（教育技术学专业论文）学习目标生成系统的设计与开发.pdf

摘要 摘要 学习目标是对学习者经过一门课程或一个教学单元的学习以后能做什么的 一种明确的、具体的表述。学爿目标具有导向、调控和测试的重要功能，但是在 具体编写学习目标的时候却存在把教学内容当成学习目标、学习目标过r 笼统、 含糊、缺少个性化的问题。这说明当前在学习目标陈述方丽既存在陈述内容方而 的问题，又存在陈述形式方面的问题。这些问题使得学习目标难以发挥应有的功 能。而已有的学习目标编写软件却不能很好地解决这些问题。 针对以上的问题。本文就如何有效陈述学习目标进行了探词，提出了学习目 标有效陈述应遵循的四条原则：规范化、科学化、功能化和技术化。并简币分析 了学习目标分类理论、元认知策略、最近发展区概念、支架式学习理论、先行组 织者学习策略对编写目标的指导作用。 在教学系统设计的过程中，经过教学内容和学习者的分析后，就可以具体地 写出学习目标。因此教学内容和学习者的分析是生成学习目标的两大前提，学习 目标的编写方法规范如何具体的编写学习目标，这是影响学习目标制定的三个主 要的因素。对这三方面进行分析，析取这三方面的属性，为生成个性化的学习目 标提供了依据。 学习目标的生成的方法有两种：一种是使用者自己手动设计来生成目标，另 一种是根据所生成学习目标库提供的信息来辅助生成目标。对于第二种方法可以 采用丛于范例的推理技术从而为目标的生成提供智能化的支持。 学习目标的编写原则、方法、影响目标生成的因素和基于范例的推理技术， 构成了目标生成系统的理论和技术的基础。本文在此基础上对学习目标生成系统 应具有的功能进行了分析设计了系统的结构框架，并给出关键模块的实现。 关键词：学习目标、教学设计、基于范例的推理、学习者模型、知识表示 a b s t r a c r a b s t r a c t a l e a r n i n go b j e c t i v ei sae x p l i c ta n dc o n c r e t es t a t e m e n to fs k i l l s a c t i v i t i e s o ra c c o m p l i s h m e n t st h a ta ni n s t r u c t o rw o u l di i k et h es t u d e n t st ob ea b l et o d e m o n s t r a t ea tt h ee n do fl h ei n s t r u c t i o n a ip e r i o di nq u e s t i o n ( m o d u l e 1 e c t u r e c o u r s e 。e t c ) i tc a np r o v i d et h et e a c h e rw i t ht h eg o a io ft h et e a c h i n g l e a r n i n g p r o c e s s a n dac l e a rf r a m e w o r kf o ra s s e s s m e n t i ta l s oc a np r o v i d et h es t u d e n t s d i r e c t i o na n da g o a if o rl e a r n i n g s os t u d e n t sh a v e ab e f f e ro p p o d u n i t yt os t a y l h ec o u r s ew h e n t h e yk n o w t h eg o a lo ft h ei e a r n i n g d e s p i t et h ef a c lt h a ti ti s i m p o r t a n t f o rw r i t i i n gl e a r n i n go b j e c t i v e s m a n yc o u r s e sa r ed e v e l o p e da n d t a u g h t w i t he i t h e ra a m b i g u o u s 。i n c o r r e c t o ri n c o m p l e t e s e to fo b j e c t i v e s n o m o r es o m es o f t w a r ef o rl e a r n i n go b j e c t i v ec a ns e t t l et h e s eq u e s t i o n s c o m p l e t e l y i na c c o r d a n c ew i t ht h ea b o v e q u e s t i o n s t h i sp a p e r w a s i n q u i r e di n t ot h e a c t i v es t a t e m e n to fl e a r n i n go b j e c t i v e s a n dp u tf o r w a r df o u rp r i n c i p l e st ob e f o i l o w