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“三主任务驱动”在中学信息技术课程中的应用研究 “三主任务驱动”在中学信息技术课程中的应用研究 导师 研究生 王朋娇 王祸伟 中文摘要： 随着信息化时代的到来，信息技术己成为人们i ：作、学习、生活必备的基本技能， 人们对信息技术越来越重视，教育信息化的浪潮更是浪高过浪。国家教育部基础 教育课程改革纲要( 试行) 明确指出，要“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应 _ | = j ，促进信息技术与学科澡程的整台”。这就要求学生必须具备一定的信息技术应用能 力，才能使信息技术与学科整合顺利进行。而信息技术作为一门学科，却在教学研究上 存在着滞后现象，教学效果不容乐观。基于信息技术发展和应用的重要性利紧迫性，本 文对中学信息技术课程的课堂教学模式进行教学设计研究，以期能够提高教学效果，既 能培养学生定的信息技术素养，同时在信息技术课课时有限的事实面前，能够提高教 学的效率。 本文基于中学信息技术课程的课堂教学模式主要研究了以f 内容： 基于对大连市部分中学信息技术课程课堂教学模式的调查研究，本文将在传统任务 驱动教学模式的基础上，提出新的应用于信息技术课程的“三主任务驱动”教学模式一 一即以教师为主导，以学生为主体，以计算机为主要应用： 具，用来解决传统任务驱动 教学模式中计算机地位没有得到充分认可和利用的现象。然后，在分析相关理论的基础 上，进而对如何把“三主任务驱动”教学模式实际应用于信息技术课程的课堂教学中进 行具体的设计研究，从而使教师能够正确使用这种模式既能够提高课堂的教学效率， 又能够真正提高学生的信息素养和实践能力。 关键词：信息技术教育教学模式三主任务驱动 3 “三主任务驱动”在中学信息技术课程中的应用研究 一 中学信息技术课程课堂教学模式改革的必要性 ( 一) 对信息技术教育的认识 以计算机多媒体技术利网络通讯技术为代表的现代信息技术止在e 速发展，信息化 浪潮对当今世界的政治、经济和文化等多个方面都产生了巨人的影响。“信息止迅速成 为全球最珍贵的资源，在取代土地、能源、劳i 。和资金的同时创造财富”。开展信息教 育使受教育者学会利用信息已经成为个人生存羊国家发展的需要。 面对信息化的趋势，世界各国都在积极开展信息技术教育。其中加强中学的信息技 术教育也成为各国的共识各国都在采取有效措施，加强本国的中学信息技术教育。我 国教育部作出了从2 0 0 1 年起用5 到l o 年时间，在全国中学基本普及信息技术教育，全 面实施“校校通”i 程，以信息化带动教育的现代化，努力实现基础教育的跨越式发展 的全面部署。并在中小学信息技术课程指导纲要中明确指出中学信息技术课程的主 要任务是：培养学生对信息技术的兴趣和意识，让学生了解和掌握信息技术基本知识币i 技能，了解信息技术的发展及其应用对人类日常生活和科学技术的深刻影响。教育学生 正确认识和理解与信息技术相关的文化、伦理和社会等问题，负责任地使用信息技术； 培养学生良好的信息素养，把信息技术作为支持终身学习平合作学习的手段，为适应信 息社会的学习、1 作和生活打f 必要的基础。开设信息技术必修课，不只是为了让中学 生掌握一些计算机知识，其主要目的是为了教育的信息化，要以信息化带动教育的现代 化，实现我国基础教育跨越式的发展。 信息技术课程的核心任务是：培养学生的信息素养，同时培养学生的创新精神和实 践能力。其中信息素养是指能够确定何时需要信息，具有检索、评价和有效使j l ；l 所需信 息的意识和能力。信息素养主要包括以f 六个方面的能力：l 、运用l 一具的能力。能熟 练使用网络等信息r ：具。2 、获取信息的能力。能根据自己的学习目标有效地收集各种 学习资料和信息，能熟练运用阅读、访问、讨论、参观、实验、检索等获取信息的方法。 3 、处理信息的能力。能对收集的信息进行归纳、分类、存储、鉴别、分析、综合、抽 象、概括和表达。4 、生成信息的能力。在信息收集的基础上，能准确) 1 1e 信息，使之 简洁明了、通俗流畅、富有个性。从而创造新信息，用信息解决问题，让信息发挥效益， 达到收集信息的目的。5 、信息协作的能力。使信息和信息e 具作为交往与合作的中介， 与外界建立多种和谐的协作关系。