（教育学原理专业论文）开放教育的教育哲学省思.pdf

中文摘要 培养各人个性的全面和谐发展是教育责无旁贷的责任。然而我国目前的教育 仍然是“主智主义”、“应试主义”盛行。学校教育在某种程度上戕害了学生的自 发性、好奇心与创造力的发展，压抑了学生学习的兴趣，贬抑了儿童的人格、自 尊与价值，以至于许多孩子视上学为畏途，视学校如监狱，视师长如寇仇，谈考 试而色变。教育究竟出了什么问题，会成为社会各界群起而攻之的众矢之的? 现 代性教育的表面的教育繁荣背后存在许多教育病，存在许多危机。目前问题主要 集中在行为不良、品行不良和暴力等方面；教育功利化；教师和学校行为不端等 等。这些虽与被腐蚀的儿童生活环境有关系，但是面对这些现象，教育自身真的 无所作为吗? 教育怎样才能变得有吸引力? 开放教育起源于2 0 世纪初英国的非正式教育和欧洲大陆兴起的新教育，发展 于二战以后盛行于2 0 世纪7 0 年代。目前英国、美国、日本、以色列以及我国 台湾地区均有较大发展。开放教育是在反思现代性教育的种种弊端的基础上根据 各地区实际情况的基础上构建起来的。 事实上，这是一个教育的一个永恒不变的问题，即什么样的教育才是好的教 育。虽然开放教育观点与现代性教育迥然不同，但是其归宿是培养“人”。而人是 教育的对象，教育科学的基本问题就是解决培养“人”的问题。因此，本文旨在 通过对开放教育的梳理、分析来回答开放教育的合法性及其限度以及对现代性教 育的可借鉴之处。 本文采用文献法、比较法、历史法、经验总结法等研究方法对开放教育问题 进行了探讨，主要分为以下五部分： 第一部分，现代性教育的危机以及批判。主要从哲学界、教育家以及教育实 践界对现代性的批判入手分析现代性教育的危机。 第二部分，开放教育的历史与现状。主要介绍开放教育冉勺源起、开放教育的 内涵、开放教育的特征。 第三部分，开放教育的教育哲学透视。从教育哲学角度透视开放教育的思想 渊源以分析开放教育的教育价值观。 第四部分，开放教育的合理性及其限度。首先分析开放教育的实质，从而分 析开放教育的合法性以及限度问题。 第五部分，开放教育的教育学价值。从其合法性及限度出发分析其对我国大 陆教育理论以及教育实践的启示。 关键词：现代性教育开放教育教育哲学 i i i a b s t r a c t i ti sa p r e d e t e r m i n a t ed u t y f o re d u c a t i o nt od e t e c ta n df o s t e ri n d i v i d u a l s c o m p r e h e n s i v ed e v e l o p m e n t h o w e v e r , c u r r e n t l yc h i n a se d u c a t i o ns t i l lf o c u s e so nt h e d e v e l o p m e n t o fc h i l d r e n si n t e l l i g e n c ea n dc o m p e t e n c eo fe x a m i n a t i o n t 1 l e “p r o d u c t s ” o fm o d e r ne d u c a t i o na r es o m e h o w h i g hs c o r e sb u tl o wa b i l i t ya n ds t u d e n t sa r er e l u c t a n t t og ot os c h 0 0 1 w h a ti sw o r s e ，s t u d e n t se v e nc o n s i d e rs c h o o lat e r r i b l ep l a c ea sa p r i s o n ， i nw h i c ht e a c h e r sa sw e l la se x a m i n a t i o n sa r ee v i l s w h a ti st h ep r o b l e mo fe d u c a t i o n t h a tc a u s e st h ec r i t i c i s mo ft h ew h o l es o c i e t y ? b e y o n dt h e p r o s p e r i t y o fm o d e r n e d u c a t i o nl i em a s s e so fp r o b l e m sa n dc r i s e s ，m a i n l yo fw e a ks t u d e n t s ，i l l - m a n n e r e d b e h a v i o r , p o o rm o r a l i t y t h em a t e r i a l i s m ，a n dt e a c h e r sa n ds c h o o l si l lb e h a v i o ni ti st r u e t h a tt h e p h e n o m e n o nh a ss o m e t h i n g t od ow i t ht h es o c i a le n v i r o n m e n