e d t h i sp a p e ra l s os i m p l ya n a l y s i n gt h eg u i d a n c ee f f e c to fc l a s s i f i c a t i o n t h e o r yo ft h el e a r n i n go b j e c t i v e m e t a - c o g n i t i o nl e a r n i n gs t r a t e g y t h ez o n e o f p r o x i m a ld e v e l o p m e n t t h es c a f f o i d i n gl e a r n i n gt h e o r ya n d a d v a n c e o r g a n i z e r s t u d y t a c t i c sw h e n w r i t i n gi e a m i n go b j e c t i v e s a sar e s u l to ft h ea n a l y s i so fc o n t e n to fc o u r s e sa n dl e a r n e r w ec a nw r i t e o u tc o n c r e t e l yl e a r n i n go b j e c t i v ei nt h ep r o g r e s so fi n s t r u c t i o n as y s t e md e s i g n t h e r e f o r et h ea n a l y s i so fc o n t e n ta n di e a r n e ri sb r i n gi n t ob e i n gt w om a j o r p r e m i s e s t ow r i t el e a r n i n go b j e c t i v e ，t h em e t h o do fw r i t i n gl e a r n i n go b j e c t i v ei s t h eb a s i st oi e a r n i n go b i e c t i v e s ot h e s et h r e ea r et h ec e n t r a lf a c t o r st h a t i n f i u e n c ei e a r n i n go b j e c t i v e a n a l y s et ot h i st r i p a r t i t e sf a c t o r s a n dt a k i n gt h e a t t r i b u t eo fl h i st r i p a r t i t e sf a c t o r s c a np r o v i d i n gt h eb a s i sf o rw r i t i n go b j e c t i v e o fi n d i v i d u a l i z a t i o n t ow r i t e0 b j e c t i v e s ，t h e r ea r et w ok i n do fm e t h o d ：o n ek i n di su s e rw r i t e o j e c t i v e sm a n u a l l y a n da n o t h e r k i n di sd e v e l o po b j e c t i v e su n d e rt h es u p p o r to f d a t a b a s eo fo b j e c t i v e s a sf o rs e c o n dk i n dm e t h o d 。i ta d o p tt oc a s e b a s e d r e a s o n i n gt e c h n i q u e t h u sf o rl h ef o r m a t i o no fo b j e c t i v ep r o v i d e st h es u p p o r t o fi n t e i g e n t i z a t i o n t h ep r i n c i p l e s m e t h o d s f a c t o r so fi n f l u e n c ef o r m a t i o no fo b j e c t i v ea n d c a s e b a s e d r e a s o n i n 口t e c h n i q u e ，f o r m e dt h et h e o r ya n dt e c h n o l o g y f o u n d a t i o no ft h es y s t e m o nt h i sf o u n d a t i o n ，t h i sp a p e r a n a l y s e d t h ef u n c t i o n s l h a tt h ei e a r n i n go b j e c t i v es y s t