（教育学原理专业论文）论体验的教育价值.pdf

摘要 体验日益成为教育研究的热点问题。现代教育虽然取得了很大的成就，但由r 受到科 学主义和工具理性的影响，呈现明显的技术化倾向和工业化生产特征。其表现是教育以知识 和社会为本位，注重知识的传承和教育的社会功能，强调教学过程的标准化、程序化、规范 化和精确化，把教学和人的成长当作可预设的机械流程。具体在教育目标上过分的重视受教 育者的间接知识的获得；在内容上过分的强调书本知识；在方法上过分强调灌输、讲授：在 对学生的认识上是把学生看作知识的容器而不足来源。这样的教育对知识的传授来说是高效 的，但是背后牺牲的却是学生独立思考及自我发展的空间和权力。我们应该转变剐受教育者 的教育方式，更加注重发展个体的自主性和创造力。体验作为生命最直接的存在方式使人更 加切近生命本身，它也是个体与世界发生关系、个体了解和认识社会并进行实践的方式它 有助于实现生命自主和全面发展的要求。 全文共分三个部分： 第一部分是体验思想的理论背景。占今不周学科都体验思想作山了探索。后现代与存 在哲学赋予其存在和平等参与的内涵；心理学强调体验中主客体的相互作_ 【j ：杜威强调体验 是有机体与环境的统一，体验的改造具有连续性和继承性。在这些理论的基础上，归纳出体 验蕴涵着三种关系：主体与客体；主体与自身；主体之间。 第二部分是作者对体验特征的理解，分别是亲历性、个体性、主体阁性、非理性和情 境性。体验正是在这些特征的基础上体现出对教育、对人的成长所具有的价值。 第三部分论述体验具体的教育价值。分别从求知，即对认知的价值；求善，印道德养 成价值；求生命存在意义三个方面来谈。体验的认知价值体现在体验尊重学习的自主性、倡 导教学的建构性和培养内居与直觉的认知方式以及在生活中学 - j 四方面。体验的求善价值表 现它强调知情意行整体的道德培养：它有助下道德自我的生成：它使道德与生活紧密联系以 及体现了道德培养方式本身的道德性四个方面。体验对生命的关怀是其价值的重要方面，体 验弘扬生命个性，把握生命的有限性，在不断超越既有生存状态的同时追寻生命意义，我们 在体验中学会共同生活，实现对美好生活的追求。 关键词：体验教育价值 自主性生活世界 a b s t r a c t i nt h ep e d a g o g i c a ls t u d y , e x p e r i e n c ei n c r e a s i n g l yc o m e st oah o t s p o t b e s i d e st h e g r e a ta c h i e v e m e n tt h ee d u c a t i o n a lr e f o r mm a y h a v em a d ei nt h el a s tf e wd e c a d e s ，b u t t h et e c h n i c a l i t y - o r i e n t a t i o na n di n d u s t r i a l i z a t i o n ，t h es t a n d a r do fe d u c a t i o nm o v e st o k n o w l e d g ea n ds o c i e t y , i tp l a y san e g a t i v er o l e t h et a r g e to f e d u c a t i o ni sp r o j e c t e da s t h ee x c e s s i v ee m p h a s i so nt h ei n d i r e c ta c q u i r e m e n to ft h ea c q u i r e r ；t h ec o n t e n ti s e x c l u s i v e l ye m p h a s i z e do ut h eb o o k ；t h es t u d ym e t h o d i sam e c h a n i c a lp r o d u c tl i n et o g r o wah u m a nb e i n g ，w h i c hi ss t a n d a r d i z e d ，p r o g r a m m e d ，f o r m u l a r i z e da n dp r e c i s e ， a n dr e g a r d ss t u d e n ta sc o n t a i n e ro fk n o w l e d g eb u tn o tt h eo r i g i n ，w h i c hi sa l i e n a t i o n b e t w e e ne d u c a t i o na n dl i f e w es h o u l dt o t a l l yr e f o r mt h ep e d a g o g i cm e t h o d ；p a ym o s t a t t e n t i o nt ot h ei n i t i a t i v e sa n dc r e a t i o no fi n d i v i d u a