t b u tc a n e d u c a t i o n p l a y ar o l ei n s o l v i n gt h ep r o b l e m s ? a n dh o wc a n e d u c a t i o nb e c o m e a t t r a c t i v e ? o p e ne d u c a t i o no r i g i n a t e di nt h ee a r l y2 0 mc e n t u r y w i t ht h ea r i s i n go ft h ei n f o r m a l e d u c a t i o ni nb r i t a i na n dt h en e we d u c a t i o ni nt h e e u r o p e a n c o n t i n e n t i tw a s w e l l d e v e l o p e da f t e rt h es e c o n dw o r l dw a ra n di n1 9 7 0 s ，i tb e c a m ep o p u l a r n o wo p e n e d u c a t i o nh a sd e v e l o p e dw e l li nb r i t a i n ，t h eu s ，j a p a n ，i s r a e la n dt a l w a n o p e n e d u c a t i o ni sc o n s t r u c t e do nt h eb a s i so ft h ec r i t i c a lc o n s i d o r a t i o na b o u tm o d e r n e d u c a t i o na n do ft h es i t u a t i o no fd i f f e r e n tc o u n t r i e sa n d l e g i o n s i i lf a c t 。w h a te d u c a t i o ni st h eb e s te d u c a t i o ni sa l le t e r n a lq u e s t i o ni ne d u c a t i o n a l t h o u 【g h t h ev i e wp o i n to fo p e ne d u c a t i o ni s v e r yd i f f e r e n t f r o mt h a to fm o d e r n e d u c a t i o n ，i t sa i mi s t of o s t e r “m a l l ”a n d “m a l l ”i st h eo b j e c to fe d u c a t i o n ，a n dt h e b a s i cp r o b l e mo fe d u c a t i o n a ls c i e n c e si st os o l v et h ef o s t e r i n go f “m a n ”t h e r e f o r e ，t h i s t h e s i s ，t h r o u 【g hc l e a n i n gu po p e ne d u c a t i o n ，t r i e st oa n s w e rt h ev a l i d i t ya n dl i m i t a t i o n a n dt h er e f c r e n c cd r a w nf o rm o d e me d u c a t i o n a d o p t i n gm e t h o d o l o g i e s l i k e l i t e r a t u r e ，c o m p a r i s o n ，h i s t o r y , e x p e r i e n c e s u m m i n g - u p ，t h e t h e s i sd o e sr e s e a r c ho n o p e n e d u c a t i o ni nt h ef o l l o w i n gf i v ep a r t s ： p a r to n e ，t h ec r i s i so fm o d e me d u c a t i o na n di t sc r i t i c i s m ，m a i n l ya n a l y z e st h e c r i t i c i s mo nm o d e r n i s mf r o mp h i l o s o p h e r s ，e d u c a t o r s ，a n de d u c a t i o n a lp r a c t i c e i v p a r tt w o ，t h eh i s t o r ya n da c t u a l i t yo fo p e ne d u c a t i o n ，m a i n l yi n t r o d u c e st h e o r i 西，c o n n o t a t i o na n dc h