，在头脑中形成新产品形象或 新理念，并通过某种形式表现出来的能力。 1 2 创新研究的取向 1 2 1 创新研究的4 p 取向 创新研究的4 p 模式最早由r h o d e s ( 1 9 6 1 ) 提出，它用于将不同的创新研究 归类。这4 个p 是：( 1 ) 创新的个人( p e r s o n ) 因素，包括认知风格、人格特质 和情感特征等。( 2 ) 创新过程( p r o c e s s ) ，包括创造性产品的生成过程，创新 思维的加工过程。( 3 ) 创新产品( p r o d u c t ) ，创新产品具有的新颖、有用等特 征。( 4 ) 创新环境( p r e s s ，p l a c e ) ，研究促进或阻碍创新的环境因素。 创新的个人研究主要关注智力与人格特质。g u i l f o r d 用发散思维测验来测量 创新能力，认为创新具有流畅性，变通性和原创性的特点。t o r r a n c e 在g u i l f o r d 工作的基础上编制了著名的t o r r a n c e 创新思维测验( t o r r a n c et e s t o f c r e a t i v et h i n k i n g ，t t c t ) ，以此来测量创新思维的流畅性、原创性、灵活性和 精致性。b a h o n h a r r i n g t o n ( 1 9 8 1 ) 指出创造性个体具有高度的审美感，广泛 的兴趣，复杂性的着迷，充沛的精力，独立决策，自主性，直觉，自信，解决非 常规问题，或适应与自己有明显冲突的观点，最后要强烈的感觉自己是具有创造 性的。s t e r n b e r g ( 1 9 8 6 ) 则将创新的人格特质归纳成七个特征，对模糊的容忍， 愿意克服困难，不断发展自己的观点，内在动机强，冒险精神，期望被他人认可， 愿意为再次认可而努力。 内在动机也是创新个体研究的关注点。a m a b i l e ( 1 9 8 3 ) 提出了内在动机原 则，她在实验中让两组被试做诗，一组被试由内在兴趣激发，另一组被外部动机 3 激发。结果显示，第一组被试的诗被评价为更有创造力。这说明，工作本身带来 的满意和挑战更能激发创造力，而外在压力往往不能达到这个效果。 综合国内外创新个人研究的结果可以看出，兴趣性、好奇心、独立性、冒险 倾向、灵活性、敢于质疑等个性特征，是创造性人格普遍具有的特征。我们在后 面开发和编制创新教学问卷和观察表时，将以这些特征为理论基础。 创新过程的研究较少考虑个人因素，更多地是认知层面的探讨。其核心研究 取向是解决问题过程、有效的表征及发散思维过程。在这其中，研究者不仅关注 创新的信息加工特征，而且强调知识经验在创新过程中的作用。近期的研究发展 主要集中在四个方面：有见解的问题解决，创造性认知，专长获得，计算机模拟 ( s i m o n t o n ，2 0 0 0 ) 。 创造性的环境是近年的研究热点，主要集中于社会动力学的研究。社会动力 学关注对创新过程和个人产生影响的外部和内部环境等因素。这种影响可能是一 般性的，也可能由身处的文化、组织或家庭带来，甚至会在人与人交流或一定的 情境中产生。跨文化研究表明，身处不同的社会文化环境，人们会持不同的创造 性观点，西方更强调个人的成就，而东方则强调社会群体的主导地位。 创新产品的研究关注的是对创新产品( 如文学和艺术作品) 的生成过程，以 及产品本身所具有的特征。由于作品本身的客观性，通常也是通过对完成作品的 伟人的研究( s i m o n t o n ，2 0 0 0 ) 。 1 2 2 教育领域中的创新研究 c r a f t ( 2 0 0 5 ) 区分了两种创新，第一种叫异乎寻常的创新；第二种则叫普 通创新。正是由于日常创新的加入，使创新研究日渐褪去伟大人物的神秘光环， 走进普通人的普通创新。教育中的创新研究也经历了从第一种创新到第二种创新 的发展过程。最初的研究集中于天才儿童，教育者设计专门的课程，运用创新技 术和方法培养这些孩子。 上世纪9 0 年代以来，新的教育改革促使人们思想发生转变。