l s e x p e r i e n c e ，a st h em o s td i r e c t e x i s t e n c et ol i f e ，m a k e sp e o p l ef e e lc l o s e rt ot h ee s s e n c eo fl i f e ，a n da l s oe x p e r i e n c e i st h em e d i af o ri n d i v i d u a lt oh a v er e l a t i o nw i t ht h ew o r l da n dl e a r nt h es o c i e t y , f r o m w h i c he x p e r i e n c ec a r lb eh e l p f u lt od e v e l o pi n d i v i d u a lp e r s o n a l i t ya n do v e r f u l f i l m e n t t h ea r t i c l ei n c l u d e st h r e ep a r t s t h ef i r s tp a r ti sa b o u tt h et h e o r yb a c k g r o u n do fe x p e r i e n c i n gt h o u g h t m a n y d i f f e r e n ts u b j e c t sa ta l lt i m e sh a v ep r o b e dt h et h o u g h to fe x p e r i e n c e t h ep o s t m o d e r n a n de x i s t e n t i a lt h e o r i e sg i v et h ei n t e n s i o no fe x p e r i e n c et h o u g h t so fe x i ta n de q u a l p a r t i c i p a t i o n ；p s y c h o l o g yp u t se m p h a s i so nt h ei n t e r a c t i o nb e t w e e nt h es u u j e c ta n d o b j e c td u r i n ge x p e r i e n c e d e w e ye m p h a s i z e dt h a te x p e r i e n c ei st h eu n i t yo fo r g a n i s m a n de n v i r o n m e n t ，t h o u g h tt h a tc o n t i n u i t ya n ds u c c e s s i o na r et h ec h a r a c t e r i s t i c so f e x p e r i e n c e o nt h eb a s i so ft h e s et h e o r i e s ，w ec a r ls u mu pt h a te x p e r i e n c ei n c l u d e s t h r e ek i n d so f r e l a t i o n s ：t h er e l a t i o nb e t w e e ns u b j e c ta n do b j e c t ；s u b j e c ta n do n e s e l f ； t h er e l a t i o nb e t w e e nt h es u b j e c t s t h es e c o n dp a r ti sa b o u tt h ea u t h o r su n d e r s t a n d i n go ft h ec h a r a c t e r i s t i c so f e x p e r i e n c e ，i n c l u d i n gt h ee x p e r i e n c i n gp e r s o n a l l y , i n d i v i d u a l ，i r r a t i o n a la n ds i t u a t i o n a m o n gt h es u b j e c t s t h ev a l u eo fe x p e r i e n c et oe d u c a t i o n ，t h eg r o w t ho fp e o p l ei s e m b o d y i n go nt h eb a s i so f t h e s ec h a r a c t e r i s t i c s t h et h i r dp a r te x p o u n d st h ec o n c r e t ev a l u eo fe x p e r i e n c eo ne d u c a t i o nf r o m t h r e ea s p e c t s ：s e e k i