6 、信息免疫的能力。浩瀚的信息良莠不齐，需要科 学的甄别能力和自控、自律、自我调节能力，能消除垃圾信息和有害信息的干扰和侵蚀。 在信息技术课中的创新能力，是指个体根据一定的目的，运用已有知识，以某种独 特的方式对信息进行收集、处理，以发现信息所隐含的意义或对信息进行处理，从而 产生山某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的能力。这是成功地完成某种创造性 活动所必需的心理品质。这里所谓的产品，可以是一种新观念，一种新没想，一种新理 论一项技术，一项新r 艺和一种新产品等等。简言之，就是运j = i = | 知识产生独特产品的 能力。 4 “三主任务驱动”在中学信息技术课程中的应用研究 在信息技术课程中的实践能力，则是指在遇到实际问题时，如何应用所学过的知识、 理论，从而解决实际问题的能力。 ( 二) 信息技术教育的必要性 从以上对信息技术课程核心任务的分析 先信息技术作为学生自主学习的重要f 一具 现在以r 儿个方面： 可见在教学中信息技术教育的必要性。首 其对学生学习方式变革的促进作j _ | ；j 主要表 l 信息技术有助丁- 实现分层次教学、个别化学习，为每个学生提供尽可能的选择学 习内容的空间。 2 信息技术可以作为学生自主学习的重要一具从提高基本的! 学习效率( 读、写、 算) 到完成较复杂的研究任务都可以使用信息技术，从而帮助学生提高学习的质幂和效 率。例如，学生利用网络技术从不同资源中查找、评价、收集信息：学生利用数据处理 技术分析实验数据、绘制图表以及汇报研究成果：学生利用虚拟技术模拟研究现实问题， 提出解决策略和方案等。 3 信息技术网络特性更有利于实现学生的协作式学习。例如，学生通过网络通信技 术与同伴、专家及其他读者台作，发布作品并进行交流；利用网络技术的b b s 和电子 邮件开展合作学习，并把自己的观念和信息有效地传播绘其他人。学生可以建立个人主 页或小集体主页，创设个性化的学习平台。 其次，信息技术对教师教学方式变革的促进作j ；l j 表现在以f 儿个方面： 1 信息技术可以作为准各教学的重要工具，从备课查找资料，到设计、制作教学软 件都可以应用信息技术，从而提高教师的工作效率和质量。 2 信息技术有助于教师创设更生动、逼真的问题情境，引导学生进入白主学习状态。 3 信息技术有利于提高教师呈现教学内容的质量和效率。 4 作为教师总结教学经验的 具。教师利用工具软件记录、管理教学日志，井定期 通过网络发表自己的教学体会，与其他教师交流。师生互动方式的转变实际上是师生关 系转变的表现，信息技术使师生由主动与被动的关系变为平等、和谐的关系。信息技术 的信息传递具有快速、隐蔽、灵活等特点，可以丰富传统的师生互动方式，使师生之间 增加更广泛、更民主、更有针对性的交流。 ( 三) 当前中学信息技术课程课堂教学模式改革的必要性 进入信息社会，培养学生的信息技能和发展学生信息素养，适廊社会对人才培养的 要求，是中学信息技术教育的重要任务。于是许多教育者开始了对女n 1 i 开展信息技术课 程教学的探索。通过对大连地区部分中学的调查研究，本文作者发现，在实际的信息技 术课程教学过程中存在两个难点问题一是中学信息技术课程的教学模式有许多值得完 善和提高的地方：二是尽管信息技术课对提高一个人的综合素质十分重要，但所有的中 “三主任务驱动”在中学信息技术课程中的应用研究 学都面f 临着提高升学率的压力，且由于目前它不是升学考试的必考科目，所以信息技 术课的课时很少，每周只有一两节课的时间，教师难以在有限的时间内把所有的信息技 术知识传授给学生。 从目前米看，应用于信息技术课程的教学模式，主要可以分成两种类型，一种是把 许多庶用于其它学科的传统的教学模式引入到信息技术课堂，如以问题解决为中心的教 学模式、探究性学习、研究性学习等：另一种是“任务驱动”教学模式。 与其它课程的教学相比，信息技术教育具有很强的综合性兼有基础文化课科和劳 动技术教育的特点，也兼有学科课稗、综合课程币i 活动课群的特点，是一门知识性 l i 技 能性相结台的基础课程。当使用传统的教学模式进行信息技术教育时，存在着种种问题 影响着学生对丁知识和技能的学习和掌握。