a r a c t e r i s t i c so fo p e ne d u c a t i o n p a r tt h r e e ，p h i l o s o p h i c a lp e r s p e c t i v eo fo p e ne d u c a t i o n ，s t u d i e st h eo r i e 如o f t h o u 曲t ss oa st oa n a l y z et h ev a l u e so fo p e ne d u c a t i o n p a r tf o u lt h er a t i o n a l i t ya n dl i m i t a t i o no fo p e ne d u c a t i o n 。f i r s t l ya n a l y z e st h e f e a t u r eo f o p e ne d u c a t i o n ，t h e nt h er a t i o n a l i t ya n dl i m i t a t i o n p a r tf i v e ，t h ev a l u eo f o p e ne d u c a t i o n ，a n a l y z e st h ei n s p i r a t i o no fo p e ne d u c a t i o n f o r t h ee d u c a t i o n a lt h e o r i e sa n dp r a c t i c ei nm a i n l a n d c h i n a k e yw o r d s ：m o d e r n i t ye d u c a t i o n , o p e ne d u c a t i o n ，p h i l o s o p h yo fe d u c a t i o n v 独创性声明 本人声明所垦交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得 的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包 含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得东北师范大学或其他 教育机构的学位或让十s 而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的 任何贡献均己在论文中作了明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名：擗日期：2 曼圈铲 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文 的规定，即：东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学 位论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权东北师范 大学可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可 以采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) j ，幸 学位论文作者签名豳堕 指导教师签名： 型! f 日 期：趁盘狂槲期：里! ：盟! l 3 学位论文作者毕业后去向 工作单位： 通讯地址： 电话： 邮编： i i 引言 ( 一)问题的提出 2 0 世纪6 0 年代，美国开始了开放教育的实践，并如火如荼发展；日本、台湾 地区 i 三于2 0 世纪7 0 年代开始了开放教育的实践；德国、以色列等国家和地区也 有开放教育方面的实践。同样，在哲学界、教育理论界、教育实践界都对现行教 育提出了批判，认为现行教育脱离了教育以培养“人”为终极目的的轨道。世纪 之初，我国提出了新一轮基础教育课程改革，目的是改革我国传统教育的不足之 处。并与新基础教育改革和新教育实验形成“三新鼎立”的局面。在实践界也开 始m 现了开放式学校的实践。可以说，国际的教育均处于改革的氛围之中。其改 革的对象都是以现代性为指导的现代性教育。当前我们所面临的时代是有限世界 的时代是一个属于全人类的时代，是包括每一个一人在内的全人类的时代。在现代 社会，教育的终极目标是什么? 教育在培养人这个问题上的作为在哪里? 以往， 现代性教育已经显示出其解放力，但与此同时，它也显示出了他的局限性、缺点 以及具有压抑性的后果。开放教育以批判现代性教育为鹄的，虽没有成为主流的 教育，但是作为“另类”的教育却也在生生不息的发展。现代性教育和开放教育 都各有合理性、局限。那么二者将如何发展? ( 二)研究的意义 尽管培养全面发展的人、素质教育等理念在国内的呼声很高，但是在我国当 前的教育实践中，“主智主义”( i n t e l l e c t u a l i s m ) 和“应试主义”仍然很盛行。学校 教育在某种程度上戕害了学生的自发性、好奇心与创造力的发展，压抑了学生学 习的兴趣，贬抑了儿童的人格、自尊与价值，以至许多孩子视上学为畏途，视学 校如监狱，视师长如寇仇，谈考试而色变；教育究竟出了什么问题，会成为社会 各界群起而攻之的众矢之的? 