n gk n o w l e d g e ，n a m e l yt h ev a l u eo fc o g n i t i v e ；b e i n gg o o d ，n a m e l y t h ev a l u eo ff o r m i n gm a r l s ；s e e k i n gt h em e a n i n go fl i f e t h ev a l u eo fc o g n i t i v ei n e x p e r i e n c ec a nb ee m b o d y i n gi nf o u ra s p e c t s ：e x p e r i e n c er e s p e c t st h ei n d e p e n d e n c e o fs t u d y ；e x p e r i e n c ea d v o c a t e c o n s t m c t i v i s m ；e x p e r i e n c ec u l t i v a t e t h ew a yo f c o g n i t i v ei ni n t u i t i o n ；e x p e r i e n c ea d v o c a t et os t u d yi nl i f e t h ev a l u eo fb e i n gg o o di n e x p e r i e n c ei st h a ti te m p h a s i z em o r a l st e a c h i n gi nc o g n i t i v e ，e m o t i o n ，w i l la n da c t i o n s h o u l db ea sat m i t y ；i tc o n t r i b u t e st ot h es e l f - f o r m u l a t i o no ft h e m o r a l s ；i tm a k e m o r a l sa n dl i f eg e ti nt o u c ha n dr e f l e c tt h em o r a lv a l u eo ft h ew a yo fc u l t i v a t i n gt h em o r a l s t a k ec a r ei nl i f ei sai m p o r t a n te x p r e s s i o no fe x p e r i e n c e e x p e r i e n c e sp r o p o s et h e p e r s o n a l i t y , t oh o l dt h el i f ef o rl i f ei sl i m i t e d ，t op u r s u et h em e a n i n go fl i f ew h i l e s u r m o u n t i n gt h ep r e s e n ts t a t eo fs u r v i v i n gc o n s t a n t l y w ec a nl e a r nh o wt ol i v e t o g e t h e rd u r i n ge x p e r i e n c e ；w ec a nr e a l i z et h ep u r s u i tt ob r i 曲tl i f e k e yw o r d s ： e x p e r i e n e e ； e d u c a t i o n a lv a l u e ； i n d e p e n d e n c e ；l i f ew o r l d 论体验的教育价值 导师：王楞教授 研究生：柳谦 专业：教育学原理 方向：教育基本理论 日吾 一、论题的缘起我们正在走向一个不断变化和日益多元的时代。科技带来的巨 人繁荣和人所面临的精神危机仿佛是硬币的两面，思想的多元带给我们的不是丰富、充实， 而更多的是迷茫和冲突。在危机背后，是人类永远无法触摸灵魂、抚慰心灵的深深忧虑。人 类询问生命真相和渴望美好生活的意识逐渐变得非常强烈，我们需要对人生长远和深遽的芙 照。教育作为提升人的生命质摄和生存价值，关照人的幸福生活的事业，理应担负起询问和 启发我们思考的重任。 现代教育虽然取得了很大的成就，但由于受到科学主义和丁具理性的影响，早现明显 的技术化倾向和工业化生产特征。哈贝马斯指出，科学主义是科学对白身的一种信念，即认 为不应把科学仅仅理解为知识的一种形式，而应把知识等同丁科学。o 鲁沾教授在分析科学 技术在教育中的影响时指出，当代科技的飞速发展，使得技术统治取代了一切统治而成为一 种极权，科学主义的实证性思维成为人们把握一切事物的唯一的也是普遍的思维方式。凡是 不能用这种思维方式去把握的一切，都被排除在人的视界之外。杨东平等指山，教育中的 科学土义取向，是指片面的功利主义导致教育价值的失恒，在教育结构，教育内容等方面独 重白然科学教育，造成教育教化功能的削弱和人文内涵的流失。