e ms h o u l dp o s s e s s a n dd e s i g n e dt h es t r u c t u r e o fs y s t e m a tl a s tg i v e st h er e a l i z a t i o no fc r i t i c a lm o d u l e s k e y w o r d s ：l e a r n i n go b j e c t i v e ，i n s t r u c t i o n a ls y s t e md e s i g n l e a r n e r m o d e l ，c a s e b a s e d r e a s o n i n g ，k n o w l e d g er e p r e s e n t 2 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及 取得的研究成果。据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文 不包含其他个人已经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重 要贡献的个人和集体，均已在文中作了明确说明并表示谢意。 学位论文授权使用声明 本人完全了解华东师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅。有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索。有权将学位论文的标题和摘要汇编出版保密的学位论文在 解密后适用本规定。 日期：竺堕：竺日期：丝! ：! 学位论文作者签名： 玉1 磊刍 导师签名： 2 j 啊叩w t 割壹鲞硕士学位论文答辩委员会成员名单 姓名职称单位备注 繁枷厍应梭 匕冯i j 耷劫女分 主席 张相扬锻拯匕吲i ，团浩吹 拯铀微叛梭牟啤j 移勃次号 乡b 前风钐j 极披缂每，净纵罾 飙小踽静j 教搜磐像- 嵇犬曾 第一章系统的需求分析 第一章学习目标生成系统的需求分析 一、学习目标的功能 学习目标是教学活动的出发点和归宿，因此，在教学之始。应该明确、具体 地陈述学习目标。学习目标应该具备三个基本的功能：定向功能、调控功能、测 度功能。 1 导向功能 学习目标是预期的学生学习的结果或学习活动要达到的标准。它在一定意义 上制约着教学设计的方向，对教学过程起着指引作用，使教学中的师生活动有明 确的共同指向，从而有效避免教学的盲目性。一般说来，一个出色的教师总是能 在教学开始时就向学生陈述明确而正确的学习目标，并以此来引领学生，取得好 的教学效果。 2 调控功能 学习目标是教学过程中修正师生活动的行动指南。尽管教学可以按照事先设 计好的程序进行，然而教学过程中难免会出现无法预料的情况，有可能干扰或偏 离原定的步骤和进程。因此，教师在陈述学习目标时应格外慎重，如果目标陈述 含糊不清或者出现失误，那么教学效果就会差强人意。而学习目标的有效陈述， 能激发起学生对学习新的内容的期待和达到学习目标的欲望，这样，目标的调控 作用越强，教学效果就会越好。 3 测度功能 学习目标一旦确定，是否达成既定目标，就成了测评教学效果的尺度。教学 效果的检测和评价，都是参照教学活动的既定目标进行的。如果教师陈述的学习 目标不合理、不客观，就会影响教学检测与评价标准，在测评的效度、信度、难 度和区分度上就会出现偏差，从而失去合理的保障。所以，有效的学习目标陈述 应该是能为教学效果的检测和评价提供尺度和反馈。 二、学习目标陈述中存在的问题 虽然学习目标具有定向、调控和测试的重要功能，然而，由于部分教师对学 习目标内涵的理解存在偏差，对学习目标的陈述缺乏了解，致使学习目标的陈述 出现下列一些的问题。 1 学习目标陈述的不是学习结果，而是教学的主要内容 一些教师，尤其是新上岗的教师，往往非常关心课堂上要讲些什么，而无暇 第一章系统的需求分析 顾及通过教学可以使学生获得什么。所以，学习目标中罗列的是教学的主要内容， 而非学生学习的结果。这反映出部分教师在课堂学习目标设计中更多想到的是灌 输给学生什么样的知识，很少想到学生是教学的主体之一，教学的最终目的是增 强学生的能力，使学生获得全面的发展。这个问题的实质是只从教师角度来陈述 学习目标，忽略了学习目标主要应从学生的角度来陈述。 2 学习目标的陈述过于笼统、含糊 受传统的表述方式的影响，当前大多数教师仍然是用描述内部心理的词语来 陈述学习目标，如常见的学习目标陈述是：“培养学生的文艺欣赏能力”，“发 展学生的阅读理解能力”等，都是指内部心理状态。但是我们怎样知道学生已经 形成了这些“能力”，和加深了“体会”昵? 从这样的目标陈述中，我们是无法 知道的。这样陈述的目标是含糊的，不精确的，也是无法观察到的。 3 学习目标与教学过程不匹配 在阶段性的教学中罗列了许多目标，有时甚至不假思索地把所知道的或所看 过的学习目标都罗列上去。而这么多的目标不可能在这阶段的教学中都得到体现 或达成，因此造成学习目标与教学过程的不匹配。在素质教育过程中，为了提高 教学的实效性，陈述学习目标必须有相应的教学策略和教学手段作保障。 