我国是教育大国，同时也是教育问题大国，教育病 大国。这并不是危言耸听，事实上，我国教育繁荣的背后存在一些“教育病”。目 前问题主要集中在行为不良、品行不良和暴力等方面；教育功利化：教师和学校 行为不端等等。什么样的教育才是好的教育是教育上的永恒不变的命题。虽然开 放教育观点与现代性教育迥然不同，但是其归宿是培养“人”。而人是教育的对象， 教育科学的基本问题就是解决培养“人”的问题。因此，本文旨在通过对开放教 育的梳理、分析来回答开放教育的合法性及其限度以及对现代性教育的可借鉴之 处。开放教育重视人的适才适性发展，这无疑对现代性教育有启示作用。本文研 究开放教育，为全面审视现代性教育提供了新的视角。 ( 三)论文的结构 本文除引言、结语外，共五部分： 第一部分，现代性教育的危机以及批判。主要从哲学界、教育家以及教育实 践界对现代性的批判入手分析现代性教育的危机。 第二部分开放教育的历史与现状。主要介绍开放教育的源起、开放教育的 内涵、开放教育的特征。 第三部分，开放教育的教育哲学透视。从教育哲学角度透视开放教育的思想 渊源以分析丌放教育的教育价值观。 第四部分，开放教育的合理性及其限度。首先分析开放教育的实质，从而分 析开放教育的合法性以及限度问题。 第五部分，开放教育的教育学价值。从其合法性及限度出发分析其对我国大 陆教育理论以及教育实践的启示。 ( 四) 研究方法 本文采用文献法、比较法、历史法、经验总结法等研究方法分析了现代性教 育的危机及批判、叙述开放教育的历史与现状、从教育哲学角度对开放教育进行 了审视并分析其合理性及限度，最后分析了开放教育的教育学价值。 一、现代性教育的危机及其批判 在启蒙运动的理性主义的认识论和实证主义方法论的影响下，现代性教育应 运而生。现代性教育发轫于夸美纽斯的大教学论并以班级授课制为代表，发 展于康德、赫尔巴特并以哲学取向和心理学取向的形式在世界各地，尤其德国、 前苏联、日本、中国以及美国得到了如火如荼的发展。尽管两种不同取向的现代 性教育存在一些不同主张，但是作为现代性教育其特点集中在四个方面：第一， 教育要为未来培养人。即教育为“完满生活做准备”；第二，教育方法必须成为一 种科学；第三，科学成为课程的核心，成为课程设计的主导理念；第四教师成 为真理、科学、理性的代言人。她从教育的立场为社会发展提供了有力的支持和 保障培养了人才，促进了社会政治经济的发展。但其弊端从其发展之初就显 现出来并为有识之士所明察。 对于现代性教育的激烈批判主要源于哲学界对现代性的批判，并扩展到教育 理论界以及实践界。事实上教育家对现代性教育的批评则是与现代性教育并生存 在的。国外教育家的批判的号角早在2 0 世纪初就已经吹响并有以欧洲新教育运动、 罗素等人的教育活动为代表的教育实践，但一直没有构成主流。而我国当时才剐 刚建立起现代性教育，并引发了对现代性教育的改造。这些改造主要以实用主义 教育、儿童主义教育等思潮，并取得了一定的成绩。新中国成立后，批判现代性 教育的声音在沉寂了4 0 多年后，在2 0 世纪9 0 年代开始高涨。新课程改革、新教 育实验、新基础教育等改革即肇始于对现代性教育的批判。 ( 一) 来自哲学家的批判 叔本华认为要“遵循自然的求知途径来教育儿童。在儿童的头脑里树立的方 法莫过于让他自己去观察，无论如何，应当用同样的方法加以验证；其结果将是 孩子所获得的观念即使量很少，也总是理由充足并且准确精密的。这种教育方法 将使孩子学会如何用自己的而不是别人的尺度去衡量事物，这样也就可以避免许 多胡思乱想和偏执成见，而无需在孩子以后的人生课堂中再去根除这些胡思乱想 和偏执成见。用：这种方法能使孩子的思维永远习惯于获得明晰的观念和彻底 的知识，从而使他运用自己的判断力对事物进行公正而无偏颇的判断。”【2 】在他看 来，“任何不足十五岁的儿童都不应当接受各门学科教育，这种教育很可能是重大 错误的媒介，如哲学、宗教，或其他任何具有广博见识的学科；因为早年接受的 错误观念很难摒弃，并且，在一个人所有的理智能力中，判断力是最后才能够达 到成熟的。儿童应当把注意力投向那些决不可能产生谬误的学科，如数学；或者 学习那些即便会产生谬误但也没有任何特殊危险的学科，如语言、自然科学、历 史等等。”1 3 1 利奥塔认为现代性教育的目的在于使儿童适应社会的发展，这无疑是种宏 大叙事，是中心主义的教育目的观，并为其合法性而排除一切异己形式。他主张 悖理逻辑，崇尚差异；主张不确定性，反对统一共识。认为：我们的任务不只是 “让教师工作”而是批判、解构现行制度。| 4 j 而福柯却认为文化关系( 在大学里 是教师知识学生) 的中心，似乎运行着一种压抑系统，我们必须保持整个教 学关系对批判意识的开放，既要长期防止教师学生退回到旧的等级森严的币道尊 严关系，和建议教师和学生平等相待的蛊惑人心的宣传上去，也要坊止仅仅把学 生训练成一个专家。1 5 】它( 传统的体制，笔者注) 使教育空间既像一个学习机器i 6 j ， 又琏一个【| ! ：督、筛选和奖励机器。i7 i 一种如同时钟机构的互教学校逐步严密地形成 了。所有学生的全部时间不是用于教，就是用于学。1 8 1 学校变成了一个学习的 机器，变成了一种不断考试的机构，并自始至终伴随着教学活动。