“由于理性的分裂以及对 科学理性的盲目崇拜，现代教育在两大领域发生了断裂，一方面现代人把派生的科学世界 的教育当作教育本身，认为科学世界的教育就是人的全部教育；另一方面，在这种教育 中，人为了取得对知识和对自然力的权力，放弃了对自身生命根本的关注，把自己的灵魂媳 。喻眦马斯：认识与措趣，学林出版社1 9 9 9 年版第3 页。 。鲁沽：实然与应然两重性：教育学的一种人性f | 矍故，华东师范大学学报( 教育科学版) ，19 9 8 年瓤4 期。 。杨东平，同谷平：我国当代教育中的科学主义取向，清华人学教育研究1 9 9 7 年第4 期。 1 当了山去。”啪 科技理性中的机械决定论主张以纯粹物理或化学的方式来表征生命本身它认为生命 和物理化学变化一样是封闭的、可测最的和可控的，一切秘密都将被呈现，“上帝不投骰子”。 人的发展没有创造，一切发展都被认为是线性的，是当然而合理的，教育完全可以以控制机 桃装置的方式塑造人。人也被看作足神经活动和物理世界共同作用的生物，可以用数据和规 律来描述，人成为可以精确掌控的“数据人”和“机械人”，人的差异性体现在数据丰l i 机械 零件的组合方式。个体的多样性和生活的丰富性象黑板上的粉笔字被不容质疑和悄无声息的 擦掉了。这是教育过程与人的疏离。科技理性中的目的论则否认人的自主性和i 生活本身的或 然和不确定性，用一个先在的对未来的计划干预受教育者的当下。它将每个事物的发展都看 作是预成的，每个事物都有一个既定的目的这个目的一旦确定下来就具有不可挑战的权威 性：网此教育的目的不是内在于人的，它是强 i - ；o n 于人的一个外在目标，而人只是按照这一 目标被加工的材料和粗胚，人的发展只有重复，只有相似，而没有创造，一切都是必然的； 教育的方式方法都应当围绕着预成的目的而选择和实施，受教育者必须朝着这个目的发展， 任何违背和脱轨都是异端，等待他的是“修理”、是惩罚。这是教育目的与人的疏离。 客观主义的盛行和对普遍法则的追求使学生优先学习比较容易昂化和统计的科技知识， 它强调知识经验的普遍接受和共同感觉，忽视了个体经验、感受的差异性，以及不能被科学 化表述的生活意义和价值，导致了人类乃至整个世界意义的丧失。“祛魅”本是指用科学和 理- 陆去掉宗教神秘主义给“人”戴上的枷锁，却不料将人本身丰富的感受，对价值、理想的 思索空间也同“祛”掉了。学生摒弃了对知识财富的自由探索和个性的率性发展，处丁与 真实生活的背离之中。“这个世界不是分析的、实证的、数理语言可描述的世界，因为这个 世界是本源的，直观的，与人是直接的，对这个世界的实证分析必定会抹杀这个世界及人的 完整性，必然会把人之为人最重要的精神性的特征丢弃掉，必然会把人及人的一切当作物来 削忻，把人物化和工具化。”o 这是教育与生活意义的疏离。 这样的教育是“主知”的教育，它在教学上注重知识的传承利教育的社会功能，强调教 。产过程的标准化、程序化、规范化和精确化，把教学和人的成长当作可预设的操作流程。冈 此住刘教育现场的观察中我们常常发现，在知识内容的选择上，教师过于强调书本知识和间 接认识，忽视学生的生活经验；教学方法上侧重于教师的传授与学生的接受，而不关注受教 育者对知识的参与、理解等内在过程。学生常常是在不自主的状态下进行记忆式的学习，为 7 项贤明：泛教育论广义教育学的初步探索，山西教育版社2 0 0 0 年版t 第2 5 8 2 5 9 页。 。会生铉：王! i 解与教育走向哲学解释学的教育哲学导论，教育科学出版1 9 9 7 年版，第2 8 页。 2 了应付考试则要背诵一些实际生活中用不着的知识内容，较少有社会牛活实际方面的学习。 道德教育也成为与学生无关的生活教条的灌输，反映的是人性修养向既定的社会秩序的服从 和适应，学生一旦缺乏约束和管教就很快迷火在充满诱惑的社会之中。 这样的教育方式是“搬运工式”和“捆绑式”。，教师要做的是把知识从教科 i 搬j 刈教 案和课堂，再“告诉”学生，课本上有什么，教师就要讲什么，教师讲什么学生就要学什 么：并且对学生的思考进行控制，设计好每个问题的标准思路和标准答案，以暗示、引导的 语言把学生引剑标准化路线上来，这对知识的传授米说是高效的，但是背后押噼的却是学牛 独也思考及实际解题能力发展的空间和权j 。这样的教育把学生当成储藏9 i | j 识的容器，更确 切的说是把学生当成了充气球。学生学习并不快乐教师也不满意这样的教学方式。 20 0 1 年7 月到9 月北京市教科院基础教育研究所的科研人员在北京城区和郊区随机抽 取1 10 0 名中小学生、10 0 0 名家长和3 0 0 名教师作了问卷调查，调查结果显示，7 5 6 的教 师认为目前的课堂教学模式仍停留在灌输一一接受的水平和阶段，学生的学习方式基本上也 还是听讲一一练习一一再现教师传授的知识。从教学目标和教学过程来看，7 6 3 的教师认 同“教学目标中最主要的应是知识掌握”；6 8 1 的教师赞同“钻研教材和设计教学过程是教 师备课的中心任务”；5 1 3 的教师认同“课堂教学的情感、态度目标服务于知识、技能目标”。 关于学生的课堂感受和学习体验：3 5 8 的小学生，2 8 2 的中学生反映课堂上经常是教师讲、 学生听；3 8 8 的小学生、7 9 的中学生反映教师上课经常是照本宣科、枯燥无味，如果再 加上“有时”、“偶尔”则比例分别高达8 8 1 、8 9 9 、9 4 4 、705 。