只有少数个体具 有创造性的观点被抛弃，人们开始强调要为所有的孩子提供合适的机会满足他们 创新发展的需要。为此，人们开始将天才儿童的创新教学实践纳入常规课堂，以 促进所有学生的创新潜能的发展。相应地，关注普通学生和教师的创新教学研究 日益增加。 1 9 7 0 年，t o r r a n c e 和m y e r s 出版了创新学习与教学，创新教学成为教育 4 1 3 创新教学的研究 1 3 1 创新教学的定义 学术界对创新教学( c r e a t i v et e a c h i n g ) 有两种理解：第一，有创新性的教学 ( t e a c h i n gc r e a t i v e l y ) ，也称教学创新，亦即教师运用富有想象力和创造性的方法 让学生的学习变得更加有趣且充满成效。它是优秀教学的必要组成部分，对教师 自身的职业适应和成长起着积极的促进作用。第二，促进创新的教学( t e a c h i n gf o r c r e a t i v i t y ) ，它是指教师为了发展学生的创新思维能力而进行的教学，有时被称 为创新教学( j e f f r e y & c r a f t ，2 0 0 4 ) 。本研究取创新教学的第一种含义，亦即教 学创新。其行为主体是教师，其内涵是指教师为了提升、改善自己的教学，促进 学生的学习，而对自己的教学方式、方法乃至内容进行变革。 1 3 2 创新教学的人格、能力和行为 与促进创新的教学相比，目前关于创新教学的研究文献相对较少。我们沿用 5 w h i t l o c k 和d u c e t t e ( 1 9 8 9 ) 的分类，将教师创新教学的研究内容分为人格、能 力和行为三方面。 1 3 2 1 创新教师的人格 对教师人格特征的研究基于这样的假设：教师的人格特征是先天的，并且与 学生的学习有一定的相关。 w h i t l o c k 和d u c e t t e ( 1 9 8 9 ) 通过文献综述发现，培养创新学生最有效的教 师表现出极大的热情、共情、关注学生、灵活性、开放性、创造性和想象力。 d a c e y ( 1 9 8 9 ) 与上述观点一致，认为有效教师最重要的特征是他们对创造性的 态度，以及对学生的接受、开放、和灵活性。t o r r a n c e 则将与学生建立良好的关 系看成是这些教师最重要的特征。d a v i s 通过自评量表发现，热爱所教学科、紧 跟时代、好奇水平，个人决心水平，对他人错误的容忍，个人批评反思和自我要 求完美的程度是教师认为的创新型个人特质。学生对创新教师的看法从另外一方 面促使了我们对创新教师人格特征的理解。m c g r e e v y ( 1 9 9 0 ) 让学生对其认为 最有创造性教师的人格特征进行评价，结果发现，幽默感、开放和接受的思想、 愿意进行个人分享，对学生的理解和照顾是这些教师普遍具有的特征。 e s q u i v e l ( 1 9 9 5 ) 总结了创新型教师的人格特征：强烈的人性哲学观、强调师 生关系、有创新的基本人格特征。毫无疑问，某些特定的人格类型会使一些人 更容易有创造性。但仅有创新的人格特征和能力是不够的。t o r r a n c e ( 1 9 8 7 ) 研 究发现，在培养学生创造性上，教师的创新动机比创新能力的影响更强大，因 而激发教师创新教学的动机相当重要。 1 3 2 2 创新教师的胜任力 对教师胜任力的研究是创新人格和认知维度的整合，研究者希望通过教师培 训提高教师的创新教学胜任力。h o u t z ( 1 9 9 2 ) 对教师胜任力领域文献的回顾发 现，需要在以下领域发展教师创新的胜任力：创造性思维，问题解决，经验方法， 和教学活动艺术等。 专家教师的研究也是为了提高教师的胜任力。一般认为，专家教师展现的专 长优势在于：思维与行动相连，多角度观点和广泛的思维，刻意积极的在某个情 境中参加活动，内容关联，问题框架策略。尽管内容和教学专长很必要，但教师 将这些胜任力转化为与学生互动中的行为也很重要，也就是创新行为。 