考试越来越不 是学生之间的较量，而是每个人与全体的比较：考试使教师在传授知识的同时， 把学生变成了一个完整的认识领域，完全的认知对象。考试使得学校变成了知识 交换机，以确保知识从教师流向学生，并从学生处获得一些知识。学校不再是教 书育人的场所，而是发展教育学的场所。“考试型”学校的时代标志着一种科学的 教育学的开端。1 9 1 ( 二) 来自教育家的批判 吹响反对封建教育的号角的卢梭先生却将教育学发展引向两个不同的路向。 其一，是以康德、赫尔巴特为代表的传统教育派：其二，以杜威为代表的实用主 义派。教育界对现代性教育的批判也就随之而形成两派：实用主义派对传统教育 派的批判以及新教育对现代性的批判。 1 实用主义派对传统教育派的批判 传统教育派教科书、师道尊严和班级授课三位一体的形式形塑着其产品 学生。它追求理性、标准答案、线性思维。忽略了学习者的个性、爱好。杜威对 传统教育进行了适恰的描述： 在学校里按几何图形排列着一行行简陋的课桌，紧紧地挤在一起，很少有移 动的余地，这些课桌的大小都是一样，仅能放置书、笔和纸：另外有一个讲台， 一些椅子，光秃秃的墙壁、创造以及积极地进行调查研究的工具，甚至场地，大 都是缺乏的在这样的教室里所能进行的唯一的教育活动是静听，学生只能被动 地接收教材是现成的，划一的，要求儿童以尽可能少的时间获得尽可能多的东 西。在学校里，儿童是作为一个整体来对待的，不能表现自己的个性。“ 针对上述学校教学方式刻板、枯燥、乏味，教师丝毫不从学生心理和个性出 发的特点出发，只是一味通过灌输书本知识对学生进行教育的无视学生的个性和 兴趣的现象，批判和反思层出不穷。杜威指出现在课程的最大的弊病就是与儿童 的生活不相沟通。这不沟通的原因是：( 1 ) 儿童生活与成人经验中的数种目的的 不同：( 2 ) 分类的科目是历来科学研究的成果，不合乎儿童的经验；( 3 ) 儿童的 世界狭小而偏于个人，课程所示的世界则遥远而不切己：( 4 ) 几童的生活连贯一 致- 课程则分门别类：( 5 ) 儿童生活为切实的、感情的，课程分类标准则为抽象 的、逻辑的。【l ”传统教育的任务就是为一种刻板的职能、固定的情境、一时的生 存、一种特殊行业或特定的职位做好准备。教育灌输着属于固定范畴的传统知识。 这种见解至今仍然十分流行。然而，那种想在早年期间一劳永逸地获得一套终身 有用的知识或技术的想法已经过时了。学校训导他们去混淆过程与真实。而这两 者之区别一旦变得模糊不清，便会出现一种新的逻辑，即：治疗愈多，效果愈佳： 或拾级而上，则必至成功。学校如此训导的结果，使得学生将教与学，升级与教 育，文凭与能力，言辞流利与阐述新现象之能力混为一谈；使得学生在联想问题 时不是基于所具价值，而是根据所受服务。1 1 2 】 2 新教育对现代性教育的批判 新教育开启了对现代性教育的挑战，认为现代性教育失败的原因在于“学校 被无活力的概念沉沉压住了。教育上有了无活力的概念，这种教育不仅是无用的， 尤为重要的是，它是有害的”。f 13 】第一，儿童观方面。新教育认为现代性的教育戕 害了儿童。儿童是在学校里工作的。他们被关在学校里，和奴隶一般，受到社会 强加的痛苦。儿童长时间的伏案读书写字。是他们的胸膛受压而变得狭小但 是，儿童所受的痛苦不只是在身体上的，在智力活动方面也遭受痛苦。学习是强 制的，充满了厌倦和恐惧，儿童的心智疲劳了他们的神经系统倦竭了。他们变 得懒散、沮丧、沉默，耽于恶习，对自己失去信心，毫无童年时期的快乐可爱的 景象。1 1 4 i 在新教育以前，几乎所有的教育都将儿童要儿童服从成人，成人代替了 自然，并用成人的推理和目的取代了生活的法则。所以，儿童从接受教育起就应 该体验发现的乐趣，即儿童的职责是过他们自己的生活，而不是家长希望他过的 生活，也不是按照自认为最内行的教育者的目的去生活。新教育者认为所有成年 人的指导和干预，只能培养出机器。第二，教育目的方面。新教育倡导的教育目 的是培养“人”，主张通过自由教育和爱的教育使儿童的品格得以发展。具体而言， 活力、勇气、敏感和智慧是形成儿黉品格的基础，并通过儿童的身体、感情和智 力方面的发展得以实现。我们的教育目的是应使心灵充满直接实际用途的知识， 还是应该设法将对自身完善有所裨益的精神财富给予我们的学生? 但它。却 能给给予人以一种精神财富，缺乏这种财富则会使入感到遗憾，在某种意义上， 这种财富还会使一个人成为人类更为优秀的人员。1 1 5 1 此外，非学校化运动者认为教育的宗旨是尊重学生的个性表现。为此，各种 。后者笔者注 机构应该予以“推翻”；学校应该禁止丌办，从而人们便可以恢复他们在社会上被 正规的学校教育所剥夺捧的自由；便可以恢复他们机构的控制，从而可以重复获 得他在教育工作中的首创精神。i ”l 并指出：我们的教育应当旨在使头脑充满可直 接实际应用的知识还是使我们的学生获得其本身有益的精神财富? 1 17 j 一切教育 努力的根本目的应该是帮助男女儿童近期所能达到最高度的个人发展。1 1 81 然而有 些社会正在开始拒绝制度化的教育所产生的成果，传统教育的根本准则正在崩溃， 现在已经到了寻求完全不同的教育体系的时候。“我们的社会生活正在经历着一个 彻底的和根本的变化。如果我们的教育对于生活必须具有任何意义的话，那么它 必须经历一个相应的完全的变革”1 1 9 1 在全球化的背景下，经济等领域的人也开始 批判教育：多数学者认为未来的工人将是知识工人，而中小学和大学应集中精 力培养在计算机软件生产的技术和科学方面造诣深厚的毕业生，然而当今的教育 耽误了学习者。