4 学习目标的陈述缺少个性化特点 在设计学习目标时，为了图省事，采取了“复制一粘贴”的方式对学习目标 进行陈述，致使学习目标的陈述千篇一律，缺少个性化特点。虽然教同一年级、 同一学科的教师使用同一种教材，然而，不同的教师面对不同的学生、面对不同 的问题，千篇一律的学习目标不仅难以满足学生实际发展的需求，也难以发挥教 师的个人优势，体现教师独有的教学风格。这个问题的实质是忽略了学习目标的 心理侧面，即学习目标的内容侧面应该同学生的哪些心理行为的变化发生联系。 以上四个问题说明，当前在学习目标陈述方面既存在陈述内容方面的问题， 又存在陈述形式方面的问题。这些问题使得学习目标难以发挥应有的功能。例如， 把教学内容当成学习目标，就会使教学失去方向，难以促进学生发展。学习目标 过于笼统、含糊，就难以指导教师选择和调整教学策略，教学评价也失去了依据。 学习目标与教学过程不匹配，学习目标就如同虚设。缺少个性化的设计难以保证 所有学生获得发展，也难发挥教师的个人优势。 三、同类系统的研究现状 作为教学设计的一个主要环节，在智能化教学设计系统中学习目标的生成问 题已有所涉及，其中最具有代表性是就是梅里尔( m e r r i l l ，m d ) 的i d e x p e r t 系 统。在这个系统中当知道知识的类型以及知识的各元素以后，就可据此来生成学 第一章系统的需求分析 - j 目标了，设计人员就可以从这些目标中选择合适的目标陈述。专用的辅助学习 目标制定的同类系统比较有代表性的是i o w a 咖s 劬c t i o i l a io b j e c t i v ew r i t i n g a s s i t a n t ) 和i n s t r u c t i o n a lo b j e c t i v eh e l p e r 。 1 i de x p e r t 由梅里尔教授领导的“第二代教学设计( i d 2 ) 研究组”进一步扩展、充实 了加涅( r m o a g n e ) 和布里格斯( lj b r i g g s ) 教学设计理论框架，形成7 第二代 教学设计理论( 包括c d t 和i t t ) 。梅里尔等人采用二维矩阵形式将知识分为1 0 类，并提出了1 3 种不同知识类型之间的转换理论，然后在此理论基础上研究与开 发了i de x p e r t 系统。 i de x p e r t 是基于规则的教学设计专家系统，它可以根据教学设计人员提供的 信息，提出关于课程组织、内容结构、教学策略等方面的建议。i de x p e r t q n 的教 学组织与标准的教学过程很相似，通常总是由- - f 3 课程开始，接着是每堂课和每 堂课中的各个段和节，然后是具体的教学事件，每一个教学事件( a ni n s t r u c t i o n a l t r a n s a c t i o n ) 是指某个学生与计算机之间的一次交互作用。i de x p e r t 是在教学事 件处理框架( i n s t r u c t i o n a lt r a n s a c t i o ns h e l l ) 的基础上实现的。教学事件处理框架 由下列组件构成( 如图1 ，1 所示) ： ( 1 ) 交互管理器，有呈现、练习、评价等交互方式，用于和学生的交互： ( 2 ) 知识库，包含着所要教的知识或技能： ( 3 ) 资源数据库，包含着知识的多媒体表示； ( 4 ) 教学策略，这是为给定的学 - j 任务、学习者和学习环境制定的教学策略； ( 5 ) 用户接口模块，它包括一个知识获取系统，一个多媒体资源编辑器和一 个结构处理系统。 教学设计人员 学科专家 资源设计人员_ 学生 第一章系统的需求分析 i d e x p e r t 实现的功能有：用户可以将单个知识库同时用于几种不同的课程： 由于教学策略是内置的，所以用户只需提供要教的知识；用户可以方便地修改内 置的教学策略；用户可以根据不同学习者的特征( 动机、经验等) 来设计教学。 但是，它也有一定的局限和不足，例如：教学策略的给定与教师提供的信息的多 少、正确性息息相关，因此对教师提出了较高的要求；若内置的教学策略不够充 分，就难以保证系统给定的策略一定合适：剥夺了教师自己发挥、创作的空间。 在此系统的学习目标生成部分，当得知知识的类型以及知识的各元素以后， 系统就据此来生成学习目标，设计人员可以从这些目标中选择合适的目标陈述。 但这个过程的重要缺陷就是忽略了学习者的特征对学习目标生成的影响。 2 i o w a 和i n s t r u c t i o n a lo b j e c t i v eh e l p e r i o w a t 2 1 ( i n s t r u c t i o n a lo b e c t i v ew r i t i n ga s s i s t a n t ) 是s e a ns t c l a i r 在d r n e l s o n b a k e r 指导下的一个研究项目，目的是帮助教师制定恰当的教学目标。使用时此 系统首先会问你大约二十个问题，在仔细的回答完所有的问题后，系统会返回一 个图表形式的结果，以显示学习目标应该注重认知的哪个层次。i o w a 只是对学 习目标的生成起辅助作用，它能够通过指出学习目标所应关注的认知水平来帮助 学习目标的制定者写出合格的学习目标。 