有3 4 2 的小学生及 高迭6 8 6 的中学生在学校的情感体验感觉一般，小学生申有10 、中学生中有16 6 的人 在学校的情感体验是很不愉快的。 我们的学生过早地失去了童真，也，大去了生命的活力，变得与年龄不相符的“成熟”， 仿佛“小大人”，但走入社会却迅速堕落和迷茫，与学校中的表现天壤之别。学生的个性如 同是在一台精密控制的大机器中不同岗位和不同零件的差异性，其背后是共同的上具性。 我们所学的知识外在于学生的生活，虽然知识一天天的增多，内心却一天天的空虚起来， 知识只是在文化传承和相对人类整体具有意义。我们常常成为不能活学活州的书呆子，唯 唯诺诺的精神奴隶，面对纷繁多变的现实世界无所适从。今天的我们似乎还应该继续追问 “人生的路啊，为什么越走越窄? ” 教育作为一种为了人的生命的活动，应当寻求更贴近生命和生活的教育方式。我们 。i h 慧生：时代呼唤教育智慧及智慧型教师教育研究，2 0 0 5 年第2 期。 。鲍东明：我们离素质教育究竟有多远? ，中国教育报，2 0 0 2 年1 月2 0f | 第4 版a 3 f n 教育应该充满关怀：学生不是动物，不需要驯兽式的呵斥；他也不是容器，不能被迫灌 输。生命是富有个性的，只有在自由呼吸、自由放飞中，生命才能得到最充分的生长，教 育中的人应该具有鲜活的生命，具有丰富的情感与智慧，应该得到全面的发展。体验正是 一种生命的放飞，它通过对个体自由和创造力的彰显而成为生命最直接的存在方式。它体 现着生命的独特性和超越性，它以一种更原始的方式来把握人、理解人，并对抗由于科技 理性所带来的人的机械化、冷漠化、碎片化，使人更加切近生命本质。教育应当通过体验 这一最为直接的生命方式来实现生命的整体发展，在丰富而真切的生活世界中唤醒和激发 积 及的生命体验，关注体验，践行体验，倡导体验，就是关怀教育中的人的存在价值，激 发人对自身的生活意义的认识。注重体验的教育让个体从自己的经历和存在状态出发，从 内心的情感积累和自主感受出发去认识世界，体会和揭示生命的意蕴，在与世界建立交往 性公共关系的过程中自觉、自主地探询存在意义，在实现自我价值的同时追寻共同的美 女r 乍活。 我作过医生，对于生命的短暂和偶然性有着很深的体会，这也使我对人生有着更多的感 触平疑问。医学和教育学表面差异很大，但研究的都是关丁“人”的问题。仿佛是暗合了人 类对完鹄生命的两大追求健康的身体和健全的心智，他们都归属于“生命”。生活对每 个人来说是不样的，命运不受我们主宰，不管我们是否愿意，我们都在活着，都在“体验” 人生，尽管经历着许多的艰难，将来也来可知，我们却必须坚持。人生际遇的不确定利自身 j 鞋的渺小常常使我们产生虚无感，但- 1 ：作和生活的压力让我们无暇更多的思考，我们只是 按照既定的程序转，为生存而拼搏同时及时行乐。我们都在生活，但我们却很难说自己明白 _ r 我们应该怎样活着? 应该追求什么? “活着”的意义究竟姓什么? 在有限的生命里，我们 廊该怎样体验到一段有价值的人生? 二、当前教育理论与实践对体验的关注在教学论研究领域对体验的探讨进 j ：较早也较广泛，如陈佑清、李丽认为传统课程主要是一种接受性课程，以公共知识为基础， 在健进学生主体性的发展上显得乏力。以个人知识为基础的体验课程可以满足学生主体性的 发展和意义建构的需要。张华论述了经验课程到体验课程的演变，体验课程对经验课程的 超越，提山科学、道德、艺术统一为文化的有机整体是体验课程开发的又一基本向度。辛 继湘认为在体验教学中，师生不把他人他物著作是单纯的认识对象和认识物，师生坝方部全 身心地投入到一种情境交融的创造活动中而忘掉了各白的角色。教学中所呈现的材料也不是 陈佑清，李丽：个人知识与体验性课程，湖北人学成人教育学院学报，2 0 0 3 年第6 期。 。张。芦：体验课程论一种整体主义的课程观，教育理论与实践1 9 9 9 年第1 0 、1 1 、1 2 期。 4 简单的用来认识和使用的“物”，而是内含着意义的“生命体”。因而，教学过程是充满着人 文意蕴、物我同一的过程。李英认为“体验，既是一种活动，也是活动的结果。作为一种 活动，即主体亲历某件事并获得相廊的认识和情感；作为活动的结果，主体从其亲历巾获得 的认识和情感。”。 将体验放在德育视野进行研究有朱小蔓教授在情感教育论纲中把教育 1 的体验与人 的生命意义联系在一起，“体验既有认识论的意义，又有本体论和价值论的意义。教育学要 从传统的单一认识论的框架走向本体论、价值论的视野，就必须提山体验范畴的独特意义。” 。她认为教育教学应充分利用学生的一切生命感官，使生命的意义与语言的符号相结合，在 教符号时让学生能够联想起他的生活经验，与他的经验融在一起，让学生全面发挥各种感官 的作用，使学习成为深化个人体验的学习，成为学习者的生命方式。刘惊铎教授在道德体 验引论指出体验是道德教育的本体，是一种图景思维活动，强调道德教育的情境性、建构 性、生成性和创造性，并从体验活动和体验课程的融合上展开实践探索，提出了强调情感和 认知结合，学做合一、知情行合一的道德体验模式。再如张占军等认为“体验”是学生在 教师指导f 有目的的德育实践活动，是尝试、了解、参与和认知的过程，是“实践一认识 再实践一再认识”的过程。