1 3 2 3 创新教师的行为 创新教学行为研究最初源于教师有效教学行为研究，人们想了解哪些教师行 6 为能导致更有效的课堂同时提高学生的学业成绩。b e r l i n e r ( 1 9 8 6 ) 指出，教师 某些可观察的外显行为与有效教学显著相关。同时，他还列出了与学生成就明显 相关的一系列教师教学行为：进度安排，教学结构，教学监控，反馈，特定提问 等。随着创新研究的深入，开始有学者探讨有利于学生培养创新的教师教学行为。 c r o p l e y ( 1 9 9 4 ) 对影响学生创新的课堂教学行为研究后发现：教师的榜样作用， 课堂氛围的营造，以及教学活动中的奖励都能培养学生的创新能力。霍尼等 ( h o r n ge ta 1 ，2 0 0 5 ) 通过访谈发现，创新教学策略包括：( 1 ) 以学生为中心； ( 2 ) 运用多样的教学辅助工具；( 3 ) 课堂管理策略；( 4 ) 教学内容和真实生活 相联系；( 5 ) 开放式问题和鼓励创新思维。 虽然近年来有关教师创新教学行为和策略的研究日益受到关注，但数量质量 都显不足。大多数中小学教师仍然靠自己的教学经验摸索有效的教学行为和策 略，对创新教学行为的知识与结构更是缺乏足够的了解。这无疑会使教师走弯路， 大大降低教学效率，不利于他们的职业发展。 1 3 3 培养学生的创造性 培养学生创造性的前提是教师学会识别创新学生的特征。这类研究通常用形 容词核查表让教师选出符合创造性学生特征的词语。t o r r a n c e 和b a c h t o l d ( 1 9 6 3 ) 考查了教师对创造性学生的认识，发现教师比较看重的特征有： “独立思考 、 “意志坚强”、“幽默 、“有好奇心 等。r u n c o ( 1 9 8 4 ) 列出2 9 个出现频 率最高的词：活泼、适应、冒险、情感丰富、灵活、有雄心、艺术性、武断、有 能力、愉快、思维清晰、聪明、自信、好奇、胆子大、坚定、幻想、放荡不羁、 精力充沛、热情、友好、想象力、个人主义、有才智、兴趣广泛、发明、独创、 自发。f r y e r 和c o l l i n g s ( 1 9 9 1 ) 对英国5 7 所学校1 0 2 8 名教师的研究表明， 分别有5 3 和3 3 的教师将发散思维和有价值的观点作为创造性的关键要素， 这和专家认为的创造性的特点不谋而合。c h a n 等人( 1 9 9 9 ) 对我国香港2 0 4 名中小 学教师进行调查发现，教师认为最有代表性的创造性特征是想象力、质疑、反应 快、积极的、高智力能力的。q c a ( 英国资格和课程权威委员会2 0 0 3 ) 将创新 性学生的基本特征描述为以下几个方面：提问和质疑；做连接知晓事物间的关系； 接受不同的思想；用很多方式表征思想；评估思想和行动的效果。 虽然学术界对创新学生特征的观点不尽相同，但创新教育领域中却有最一致 的发现：教师不喜欢也不支持与创新相关的某些人格特征，如冲动性、冒险倾向、 7 独立性、意志力和个人主义( w e s t b y d a w s o n ，1 9 9 5 ) 。 具体如何培养学生的创造性，心理学家们也做了诸多研究。这些文献一方面 探讨了学生创造性培养的具体内容和途径，另一方面还指出了影响学生创造性及 其培养的主要因素。 d i a l 【i d o y ( 1 9 9 9 ) 对实习教师的研究发现，培养学生的创造性应该从以下几 个方面进行：开发学生的创造性；确认创造性产品；鼓励与创造性有关的个性特 征；构建有利于培养创造力的课堂环境。 d a v i s ，t r e f f i n g e r ，h o u t z 和k r u g ( 2 0 0 1 ) 认为，使用头脑风暴、核查表、 听课、角色扮演、创造性问题解决和独立学习等方法可以培养学生的学习创新， 教师在组织教学环境和教学活动时要关注这些方法。 虽然人们可以多方培养学生的创造性，但创新教学的进行仍受碍于各种因 素。