i n s t r u c t i o n a lo b j e c t i v eh e l p e d 3 1 是一个比较简单的学习目标的生成软件，它通 过你对w h o 、w h e n 、w i l l 、w h a t 、h o w 五个问题的回答来组合成一个学 习目标，这是一种比较机械的方法，只能算是一个合成器。 四、本文的研究框架 本文在对已有的学习目标软件的功能分析的基础上，试图设计一个能克服学 习目标陈述中的问题的系统，并且对学习目标的功能给矛支持。在学习目标的生 成过程中本文采用基于范例的推理( c a s e b a s e dr e a s o n i n g ，c b r ) 方法，从而使系 统具有一定的智能性。系统还对学习内容、学习者这编写学习目标的两个前提条 件提供管理的功能。 本论文的内容组织结构如下： 第一章是学习目标生成系统的需求分析学习目标具有重要的功能，但已有的 同类系统由于设计上的缺陷不能对学习目标的功能提供有效的支持。 第二章是全文的理论基础。阐述了学习目标的分类理论、元认知策略、最近 发展区概念、支架式学习理论、先行组织者学习策略对编写有效学习目标的指导 作用，以及有效陈述学习目标应该遵循的原则。 第三章对影响学习目标编写的各要要素进行分析，并析取其中的变量。 第四章在第三章的分析的基础上，主要探讨基于范例的推理技术在学习目标 4 第一章系统的需求分析 生成中的应用。 第五章在对学习目标生成系统的功能分析的基础上提出了系统的基本结构。 第六章是学习目标生成系统的关键模块的设计与实现 第二章编写有效的学习目标 第二章编写有效的学习目标 一、编写有效学习目标的理论基础 1 学习目标分类理论 加涅从心理学的角度出发，把学生学习的结果分为五类：言语信息、智慧技 能、认知策略、态度和动作技能。这种分类已对学校教学产生了重要影响。美国 教育学家和心理学家布卢姆( b s b l o o m ) 领导一个委员会对教育目标进行了系 统的分类研究，将教育目标分为认知、情感、动作技能三大领域，每一领域的目 标又可由低级到高级分为若干层次。教学设计就是要把教学任务具体落实到某一 等级上，并以此作为具体的教学目标，而且后一级的教学目标必须以前一级教学目 标的完成为基础。布卢姆、克拉斯沃尔( d r k r a t h w 0 0 1 ) 等关于教育目标分类的研 究已成为许多教学设计理论的基础。 ( 1 l 认知目标 布卢姆主要对认知领域的教学目标进行了研究，他把认知领域的教学目标分 为知识、领会、应用、分析、综合和评价等六个层次，形成由高到低的阶梯。 知识 知识是指学习者对所学材料的记忆，包括对具体事实、方法、过程、概念和 原理的记忆。知识目标要求的心理过程是记忆，这是最低水平的认知学习。如学 生能背出“学习迁移是一种学习对另一种学习的影响”的概念就是这一层次的目 标。 领会 领会是指学习者能把握所学材料的意义。学习者可以借助三种形式表明对材 料的领会：一是转换，即用自己的语言或不同于原先表达方式的方法表达自己的 思想；二是解释，即对一项信息加以说明或概述；三是推断，即对事物之间的逻 辑关系进行推理。领会目标超越了单纯的记忆，代表了学习者对学习材料最低水 平的理解。如对“学习迁移”这一概念和现象，领会不仅是指学生能够背出它的 定义，而且要能理解它的含义，因为记住了的东西不一定就是理解了的东西。 应用 应用是指学习者能将所学材料应用于新的情景中，包括概念、规则、方法、 理论的应用，它代表较高水平的理解。比如对“学习迁移”概念的掌握，学习者能 够用来改进自己的学习或指导别人的学习，就是对“学习迁移”概念的应用。 分析 分析是指学习者能将学习内容的整体材料分解成其构成成分并理解组织结 6 第二章编写有效的学习目标 构，包括对要素的分析和对关系的分析。分析目标代表了比应用更高的水平，因为 它既要理解材料的内容，又要理解材料的结构。比如前述学习者对“学习迁移， 的学习，如果学习者能在完成前一级目标的基础上，还能对“学习迁移”进行分类， 并能指出各迁移种类之间的关系，则表明学习达到了分析层次的目标。 综合 综合是指学习者能将所学的零碎知识整合为知识系统，包括三个水平：用语言 表达自己的意见时表现的综合；处理事物时表现的综合；推演抽象关系时表现的综 合。综台是知识学习的质变阶段，强调新旧知识的蹩合和创造能力以及新的认知 结构的产生。比如关于“学习迁移”，学习者能够把该概念和“学习”、“学习 理论”、“学习方法”等概念联系起来，再清楚这些概念之间的关系，这就是综合。 评价 评价是指学习者能对所学材料作价值判断的能力，包括按材料的内在标准和 外在标准进行的价值判断。评价目标是最高水平的认知学习结果，因为它要求超 越原先的学习内容，并需要基于明确标准的价值判断。比如学习者能对学习迁移 的“共同要素理论”作出评价，指出这种理论的优点和不足以及它在教学实践中 的意义，则表明学习者对学习迁移的学习达到了最高层次。 1 2 l 情感日标 心理学家克拉斯沃尔在布卢姆研究的基础上，根据价值内化的程度把情感领 域的教学目标分为五个等级，每一级又由若干连续的子类别构成。 接受 指学习者对环境中的事物予以注意，愿意关注特殊的现象或刺激，包括三个水 平：知觉到有关刺激的存在：有主动接受的意愿；有选择的注意。