人们必须学会将自己看作可以不断再培训的对象，以适应市场的 反复无常。“企业能为教育作出的最大贡献，乃是将教育变成企业”。l ( 三) 国内教育研究者的批判 现代性教育张扬科技理性，追求标准化的答案，崇尚线性的思维模式，泯灭 了学生的个性、兴趣、爱好，扭曲了学生的人格，使学生成为应试的机器，使学 校沦落为戕害人性的文化监狱。学生“谈校色变”，可谓是“视学校如监狱。视师 长如寇仇”。今天的教育除却了教育的根本职能对人的心灵、智慧的开发，对 人的性情的陶冶，人格及个性的培养，独立、自由精神的养成。学校的失去了其 教化的职责，而只将教化异化为甄别，并将甄别当作唯一职责。事实上，像是工 厂的现代性教育是狭隘的功利主义教育观的表达。这种功利主义的教育观并不是 以尊重人为前提而是把科学技术的传播当作达到短期物质目标的一种手段；把人 与人周围的环境是对立起来；把人当作最高的统治者。当然，另类理念学校并不 是不关注人的生存层面的需要，而是更尊重学生的个人行为，不使用统一的模式， 让学生去选择。我们无法根据任何一种测试来测定某个人发展的可能性的限度， 人的发展的丰富性与不可知性，不仅仅通过学习成绩来体现和预定。教育如果抱 着“假设一验证”的假设论的态度对受教育者的现实与未来进行划定的话，教育 也就是非教育了。事实上，儿童的生命与生活所包含的价值是不可估算和不可限 制的；儿童的生命与生活包含的可能性是不确定与不可预知的。在教育领域中考 试的权力的扩张，把考试作为儿童分层的机制。严格的考试及其产生的效应减少 和限制了儿童自我发展的能力与机会，这是对儿童最大的不尊重。这种等级化分 层式的教育体制，严重地贬低处在发展弱势下的儿童的发展的价值，这种教育体 制构成了对人的尊严的否定。规范化的课程与标准化的教学成为塑造教育标准的 模具，而客观化的考试检验和评价学生所达到的标准化水平，把求教者强制性地 驱赶到教育的分级分类的生产流水线的模具中，不得不接受塑造，不褥不在教育 结构中被规范化和标准化。1 2 1 】由于多方面的原因，我国的教育曾在指导思想上把 全面发展和独立个性对立起来，用统一性排斥个性自由发展，把社会化看作上驯 服工具化。学者们对此忧心忡忡：今日的教育生活正在变得支离破碎：“教育” 和“教学”分离了，缺乏知识根基的“教育”变成了空洞的说教，缺乏教育意味的 “教学”变成了单纯的知识传递；师生关系变得陌生了、疏远了、功利了，越来 越不具有教育性：教育目的和教育手段错位了，教育的手段常常不是指向预期的全 面发展的目的，而是指向了各种各样的考试；科学教育和人文教育缺乏内在的联 系，人文教育受到了严重的冷落；教育和社会及个体的关系扭曲了，破碎的 教育生活既不再是“教育”的生活，又不再是教育的“生活”。就前者而言，“破碎 的教育”与“训练”、“宣传”、“教学”、“灌输”等混为一谈；就后者而言，“破碎 的教育”已经从一种主动的内心精神历程蜕变为被动的社会规训过程，在这其中个 性、自由、尊严、趣味等生活的基本价值被放逐在边缘位置。实际上，破碎的教 育生活已经失去了“生命的活力”，已经不再是生命得以关怀和自由生长的世界， 而恳压制和囚禁宅命的枷锁。j ( 四) 实践领域对现代性教育的拷问 目前，现代性教育受到了很多质疑，显得软弱无力，苍白可怜。花费人生四 分之2 到三分之一的接受正规教育的大学生们走出校门后，在用人单位的眼里却 只有百分之二到百分之三，甚至千分之二到千分之三基本合格。i 驯考试地狱、黑 色六月、媒体文化严重影响正常教学，国人人文传统丧失，长于被动模仿而疏于 主动创新等等对现代性教育的拷问让现代性教育失语。科举时代之中“记问之学” 的模式在现代性教育中仍有延伸，并主宰多数教师、家长以及学校。很多学生在 现代性教育的体制下问题频出，他们被命名为“差生”等进而被现代性教育的 规训文化隔离于现代性教育之外。目前，我国鲜有人能够“失意于学校，得意于 社会”，然而却有很多人“得意于学校，失意于社会”。近日科大少年班发生的“窃 信事件”。让人们在对现代性教育产生质疑。在高校领域也存在着脱离社会发展、 管理不到位、经营乏术、效益低下、官本位、观念陈旧迂腐等弊端，致使高校从 总体上缺乏活力，学术品质恶化，人文精神和大学精神流失，人才流失现代 性教育流弊令人震惊，始料不及。 。j 9 萝的马蕾蕾是中国科技大学少年班耪理专业的犬四学生，她今年申请了包括美国明尼苏这太学( u q 在 内的散所国外大学。当她得知i 司班虫生陈馨( 化名) 已被鞠尼苏达大学接收后，抢先从信箱里窃取了阵馨的大学 邀请信。井冒名际馨用e - m a i l 与美国校方联系，拒绝了睬馨的留学撼请同时推荐了她自己。陈馨因为迟迟 没有收到明尼苏远大学的正式邀请于是发信询问美国校方才发现已被人冒名拒绝了邀请。经过陈馨和班 系帅生的调查、取证很快就鹰明真相：芷是同一个班上的马蕾蕾在捣鬼。 h t t p ：n e w s s o h u c o r n 2 0 0 5 0 4 0 3 n 2 2 4 9 9 l d 5 6 7 s h t m l2 0 0 5 0 4 4 3 6 7 总之，哲学界、教育界以及实践领域都对现代性教育的进行批判与拷问。具 体而言，批判者对现代性的批判主要集中在：第一，教育目的方面。