a b d u l l a h ( 2 0 0 2 ) 认为影响创新培养的因素包括：对原创性的不尊重，不合 适的规则，竞争和不切实际的期望，大量责任、时间限制、教学基本技能的负担、 缺乏知识和担心。霍尼等( 2 0 0 5 ) 则认为，人格特质、家庭因素、成长和学习经 验、同龄人的相互作用、教育中的信念、对创造性教学的投入热情、动机和组织 环境等因素，都对成功的创新教学产生影响。 有些学者重点研究了教师主观期望对学生创造性的负面影响。t o r r a n c e 的一 项长达2 2 年的跟踪研究表明，被认为有创造性的个体( t t c t 测验得分高) 中， 很少有人能不受他人期望的影响，但他们中只有一半人发现教师能够帮助自己获 得创新性成就。这在一定程度上解释了为什么教师的行为对创造性个体和创造性 活动会有如此重大的影响。因此作为一名教师，应该牢记“我们不仅要对我们应 该做什么负责，还要对我们不要做什么负责”( g a r d e n e r ，2 0 1 0 ) 。 总之，教学方法，教师、家长的信念行为，时空限制，校规和环境等都可能 使学生的创新过程受阻。教师只有正确理解创新的本质，了解学生特点，掌握创 新教学技术才能不断激发学习者兴趣，促进新的思考和学习，培养学生的创新能 力。学校只有构建良好的学习情境，才能创造积极的促进创新教学发展的有利条 件。 8 2 教师知识的研究背景 2 1 教师知识的分类研究 教师知识的研究起源于有效教学。2 0 世纪9 0 年代后，认知心理学的发展为 教师知识的研究打开了一个全新的视角。出声思维、刺激思维回忆等研究方法的 运用，使得人们更加关注教师的思维过程，特别是教师怎么使用自己的知识进行 教学活动。 教师自身的与学校教学相关的知识大部分决定了课堂中所发生的一切 ( p o p e ，1 9 9 3 ) 。也就是说，教师内在的知识结构决定了外在的课堂行为。教师 到底具有怎样的知识结构，这些不同的知识又是如何影响教师教学的? 很多学者 运用专家一新手研究范式展开了对教师知识分类的研究。 舒尔曼最早对教师知识进行系统研究，他认为教师知识对教学有重要意义。 通过专家新手范式研究，舒尔曼提出教师知识的七种类型( 1 9 8 7 ) ，即学科内容 知识( c o n t e n tk n o w l e d g e ) ；一般教学法知识( g e n e r a lp e d a g o g i c a lk n o w l e d g e ) ：教学 法- 内容知识( p e d a g o g i c a lc o n t e n tk n o w l e d g e ) ：课程知识( k n o w l e d g e o f c u r r i c u l u n ) ；学生知识( k n o w l e d g eo fl e a r n e r s ) ：教育环境知识( k n o w l e d g eo f e d u c a t i o n a lc o n t e x t ) ；有关教育宗旨、目的等的知识( k n o w l e d g eo fe d u c a t i o n a le n d s ， e t c ) 。在这其中，学科内容知识是教师知识的核心。 格罗斯曼( g r o s s m a n ，1 9 9 5 ) 、普特南和博克( p u t n a m & b o r k e r ，1 9 9 6 ) 等人在 舒尔曼研究的基础上也进行了教师知识的研究。其观点与舒尔曼基本一致，认为 教师知识结构包括学科内容知识、一般教学法知识、教学法内容知识，学生知 识。但同时，他们更多的将教师知识与教学实践联系起来，强调情境知识以及学 科信念教学信念在教师知识中不容忽视的地位。 伯利纳( b e r l i n e r ，1 9 9 5 ) 则从教学专长的角度对教师知识分类。