这是最低级的 价值内化水平。如对于打扫公共卫生、进行义务劳动这种行为，某一学生表示愿 意参加，说明该学生对这种活动的情感处于接受水平。 反应 指学习者主动参与某种活动并从中得到满足。在这一水平上，学生不仅注意 某种现象，而且以某种方式对它作出反应，在反应中得到满足。这类似于平常所 说的兴趣，强调对特殊活动的选择和满足。反应是一种超出单纯注意某一现象的 行为，它意味着积极观察某种现象并做出主动的行为。 形成价值观念 指学习者将特殊对象、现象或行为与一定的价值标准相联系，对所学内容在 信念和态度上表示正面肯定。价值观念的形成包括三个水平：接受某种价值标准、 偏爱某种价值标准、为某种价值标准做奉献。这一水平的学习结果是将所学内容 的价值肯定变成一种稳定的追求，相当于通常所说的态度和欣赏。 组织价值观念系统 第二章编写有效的学习目标 指学习者将许多不同的价值标准组合起来，消除他们之间的矛盾和冲突，开 始建立内在一致的价值体系。价值观念系统的组织可分为两个水平：价值概念化 和组成价值系统。价值概念化是指对所学内容的价值在含义上予以抽象化和概括 化，形成个人对同类事物的一致看法；组织价值系统是指将所学的价值观汇集整 合，加以系统化。与人生观有关的教学目标属于这一级水平。 价值体系个性化 是指学习者通过学习和内化所得的知识观念已经成为统一的价值观，并融入 人的性格结构之中，成为人的个性的一部分。价值体系个性化可分为两个水平： 概念化心向和性格化。概念化心向是指学生对同类情境表现出一般的价值取向； 性格化是指学生将一定的系统化的价值观念纳入自己的个性中，变成习惯化的稳 定的行为方式。这种行为内外一致，持久不变，具有普遍性、一致性，并且是可以 预期的。 1 3 ) 动作技能目标 动作技能教学目标指预期教学后学生在动作技能方面所应达到的学习结果。 心理学家哈罗( a j h a r r o w ) 和辛普森( e s i m p s o n ) 等对动作技能教育目标作了分析， 并把动作技能教学目标分为六个层次。 知觉 动作技能学习中的知觉是指学习者通过感觉器官对动作、物体和环境信息的 认识能力，以及进行心理、躯体和情绪等的预备调节能力。知觉是动作技能的组 成部分，知觉的缺失会造成某些动作技能的完成变得不可能。因此，知觉测验往 往是专业能力测验的重要内容。如视觉、动觉、平衡知觉、距离知觉以及手眼协 调能力等是学习篮球运动技能必须的因素。 模仿 模仿是指学生能重复教师示范动作的能力。在这一层次，学生的模仿性行为 经常是缺乏控制的。如学生在教师讲解、示范或在观看一段篮球比赛后，能在一 定程度上做出运球、上篮、投篮等动作。 操作 操作是指学生能按教学要求自己做出动作的能力。它和模仿的主要区别是， 学生不必按示范或演示动作去做，可以进行独立的操作。如经过一段时间的练习 后，学生能做出和示范、演示的不一样的运球、上篮、投篮等动作。 准确 准确是指学生的练习能力或全面完成复杂作业的能力。学生通过练习把错误 减少到最低程度，有控制地、正确地、精确地完成动作。如在篮球技能学习中， 学生能完成前后运球、左右运球、直线运球、变向运球等运球动作，能完成急性 跳投、原地眺投等投篮动作，连续运球6 0 次，投篮命中率达到4 0 等a 一一 曼三皇塑曼查塾竺堂翌旦堡 连贯 连贯是指学生能按规定顺序和协调要求去调整行为、动作的能力，即按一定 程序和方式把局部动作协调地、流畅的表现出来构成一个动作整体。如在篮球练 习和比赛中，学生能够从后场运球到前场，然后三步上篮完成投篮动作，把运球、 上赡、投篮等动作有机地结合起来。 习惯化 习惯化是指学生能自动或自觉地行动的能力，即操作的熟练化，动作成为协 调性运动模式，不需要或很少需要意识控制，能在条件变化尤其是在不利条件下 完成操作。在这阶段，学生能下意识地、有效率地、各部分协调一致地完成操 作。比如，达到习惯化目标层次后，学生熟练掌握篮球运动技能，就能在强烈对抗 和身体接触的情况下完成各种动作，即使在身体受伤时仍能参加比赛。 虽然以上关于教学目标的分类并非尽善尽美，但有助于我们多角度、多层次 地去思考和分析教学目标。迄今为止，关于教学目标的大量研究主要集中在认知 领域，但关于情感和动作领域的研究正在日益受到重视。在教学实践中，认知、 情感、动作三个方面的行为几乎是同时发生的，因此在教学设计中，教师往往需 要同时设置这三个方面的目标，在突出重点的情况下，注意它们之间的相互渗透 和相互作用。 2 元认知策略 学习者的元认知通常被定义为一个人对于自己认知过程( 而不是认知内容) 的觉察及其对于自己认知过程的控制与改善的觉察( b i g g s & m o o r e ，1 9 9 3 ) 。 业内学者一般认为，元认知属于高层次的认知行为，包括知识( k n o w l e d g e ) 和控制( c o n t r 0 1 ) 两个方面的内涵，分别代表认知个体的知识和对认知过程的控 制。概括说来，元认知就是监控认知过程与结果的高层认知行为。具体说来，学 习者的元认知能力包括如下四个方面： ( 1 ) 学习目标设定能力：学习者能够设定个人的学习目标，建立实现学习目 标的计划，制定出可行的学习策略和学习步骤。 ( 2 ) 自我监控能力：学习者能够发现自己不懂的概念和困难之处，调整自己 的学习态度，激发学习的兴趣等。 ( 3 ) 自我修正能力：学习者自己能够发现学习过程中的不良和错误之处，或 者当学习的成绩和表现不佳时，能找出更好的学习方式以改瞢学习的状态。 ( 4 ) 自我评价能力：学习者能够了解自己的学习状态，以及学习目标的实现 情况，能够对自己的学习过程进行反思与评价。 元认知策略简单地说就是用来培养和引导元认知的一种做法或者训练，它的 具体定义会因为研究者的角度不同而有差异，b r e z i n ( 1 9 8 0 ) 与j o n a s s e n ( 1 9 8 8 ) 认 为元认知策略可以分为五种控制策略，分另u 为：计划( p l a n n i n g ) ，管理( a t t e n d i n g ) ， 9 第二章编写有效的学习目标 编码( e n c o d i n g ) 。复习( r e v i e w i n g ) 和评价( e v a l u a t i n g ) 。根据j o n a s s e n 研究 元认知策略与元认知能力的关系概括如表2 1 所示： 表2 - 1 元认知策略与元认知能力的关系 元认知镱略 元认知能力 计划( p l a n n i n g ) 学习目标设定能力 管理( a t t e n d i n g ) 自我监控能力 编码( e n c o d i n g ) 自我修正能力 自我监控、自我修 复习( r e v i e w i n g ) 正能力 评价( e v a l u a t i n g ) 自我评价能力 台湾学者张景嫒教授指出元认知是高级认知历程的一部分，能够从信息的处 理和监控的过程中，通过策略的应用逐渐形成，但是元认知的发展是相当缓慢的。 学生认识、接受教学目标时，一是按照目标去操作，二是对自己的操作行为 同时进行自我觉察、自我评价、自我调节。这种对自己行为的监控，即元认知， 它是学习目标调控功能的体现。 3 最近发展区溉念 前苏联心理学家维果茨基( v a g o t s k y ) 在心智与杜会一书中提出了最近发 展区的概念。所谓最近发展区( z o n ep r o x i m a ld e v e l o p m e n t 简称z d p ) 是指儿童 实际认知发展水准与他可能认知发展水准之间的差距。某- - j l 童的实际认知发展 水准，可能由他独自思维操作解决问题时所表现的成就来决定，如考试成绩。某 一儿童的可能认知发展水准并非指他此时此地所表现的实际能力，而是指在成人 或教师适当协助之下他可能达到的成就。因此，实际发展区代表儿童认知发展的 妻力，最近发展区代表儿童认知发展的潜力。最近发展区指出处于该区间的学习 任务( 学习内容) 不能够被学习者自己单独完成，而能够在有帮助的情况下完 成。 图2 一l 中的坐标说明了最近发展区的教学意义。其中横轴表示学, t j 者的技能 水平，纵轴表示学习内容的难度，曲线表示了以时间为度量的学习历程。从图中 可以看到，学习者技能水平的发展并不与曲线的长度成线性关系而且我们可以 看到，在最近发展区之外，学习者要获得相同能力的增长，需要较长的学习时间a 1 0 第二章编写有效的学习目标 学 习 内 容 难 度 学习者技能水平 图2 - - 1 最近发展区的教学意义 在实际的教学过程中，辅导教师帮助学习者的能力是有一定限度的，所以假 定学习者获得的帮助在不变的情况下，学习者有效的最近发展区由学习任务的难 易程度决定。而且，在特定学习环境中，学习者有效的最近发展区，也会和学习 者的对烦躁和困惑的容忍程度有关系。由此看来，学习者的最近发展区不是学习 环境或者学习者的本身属性，而是二者交互作用过程的属性。在学习过程中，系 统不能在短时间内改变学习者的认知属性( 认知水平、认知特点、认知倾向等) ， 所以学习系统只能具有良好的适应性才能保持学习者的学习活动处于最近发展 区内。 最近发展区对于学习目标生成系统的设计具有重要的指导意义。学习目标生 成系统生成的目标能够提供给学习者适当的帮助，让学习者处于最近发展区的边 缘内部，帮助学习者完成单独学习时不能解决的学习任务，以使学习者的学习富 有成效。 最近发展区概念对学习目标生成系统设计的指导意义还可以从认知和情感 两个角度来分析。从认知的角度来说。学习目标对于学习者来说不能太难，也不 能太筒单。从情感的角度来说，学习者不能因为学习目标太简单而具有烦躁的感 觉，也不能因为学习目标太难而具有困惑的感觉。烦躁感和困惑感都会导致学习 者注意力分敝、具有挫折感和缺少学习动机。 4 支架式学习理论 支架式学习理论融合了皮亚杰( p i a g e t ) 的个体对知识建构认知理论和维果 斯基的教和学之间社会协商性辩证过程，促使学习达到正向迁移的目的。支架的 作用就是减少学习者初期失败的机率。随着学习者技能水平的增长，在学习者的 最近发展区内提供越来越少的支援，使学习者的学习向上推进时，学习的责任将 第二章编写有效的学习目标 逐渐由教师或学习系统转到学习者的身上，并将建立起的概念内化成学习者个人 的心理历程。 对于学习目标的生成来说，软件系统就要起到一个智能性的支架作用，不仅 要知道学习者已达到的技能层次，籍此了解学习者行为表现的潜在层次，帮助或 者引导学习者解决遇到的问题，而且要始终保持学习者处在其最近发展区内。 