现代性教育 的教育目的观倡导整齐划一、“批量生产”，削平了个性与差异，是一种霸权主义 和成人中心主义。第二，教育研究方面。现代性教育倡导理性主义教育研究观和 定量式研究的教育研究观，认为教育之中存在着“必然”、“本质”。第三，课程与 教学观方面。现代性教育以传授知识和方法为主，以传递间接经验和理性知识为 主。第四，教师观方面。现代性教育倡导教师为中心，教师是课堂教学的主导。 第五，管理评价观方面。现代性教育强调对学生的管理、规训，以考试、成绩为 评价的主渠道。概言之，现代性教育所遭受的批判主要集中在三方面：第一，对 以理性为核心的启蒙精神本真的批判；第二，对元叙事即现代性的合法性的批判； 第三，对西方传统思维方式的批判，尤其是对柏拉图以来的本质主义、基础主义 和本体论地批判。批判者认为教育已被遮蔽，教育已不再是教育，而只是教育术 而己。如何澄明本真的教育? 教育的内在品质如何等到应有的体现? 教育的主俗 忡却人存教育中的丰体性地位如何体现? 教育如何能够充分发挥其本体功能而不 再是被教育的政治功能和经济功能等附加功能所掩盖? 由此，以批判现代性教育为鹄的的开放教育( o p e ne d u c a t i o n ) 应运而生。 二、开放教育的历史与现状 ( 一) 开放教育的源起 开放教育作为一种哲学思想最早可追溯到苏格拉底，他的“产婆术”说明了 知识是“发现”，而不是“发明”，教学不能填鸭、注入，而应引导。在心理学方 面，发展心理学、格式塔心理学、认知心理学、建构主义心理学等都对开放教育 有影响。但是成为一种教育模式，则是近一个世纪的事情。源自英国的开放教育， 光大于美国然而成为一种事实需要，由上自下、由点而面的草根运动( g r a s s ，r o o t m o v e m e n t ) 是在第一次世界大战即以各种不同形式在各国萌芽。 由于战火的影响，许多学校搬迁到乡间，限于教育上惯用的教科书、纸笔测 验为评价工具的学校不复存在，师生经常生活、学习在一起，促进了教师对儿童 有进一层的了解；认识到户外学习竟然比教室学习生动活泼。于是，人们教育、 学习的真谛以及学校的功能有了不同的诠释。战后，由于这种开放的教育方式导 致学生水平不齐，另外这种开放的方式深受家长和学生欢迎，于是，开放教育在 小学及幼儿园被采纳。 尼尔的夏山学校，欧尔德以及麦非的苏格兰自由学校，以及在布利斯多、诺 丁汉来日斯郡、牛津等地以及伦敦等学校，其所实施的自由学习日和家庭式分组 或称垂商式分组的混龄学习，均受影响。 1 9 6 7 年h 劳登报告( t h ep l o w d e nr c i ) 0 r to f1 9 6 7 ) 中儿童及其初等教育 ( c h i l d r e na n d t h c i rp r i m a r ys c h 0 0 1 ) - - 文中，对英国所实施的开放教育大加赞许。 这个报告是由卜劳登夫人主持，由1 9 6 3 年集合了二十五位中央咨询委员，费时四 年完成。美国教育家费斯东在访问英国后，在新共和国杂志上发表了心得。 这对2 0 世纪6 0 年代“主智主义”盛行的美国来说，无疑是一股新鲜的空气。于 是，在人文主义学者古德曼、霍特、科尔、丹妮逊及伊旱奇等人的大声疾呼下， 重视自由、人性化以及充分开发学生的潜能的自由学校在美国如雨后春笋般建立。 这些学校依其组织、教学内容、理论依据以及对自由的解释的不同，可以分为古 典自由学校、社区小学、亲师合作学校以及弹性学校等。除自由学校外，开放教 室、个别化教学、开放走廊等计划和教学方式也陆续开展。开放教育在美国掀起 高潮，予二十世纪六十年代末、七十年代初成为众所瞩目的“显学”。 在r 本，被称为“没有围墙的开放学校”，最早于1 9 7 0 年在某小学实验。此 后直到1 9 8 4 年，只处于在若干小学实验而已。位于爱知县东浦町立绪川小学被认 定是日本开放教育的始祖学校，是于1 9 7 8 年成为开放学校，同在东浦町的卯里小 学则在1 9 7 9 年。歧阜县池田小学则在1 9 8 0 年，先后成为开放学校。开放学校真 i f 快速发展的时机，是在1 9 8 4 年。因为1 9 8 4 年，日本文部省首次修订学校建 筑基准颁发，对义务教育范围内的各种学校，若设置“多目的的教室”，开始同 意财政辅助。由此，每年中小学大致以各增加5 0 0 所的速度成长，到1 9 9 5 年又有 4 9 0 6 所开放学校，其中小学3 2 9 7 所，中学1 6 0 9 所。【纠而在当时的日本义务阶段 学校，共有小学2 4 5 4 8 所，其中国立小学7 3 所、公立小学2 4 3 0 2 所、私立小学1 7 3 所：共有中学1 2 2 7 4 所，其中国立中学7 8 所、公立中学1 0 5 5 1 所、私立中学6 4 5 所。【2 6 l 1 9 7 0 年台湾师范大学美籍客座教授布克太太( m r s h b r o k e ) 通过一本内容为 介绍英国小学实施开放教育的成就的书英国小学的革命性改进，将开放教 育q 入台湾地区。i z7 1 1 9 7 1 年台湾幼教学会总干事郭豸女士先后在女师附幼、北师 附幼、竹师附幼等地推广开放教育。到目前为止，在政府单位方面有台北市的幼 儿园与小学低年级教学衔接实验、田园教学实验、教学评量改进实验、以及台北 县的现代教育实验班。