o 2 0 0 1 年6 月颁布的基础教育课程改革纲要( 试行) 对教学提山了“形成积极土动的学 习态度”、“关注学生的学习兴趣和经验”、“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手”等婴 求，“体验”频繁出现在语文、数学、音乐、美术等课程标准中，充分表现出对体验的重视。 义务教育全日制课程标准( 实验稿) 也对教学反复提出了“体验”的要求，要求转变全 体学生的学习方式，在教育教学中实行体验式学习。中共团中央全国少工委在全国范围发出 关于动员和组织少先队员在实践中体验的实施意见，意见提山：“把完成体验获得真 实感受作为教育活动所必须达到的具体目标”，“思想品德的形成和创新精神与能力的培养， 需要在获得真实感受的基础上完成”。在纲要和意见的倡导下，教育一线的i 作 者们也自觉地去探寻体验在教育中的必要性和可行性。我们在许多中小学教师的教学经验文 章中看到，一线的教师首先是把体验等同于亲身经验、直觉、领悟、反省、理解，等同于心 理学意义上的感觉或感受，强调学生亲身动手做，在做中学；或刨设与知识相关的情境在 。辛继湘：论注重生命体验的教学，教育评论，2 0 0 2 年第5 期。 * 李英：体验：一种教育学的诵语初探教育学的体验范畴教育理论与实践2 0 0 1 年第1 2 期。 。朱小蔓：情感教育论纲，南京出版社1 9 9 3 年版第1 5 0 页。 “刘惊铎：道德体验引论，陕西师范大学学搬( 哲学社会科学版) ，2 0 0 3 年第1 期。 * 张占军李洪超龚升峰：德育新思维：“开放体验”德育，教育科学研究，2 0 0 3 年第9 期。 ”中共团中央全国少工委冲青联发 2 0 0 0 1 5 9 号关于动员和组织少先队员在实践中体验的实施意见2 0 0 0 i o2 3 。 5 情境中教学。他们把体验作为一种学科教学方法和手段，依从于学科内容而进行，在对体验 式学习的研究上，表现出将体验等同于综合实践活动和亲身操作。他们更关注于如何加强学 ，上休验的策略探讨。 由以上可以看出，教育理论界从教育哲学、教学论、课程论、德育等各个角度阐述和分 析r “体验”的内涵和价值，这些研究是富有成效的，为今后更好的倡导体验打下坚实的基 础。在已有的研究中也可以发现，我们常常默认体验的教育价值而着重策略探讨，或者在讨 沦体验的价值时把价值主体混淆，不自觉地从社会、学生、教师以及知识等多重主体来展开 讨论。在谈论体验时，通常将其作为另一教育活动的修饰语或补足语，如“体验式学习”、 “体验式教学”，义如“隋绪体验”、“成功体验”、“道德体验”和“审美体验”等，他们把 体验当作是达到另一个教育目标的工具，侧重点不是“体验”本身，甚至是将体验与经验通 刖。部分教育一线下作者从自己的实际二作中摸索、总结出的一些心得体会，也多把体验作 为滞输式学习的对立面来探讨，把体验作为培养学生的实践技能和自学能力的手段。总的来 说，从认识论角度研究的居多，而从价值论和本体论角度研究的较少，这多少影响了“体验” 住教育实践中应用的深度和广度，容易山现滥用和误用“体验”的情况。探讨体验的教育价 值，其意义就在于使其能在教育实践中更好地被理解和应用。 三、本文的研究方法及思路本文的研究方法以理论思辩为主，借鉴哲学的观 点币思维方法对体验进行剖析。采用文献法收集与体验相关的教育学文章及专著，注意发捌 学校教育一线的真实生活故事作为观点的佐证，力图做到言之有物。本研究的视点是教育活 动中的学生，文章着重于探讨体验的育人教育价值，强调价值由内而外的生成。价值主体是 学校教育当中的学生，价值取向是教育应当满足学生自我发展的需要，冈此论证的山发点也 是体验能否促进学生的发展，满足学生现实和未来的需要。 第一篇：体验思想的理论背景 “体验”- - i q ，对丁我们每个人来说都并不陌生，它是日常生活中的常用语。辞海 中没有专fj 的“体验”辞条，而是在“体”的解释中提到体验：“体：( 1 1 ) 体验；实行；设 身处地地为人着想；体谅；体恤；体察。n 亲近。”。对验的解释“验：( 1 ) 证据；凭据：( 2 ) 证 实：榆验：( 3 ) 试验：”。戏剧表演有“体验派”，“指表演艺术创造过程中强调情感重于理智的 辞海，上海辞书版社1 9 9 9 年版，第6 4 4 页。 斛海，卜海辞书出版社1 9 9 9 年版，第3 2 4 3 页。 6 一种表演理论和方法。1 9 世纪意大利演员萨尔维尼土张演员表演时应生活丁角色的生活之 中，每次演出都要感受角色的感情。2 0 世纪苏联戏剧家斯坦尼斯拉大斯基排崇这样的方法 认为表演艺术必须以内部体验( 感受同角色相类似的情感) 为基础，将内部体验过程视为演 员创作的重要步骤，并自称其表演理论为体验艺术学派。后通称体验派“这里体验 指的是通过亲身经历来认识、感受外界事物或环境。然而体验的| = 】涵不仅如此，它作为哲学、 教育学、心理学等领域的重要概念，具有深厚的理论背景。 一、哲学领域体验思想的发展 文艺复兴以及启蒙主义时期的哲学以确立人的主体地位、尊重人性和现世生活为特 征，经验被赋予了较高的地位。启蒙主义认为对于客观现实的了解只有两种可能：要么以纯 经验主义的方法通过物体本身来了解，要么以理性主义的方法通过共有的心智来了解。