他认为教师 知识包括学科专长( s u b j e c tm a t t e re x p e r t i s e ) ，即特定的学科内容和学科知识结构； 课堂管理专长( c l a s s r o o mm a n a g e m e n te x p e r t i s e ) ；教学专长( i n s t r u c t i o n a le x p e r t i s e ) ， 包括教学策略与教学方法的内隐知识和外显知识；诊断专长( d i a g n o s t i c e x p e r t i s e ) ，包括全部学生和个别学生的知识。 美国教师资格测验从知识掌握的角度对教师资格进行考察。测验将教师知识 分为三大类：一般知识基础( g e n e r a lk n o w l e d g e ) ，如言语、文学、数学、社会 科学、文艺，自然科学等基本知识，即一般的知识文化背景。教与学的职业知识 9 ( t e a c h i n gp r o f e s s i o n a lk n o w l e d g e ) ，包括教育心理学的基本知识、关于教与学 的原则和实践，如课堂管理、调动学生积极性等知识。学科知识，主要包括2 6 个学科知识的分科测验。 除了上述研究者之外，l e i n h a r d t 和s m i t h ( 1 9 8 5 ) 、c o c h r a n ( 1 9 9 3 ) 、e l b a z ( 1 9 8 3 ) 等人也对教师知识提出了自己的见解。但概括看来，无论哪种分类研究 者，都强调胜任教学必须拥有学科内容知识、一般教学法知识、教学法内容知 识和学生知识四个基本类型。 我国对教师知识的研究基本集中在教育领域。某些有代表性的观点如表1 2 所示： 表1 2 我国教育研究者的教师知识分类表 谢维和2 0 0 0关于学生的知识；关丁课程的知识；关于教学实践的知识和技术。 林崇德( 1 9 9 6 ) 本体性知识( ( s u b j e c t - m a t t e rk n o w l e d g e ) ：教师具有的特定学科知识； 条件性知识( c o n d i t i o n a lk n o w l e d g e ) ：教师所具有的教育学与心理学 知识；实践性知识( p r a c t i c a lk n o w l e d g e ) ：主要是课堂情境知识；文 化知识( c u l t u r a lk n o w l e d g e ) 。 叶澜1 9 9 8当代科学和人文两方面的基本知识；1 2 门学科的专门性知识及 技能：教育学科类知识 马超山等1 9 9 2科学文化基础知识；学科专业知识：丰富的教育学科知识。 教育学1 9 9 4 人教学科专业知识：基础文化知识；教育学理论； 从表1 2 中不难发现，我国关于教师知识的研究者十分强调知识结构中的文 化知识基础( 程巍、申继亮2 0 0 1 ) ，同时也指出了教育理论知识在教师知识中的 的重要地位。 心理学界教师知识的研究最初也集中于对国外有关文献的综述( 胡谊等 2 0 0 5 ) 。实证研究由于起步晚，数量较少。只有胡谊( 1 9 9 8 ) 对课堂提问的技能， 孟迎芳、连榕、郭春彦等( 2 0 0 4 ) 对教学策略的研究等。杨翠蓉2 0 0 9 年1 月在 教学专长的实质研究中，借鉴教学专长的研究成果，根据表征将知识分为可 陈述性的教师知识( 包括学科知识、学生知识和教学法内容知识) ，课堂常规， 教学策略。此种分类既包括了教师知识基础，也包括了教师的实践知识，比较全 面的囊括了各种教师知识。但是，她发现很少有对教师学科内容知识，教学法知 识、学生知识等陈述性知识的研究。 1 0 2 2 1 一般领域知识 教师对学生的影响是全方位的，学生的全面发展在一定程度上取决于教师文 化知识的广泛性和深刻性。广博的文化基础知识对教师取得最佳的教育效果具有 不可忽视的作用。般知识基础对教师教学创新也有积极的促进作用。一门学科 内的新想法，新异的问题解决方法，都可能由其它领域的知识激发而生成。 2 2 2 学科内容知识 学科内容知识( c o n t e n tk n o w l e d g e ) ，也可称作学科知识( s u b j e c tm a t t e r k n o