幼小衔接旨在促进小学教育的开放；田园教学在有效运用 生活周遭环境的资源；教学评价改进实验则以统整式的评量为改进目标；现代教 育实验班则兼顾全厩性的开放措施。至于民间部分则以森林小学以及种籽( 毛毛 虫亲子实验) 学苑为代表。 在我国大陆地区试验主要是采纳开放教育的理念，对在现代性学校进行改革 的范例为东北师范大学附属小学。该校于2 0 0 1 年开始确立了“开放式个性化” 的办学理念和办学特色。除硬件方面的对学习环境的改善，即为学生提供了开放 的空间外( 室内人均占地面积4 m 2 ) ，还进行了综合课程和经营管理体制的改革。 在课程改革方面该校确立了“以分科课程为主，综台课程为辅”的课程结构改革 的模式，重点探索了综合实践活动课程和学科课程之间的统整问题。其中，综合 实践活动主要以主题单元的形式，培养学生综合解决问题的实践能力。另外，该 校积极探索学科之间的统整。通过主题单元的形式将相应学科知识的内容统整起 来，以培养学生运用所学知识综合解决实际问题的能力。例如“节约用水”的主 题单元，将数学、品德与社会、科学等课程内容统整起来。通过学科之间的开放 与统整，促进了教师和教师之间的合作，不同学科教师围绕着共同的主题单元， 蕻同备课、协同教学、相互反思。这不仅加强了学科之间的统整，而且也密切了 师生之间的情谊与合作。在经营管理体制改革方面，该校建立了学校、家庭和社 会各界人士共同参与的学校咨询委员会，以加强学校、家庭和社会的一体化管理。 增强学校教育的合力。该校进一步完善了家长委员会，扩大了家长委员会的职能， 根据综合实践活动和主题单元学习的需要，建立了家长志愿者协会，积极调动家 长主动参与学生的课外社会调查、社区探究的指导工作，以充实和完善学校课程 指导的力量。i ”1 ( 二) 开放教育的内涵 1 定义 目前国内外学者对“开放教育”的定义如下： 伦敦大学的柯里克教授( j c r i c k ) 对“开放社会”中的“开放”进行文献分析， 认为有其中意义。即开放是一种不压抑、流通、民主、移情与正义的状态，也是 一种准许尝试错误的心态与创造性进化的过程。由此引申，开放的教育是一种在 公丌与无限制的环境中，允许自由学习、自我发展与自我实现的教育。1 2 9 1 美国莫利生( gs m o r r i i s o n ) 从学习者的参与态度、学习选择权及学习方式等 三方面加以阐述，认为开放教育是：( 1 ) 一种态度。教师鼓励儿童主动参与自己 的学习活动允许孩子自己选择学习的内容与学习方式。开放教育的实施与否， 存乎一心，无论学校或社区的环境状况如何，均可以实施开放教育。( 2 ) 开放教 育中，孩子有相当的自由，免于成人权威及抽象规则的限制，但并非说孩子可以 自由的做任何想做的事情，基本的读写算仍然相当重视。孩子在大家共同协商的 行为指导指引范围内，可以自由交谈，参与有兴趣的活动。( 3 ) 开放教育是儿童 中心的学习方式，成人并不是一直站在讲台上课，丽是让孩子对学习活动有组织、 决定及计划的能力。即为鼓励儿童主动参与学习主体的说法。【3 0 l 肯恩( r c k i n g ) 对开放教育作折中的叙述，认为“开放教育是儿童中心、教 师中心及教材活动中心兼具的，学习的目标、教材以及活动内容是师生共同商议 决定的”。| 3 1 】 台湾的人本主义教育家史英认为“开放教育，一言以蔽之，就是人为的限制较 少的教育，人为的限制愈少，教育就越开放”。【3 2 l 黄世孟：鼓励学童热衷自己学习的态度，开放教室中的学童自由但不放任， 以学奄为学习中心，教师只是适时的介入辅导。由此理念衍生出各种学习方法及 课程规划，朝向时间的开放、空间的开放、学习内容的开放以及学习方式的开放 发展。删 邓运林：开放教育的真谛，在让孩子有自我决定的机会及对自我的决定负责任， 以培养独立自主的人格有密切的关系。具有几个特性：1 反对知识膨胀的教 学。2 反对权威性的教育。畔j 黄政杰：开放教育哲学都是以学生为中心，强调人本、自由、开放、多元和个 干牛，重视课程之连贯与统整性。教育的适切化，促进学生的全面而充分的发展。f 3 5 】 陈伯璋、卢美贵：开放教育一词，若就其字面意义而言，意昧着开放的课程与 教材、开放的学习方式、开放的学习空间、开放的辅导制度、开放的人际关系 一般所谓的开放教育，是指上述各种概念的某一部分，数部分或全部。i ”】 加藤幸次：开放教育在日本的实践过程中，其实就是一种个别化的教育；也可 认为是在为将成为二十一世纪国民的现今儿童，提供一种较为适切的教育方式的 谭 学校教育的改革。 3 7 1 平野朝久：开放教育可说是一种脱离固有观念，重视每一位自动自发的儿童， 并以尊重之心为出发点，来支持他们学习的教育。i 删 开放教育( o p e ne d u c a t i o n ) 指因学生个别差异妥慎设计学习环境，激发学 生不断主动探索学习，使儿童获得全人发展的教育理念与措施。 2 开放教育的内涵 以开放教育为理念的学校在国内外有很多，如英国的夏山学校、美国的华德 福学校、f i 本的绪川学校、台湾地区的森林小学等。在教学方法、学校设备、学 习指导上开放学校更处处以满足个别学章的需求为考量，开放学校一向认为学校 是为学习者而设，学习首是学校的主角，学校的责任就是带好每一位学习者，帮 助每一位学习者获得最好的学习效果，让孩子发自内心乐于学习，而这也正是开 放教育的学习者快乐、活泼，校园朝气蓬勃的原因。教育是人类的希望工程，对 每个人的启发与