5 先行组织者学习策略 先行组织者学习策略，由奥苏贝尔( d a u s u b e l ) 率先倡导。他主张，教师 在教学前必须提供具有定锚作用的概念组织与说明，用以解释各概念之间的关 系。通常，我们把这种具有定锚作用的概念组织与说明称为“先行组织体”。先 行组织体是先于学习的引导性材料。具有比学习材料更高的抽象概括度和涵盖程 度，其主要目的是解释新的学习材料，使新、旧学习材料联系、统整起来。 在学习目标生成系统中，学习目标的层次结构给学生的学习提供一个思维的 支架作用，引导学生逐步学习，让学生将新知识与旧知识相结合。先行组织学习 策略的实质就是加强学生的认知结构，运用旧知识组织新知识。 综上所述，在学习目标生成系统中，学习目标分类理论、元认知策略、最近 发展区概念、支架式学习理论和先行组织者学习策略构成指导学习目标生成的理 论基础。 二、学习目标有效性陈述应遵循的原则 如何陈述学习目标直接影响到教学活动的有效程度，我们把它们之间的这种 正相关称作学习目标陈述的有效性。那么，怎样提高学习目标陈述的有效性呢? 我们认为，在陈述学习目标时应遵循以下四条原则： 1 规范化：吃准学习目标的含义 陈述特定的学习目标，首先应弄清学习目标作为一般概念的含义，诸如： ( 1 ) 学习目标是教学任务的具体化指标，是师生双方在教学活动中预期达到 的教学结果、标准，因而不只是教师所要做的事情； ( 2 ) 学习目标作为指标体系具有可操作性，给师生双方的心理行为变化提供 指南性、程序性和相关联因素的系统整体性，因而不只是教学内容的纲要性陈述； ( 3 ) 学习目标应符合目标分类学研究，体现学生的全面发展要求，从知识性、 发展性、教育性三个方面进行陈述，并且要能体现这三类目标的相互联系； r 4 ) 学习目标作为实现教育目的的中介，不应囿于特定的教学内容或教学空 间，应引导学生将所达成的心理行为迁移运用到社会生活中去解决间题，即学习 目标具有辐射生活的功能。具有实现教育目的的功能，这种中介性特征就决定了 1 2 第二章编写有效的学习目标 学习目标隐蔽着迁移要求，因而学习目标不能搞封闭式的终结性陈述： ( 5 ) 学习目标作为教学活动所要达到的教学预期结果，它为教学评价提供了 具体明确的依据。因此，学习目标的评价性功能决定了我们对学习目标陈述不宣 过于抽象化、概括化，否则检测评价教学结果时就会遇到困难。 扣准以上五点，我们在陈述学习目标时就有了最起码的标准，不仅可以杜绝 出现这样或那样的错误，而且可以使我们的陈述达到规范化。 2 科学化：突出学习目标的特征 有人把学习目标与教学任务看作是同一回事，认为二者都是师生在教学活动 中需要完成的。但是，如果仔细分析这两个概念，我们就会发现学习目标比教学 任务更具有可操作性特征，对学生而言，还具有诱发学习主动性的激励导向作用。 那种将学习目标与教学任务混为一谈的作法，必然会抹煞学习目标的特征，这就 是许多人在陈述学习目标时出现错误的主观原因所在。我们主张陈述学习目标时 要突出目标的导向性和操作性特征，做到： ( 1 ) 学习目标是教学内容的纲领性要点； ( 2 ) 学习目标是教学活动的指南性程序； ( 3 ) 学习目标是学生学习的激励性阶梯； ( 4 ) 学习目标是师生心理行为的操作性指标体系； ( 5 ) 学习目标是教学结果的评价性标准； ( 6 ) 学习目标是实现育人目的的诱导性中介。 抓住以上六点，突出学习目标的特征，就可使学习目标成为操作性强、激励 性大的科学化指标体系。 3 功能化：体现学习目标的作用 陈述学习目标应能全面体现学习目标的作用，否则，学习目标的重要地位 就难以引起师生的重视。学习目标被混淆成教学任务，空洞的陈述使学习日标缺 乏导向性、操作性、调控性、中介性和评价性功能，这在客观上助长了教师只就 课本内容进行教学。至于学生方面，既然缺乏指导，他们当然也只能是盲目机械 地接受学习任务。这样，师生双方都在不自觉地把学习目标一其实是教学任务一 一变成了课本内容的提要。从理论角度看，学习目标如果缺乏功能性就形同虚设， 它所导致的后果便是：教师的填鸭式教学和学生的被动接受。为此，我们提出学 习目标陈述的功能化原则，就是要求所陈述的学习目标能够体现对教学活动的定 向、调控和测试的功能。 4 技术化：明确学习目标的应用方法 对学习目标的陈述，应包括这些目标的应用技术，即师生在实施这些学习目 标时将采取的策略性方法。现行小学语文教学参考书上的“教学提示”以及中师 第二章编写有效的学习目标 语文教学参考书上的“教学建议”，便是这方面的内容。但是，这些提示或建议 只给教师的教学作了技术指导，而没有对学生的学习作出技术指导。为克服以上 不足，我们认为陈述学习目标时应遵循技术化原则，使所陈述的目标对教师的教 和学生的学都能在策略方法上给予具体的说明。诸如： ( 1 ) 教学组织法。包括使学习e t 标结构化的方法，提炼教学内容的方法，构 建教学程序的方法，激发学生学习动机的方法，优化教学手段的方法，确保学生 达到预期目标的认知加工方法，引导学生迁移运用的方法，检查学习活动效率的 反馈调控方法等等。 ( 2 ) 学习操作策略。包括识记策略、精加工策略、组织策略和元认知策略。 我们相信，以上策略方法与特定的学习目标融为一体，教师实旋学习目标时 就便当、优质些，学生掌握学习目标时也省时、高效得多。 第三章影响学习目标编