以培 根、洛克为代表的经验论者认为人在现实生活中的经验具有重要的认识价值，认识米源于感 觉经验；知识的真理性在于能够与认识对象相符合，至少可以还原为经验；认识最有效的方 法是p 1 纳法。只有通过自己亲身感受和接触的事物才是最可信莉i 最真实的。这一思想在促进 科学的发展方面起到了重要的作用，是较甲对经验的系统论述。 德国哲学家狄尔泰认为，社会是由许多个人组成的，人是社会交互作用体系中的一个 要素，个人作为社会的一个分子与其他分子交互作用，共同活跃在生命的舞台上，人既是土 体，也是客体。他既作用于其他人，也对其他人的作片j 做出反应，同时人还对这种交互作h j 和一切社会情况作探索和研究，这种情况在人与自然的关系中是绝对a ；可能存在的。住社会 的交互作用中，并不一定有线性因果关系，这是由丁- 社会关系的错综复杂及社会生活的特殊 性所决定的，同时，人的情绪因素和价值判断在这里也起到很人作用。自然对我们则是陌生 的，是外在的，我们对自然只能进行试验和度量，我们可以在一定程度上征服自然，但我们 永远是外在的。对社会和人我们则可以通过体验而把握，我们由体验社会而理解社会，这就 是个人与社会的基本关系它决定了精神科学研究的基础。狄尔泰认为，那种土客体两分 的二元对立关系的传统认识论模式和传统教育学模式，不可能把握人类自身与生活t h = 界的直 接相关性，教育学中的主体与客体( 这里指教师与学生实际上，他们已经不是土客体的关 系，而同为活动的主体) 之间应当是活生生的“体验关系”、“生活关系”，主体被包含在对象 之中，同时，主体也将对象纳入自身之中，使对象进入自己的生活体验和生活世界，从而达 剑主客体同一的境界。 。l dr ，第6 4 5 页。 亩谢地坤；狄尔泰：在形而上学与非形而上学之间，哲学研究，2 0 0 0 年第1 2 期。 7 生命哲学赋予体验以直觉的内涵。柏格森从生物进化论出发，认为人的本质是生命的 绵延( 冲动) ，一种向上的冲动，这种绵延像“条无底、无岸的河流，它不借可以标出的 力最而流向一个不能确定的方向。即使如此，我们也只能称它为一条河流，而这条河流只是 流动。这是一种状态的连续，其中每一个状态都既预示着以后，又包含着以往。”“生命 被看成自我经验的形成，亦即是说每一个生命都是独特的，都有不同于他人的自我经验。同 时他认为人_ 于f ：不是简单地生活在物理的时空中，物理的空间化的时间只是制造了一个时间性 的假象，这种机械的时间分段只是人在某一参照系中信手拈来的参数。人生存在自己固有的 时间羊空间里，这时间具有绵延的属性，即不能区分山现在、过去、未来，它是不可预知、 不能确定的。所以在柏格森看来，心理现象，尤其是深层心理状态是根本“异质”的，不可 重复的，因为它h j 处在时间的流动中。“自我”的每一瞬间的转动都是不确定的，是自由的， 没有脚定的轨道，不受任何先决条件的支配，这是“以直觉的方式通过深刻的内省才能达到 的深层自我状态。”。把握生命之流不能靠理性而只能靠“直觉”体验，这种“体验”就是 人们置身丁对象2 内，以便与其中独特的、从而是无法表达的东西相符台“不是相对地 认识实在，而是绝对地把握实在在绵远不绝的时间之流中使人们在瞬间顿悟到生命的生 机和永恒性。”o 真正的直觉烂对于一个连续体的直觉，是有机的把握事物而不是分割他们。 德国现象学人师胡塞尔用体验来把握“生活世界”，反抗独霸人类生活的“科学世界”。 州塞尔说“唯一真实的”世界就是我们日常经历的生活世界，它是一个没有被物理学公式及 在其基础上对自然现象做出的预言所规范了的被模型化的日常世界，是丰富多彩的人们的实 践活动之总和，是人类一切有意义的活动的发源处。“生活世界是一个始终在先被给予的、 始终在先存在着的有效世界。“生活世界自从近代以来逐渐被在它基础上产生的科学哇界、 逻辑1 廿界所遮蔽了、异化了。胡塞尔认为现时代人的危机在于“科学世界”的独尊。在科学 世界观成为主导人类生活的新的意识形态之后，人们生活在一种理性的抽象和科学技术的冰 冷f 廿= 界中，其结果是带来人的精神的失落和人性的沉沦。要想获得真知、洞悉世界的本质需 要闸剑“生活1 丛界”，回到对内心精神世界的静观体验。他提山对现实世界和自然世界的“悬 苴”通过“悬置”来超越自然世界和科学世界，实现对人的精神生活世界的“体验”和“直 觉”，在精神世界中获得意义与价值。在这里人己经超越了主客对立的认识与被认识、控制 o 被控制的关系，而成为体验者和静观者：而人与人之间也将超越过去的主客关系，走向交 、温m ：柏格森的时间概念及其时代意义，安徽大学学报，2 0 0 0 年第3 期。 。艇见德，毛羽，谭仲龋：现代西方人本主义哲学研究，华中理工大学出版朴19 9 4 年版，第8 4 贞。 一岛仆：体验：教育哲学新的生艮点湖南师范大学教育科学学报，2 0 0 3 年第4 期。 “项贤明：“生活世界”的教育与n 科学世界”的教育教育研究与实验，1 9 9 9 年第4 期。 且主体间性的关系。每一个人作为自己精神世界的建构者时刻都在与外界、与他人交j 丰的过 程中，形成自己独特的体验世界。o 存在主义者关注“存在”的问题。在他们看米，没有人的存在，就没有对外界的说明与 揭示，个人的存在是世界存在的基础。首先是人的出现、登场，然后才给自己下定义。存在 主义者用体验作为“下定义”( 即揭示存在意义) 的方式，而在世是通过一种原始的直觉或 内在的情绪体验，如“烦、畏、死”来实现的。海德格尔说：人人具有“独一无二的个体性”， 因而个人的主观性具有绝对意义。他认为，“体验乃是一种在场方式，也即一种存n ：方式。 通过体验，显现着的意识本身入于其本己的在场寓于自身而在场。体验把意识聚集r 它的本 质的聚集之中。”。同时，存在主义认为人的本质就是自由，他自己选择生活的标准与价值， 自己设计自己的未来。在认识论上，存在主义者反对对理性的过分重视，而强调自我的“山 心体验”，把人当作是造就自我和决定世界的基础，因而无所谓理性认识过程。人依靠对个 人的情感、意志的内心体验去规定自己；也靠内心体验和直觉去把握认识对象。存在主义使 人越来越多的认识到自我尊重、自主学习、臼土发展，自主体验的重要性，告诉人们利川有 限的时间体验生命。 “体验”是解释学的重要概念。伽达默尔通过对体验一词的历史考察认为体验的意义 有两方面，一是直接性，即直接参与，它来自活生生的存在，这种直接性为解释提供线索， 为创造提供素材；另一方面是由这个直接性中获得的收获，即直接性留存f 米的结果。前一 方面指直接获得过程，后一方面指这样获得的东西的持续内容。综台起米，即体验起源的商 接性和它的持续的意味性。伽达默尔说，一切体验不是很快被忘却，列它制的领会灶。个漫 k 的过程，而且它们的真正存在和意义止是在这个过程之中，而不只是在原始经验到的山容 中。体验的意义伴随我们整个生命过程，它规定这种生命且被这种生命所规定。每一种体验 都是从生活的连续性中产生。它存在于生命整体里，因此生命整体也存住丁体验之中。9 有 学者将伽达默尔的体验观归纳为三个特征：除了在者“直接面对对象”、抛开对象与l u ：界非 本质的关联，“走向事实本身”的“直接性”，还包括“偶缘性”，即是指体验总是处丁i 具体 情境中并受到历史的、文化的、理论的、社会的等宏观背景的约束，由丁语境不断生成、变 化，从而为主体留下了永远不可穷尽的解读真理的空间；阻及体验的“意向性”，是指主体 内在的价值取向、偶时意向、情感、信仰等诸多主观心理因素都会影响体验的生成。” 4 刘旭东：论教育对生活世界的【旦】归，安徽师范大学学报( 人文社会科学版) ，2 0 0 4 年1 1 月 。马丁海德格尔著，孙兴周译：林中路，上海译文出版社1 9 9 7 年版，第1 9 i 页。 。洪汉鼎：理解的真理，山东人民出版社2 0 0 1 年版t 第5 5 - 5 9 页。 。郭贵春，刘俊香：伽达默尔的真理语境观，社会科学研究，2 0 0 0 年第6 期。 9 在后现代学者看来，人生的意义和价值是人类自己赋予这个世界的，人无需为那种虚无 飘缈的意义和目标而苦苦思索、自寻烦恼。个体应该在对规训的颠覆中争取平等的发言权和 参，权。丁娃，他们在承认人的生存状态的前提下，抛弃忧虑、怀疑、恐惧与不安，大胆地 聚墩行动，变革思维模式，以“体验”解救人生。他们拒绝把真理局限于理性方面，不再把 人类理智当作真理的唯一裁判，除了理性，还有通往真理的其他有效途径，这就是情感和直 觉。后现代文学的目的之一也在于使阅读者更好地去品味、体验作家的作品从而进行再创造， 所以在艺术的表现手段上作了种种试验。其基本特点就是无论在结构、情节、人物塑造、叙 事方式、语肓运用等方面都一反传统的清楚明晰，合乎逻辑，而代之以颠倒混乱，稀奇占 悭。冯尼格说：“别人给混乱以秩序，我则给秩序以混乱。”这样做的目的，是使作品留下更 多的空白与残缺、疑点与含混而变得陌生，从而增加读者的感觉难度与时间长度。因为感觉 的过程就是审美的过程，必须设法延长。这样读者就不是作为被动的接受者亦步亦趋地跟着 作瞢，而是作为和作家一样的创作者，参与对作品的补充、揣测、整理、思索、品味，这确 如码丁艾斯林在论述后现代主义f 他家创作时说的那样，“他们不是单纯描写他们对生活的 ，盛受，而是试图让我们跟他们一起去体验那种感受”。 在中国古代历史中，虽然没有明确山现“体验”这概念，但内省的思想却很早就已 萌芽，并贯穿于中国文化、艺术、哲学、医学思想之中。中国文化的显著特征是内向型的思 维方式，直觉体悟是中国文化的重要运思方式。儒、佛、道家都有注重直觉、体悟的传道方 式。如中国佛教禅宗认为，人人皆有佛性，因而，修炼成佛只需求诸内心，可以“不假外求”。 其方法是“直指人心，顿悟成佛”。在中庸里，就出现了关于学习过程的反省思维模式， 即“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，意为学习是学、问、思、辨、行各个层 次阶段的结合，其中“思、辨、行”正是体现了体验的特征。每个阶段都是对前一层次阶段 的反竹，最后通过“行”使“学、问、思、辩”结合起米，内化为素质，外化为行为习惯。 宋代的朱熹提山了“切己体察”的读书原则。他说：“学者读书，须要将圣贤言语，体之于 身。”“将自个己身入那道理中去，渐渐相亲，与己为一”。他要求学生“书事都由你白去理 会，1 3 ：k - 体察自去涵养”告诫学生“方其知之，而行未及之，则知尚浅。既亲历其域，则 知之荫，1 f 前日之意味”。意为亲身经历了的知识，就知道这种知识的好处，对这种知识的 理解就跟原来的不一样了，这里面也含有体验学习的意味。 有学者将中国古代审美体验分为三种方式“