如老师一般都是对学生要掌握的知识点进行 系统的讲解干总结，而学生只是机械地记忆知识点，缺乏与实际的联系，在学习知识的 过程中过多地依赖老师的讲解缺乏自主学习的能力；对丁已掌握的知识不能灵活运_ l j 到相似的问题中去；不愿意动脑筋，只是被动地记忆老师讲解的知识点：对丁老师提出 的问题缺乏创造性思维能力，局限于老师有限的介绍。 另外一种常用于信息技术课程的教学模式，是任务驱动教学模式尽管在一定程度 上适合了信息技术课程的特点，但不可否认的是，这种教学模式并不是完美无缺的，在 应用这种教学模式的过程中，还有很大值得改进和完善的空间。首先许多教师在把这 种模式应用于信息技术的过程中，不能把握某些关键点，晟终导致不仅没有解决麻用传 统教学模式时所出现的问题，而又出现许多新的问题；其次，有些教师在设置任务的过 程中，脱离实际，任务的大小设置不台理：最后，许多教师也重视计算机在教学中的作 用并大量使用，但却只能把其作为一种辅助： 具，没有充分利州计算机自身的优势， 来提高教学效率，从而使有一些可以通过与计算机交互解决的问题而转加给老师从而 增加了教师的工作量，降低了课堂教学的效率。 基于以上对人连市部分中学信息技术课程课堂教学模式的调奇研究，本文将在传统 任务驱动教学模式的基础上，提出新的应用于信息技术课程的“三主任务驱动”教学模 式即以教师为主导，以学生为主体，以计算机为主要鹰糟i ：具，j = j 来解决传统任务 驱动教学模式中没有充分利用计算机自身优势的现象，进而对如何把“三主任务驱动” 教学模式实际应用于信息技术课程的课堂教学中进行其体的设计研究，从而使教师能够 正确使用这种模式，既能够提高课堂的教学效率，又能够真正提高学生的信息素养和实 践能力。 6 “三主任务驱动”在中学信息技术课程中的应用z , , 1 - g 二 “三主任务驱动”教学模式概述 ( 一) “三主任务驱动”教学模式的内涵 1 、任务和任务完成 根据现代汉语词典上的解释，任务就是指定担任的【：佧。而f ：作就是劳动。是 人类创造物质或精神财富的活动。应刚信息加1 的观点重新表述这个定义，我们可以认 为，任务就是一项让某种情境从一种状态转变为另一种不同状态的t ：作，也就是让某种 情境从一种状态转变为另一种不同的状态的实际行动。根据这个定义，任务的完成过程 也有三个组成部分： 第，给定状态。 第二，目标状态。 第二任务完成过程。 目标状态就是任务完成的结果，是信息加1 ：处理后要输山的信息状态。给定状态就 是任务完成的起始信息，是任务完成的出发点。而任务完成的过程就是信息加一| 二过程。 那么在信息技术课中，“任务”也就是指以信息技术为手段完成的一些：f 作和事情。例 如，任务可以是篇文章、一张表格，也可以是一个调商报告、一个信息展示作品等。 2 、“三主任务驱动”教学模式的内涵 模式一般的定义是再现现实的一种理论性的简化的形式。教学模式则是指在一定的 教育观念、教学理论和学习理论指导下的教学过稃的稳定结构形式，在一般的教学过程 中包含教师、学生、教科书和媒体等四个因素，这四个要素相互关联、相互作用所形成 的稳定的结构形式便称为教学模式。 所谓的“三主任务驱动”教学模式，就是指在整个教学过程中，以受教育者为主体， 教师为主导，计算机为主要的应用工具，由提出问题或活动项目，以完成一些具体的任 务为线索，巧妙地把教学内容隐含在每个任务之中，引导受教育者在一个个典型“任务” 的驱动f 展开学习活动。学生在完成任务的过程中，不断地与计算机进行交互，向计算 机“请教”问题，当确实由于某些原因而不能白行解决时，再从老! 日9 1 1 里及时地得到指 导。为了完成学习任务，学生必须充分发挥自己的创造力，或者通过尝试探索，寻找解 ；尖问题的方法或者综合麻用己学知识来解决新问题。在完成任务的过程中，学生不仅 可以学习和掌握一些新知识和新技能，而且还可以提高自身分析问题、解决问题的能力。 从以上表述中，可以概括出“三主任务驱动”教学模式的特点： ( 1 ) 学生必须具有学习的自主性。“任务驱动”教学是学生1 3 主的学习，不是教师灌 输的教学。传统教学也有采用任务驱动的形式的，但不强调学生自主的学习。学生学习 7 “三主任务驱动”在中学信息技术课程中的应用研究 没有自主性教师代劳了其中许多有意义的认知项目，学生的创造力雉以得到有效的和 充分的开发培养。 ( 2 ) 任务的目标要明确。在设计任务时，要有明确的目标学生在这个目标指引r 进 行白主地学习。 ( 3 ) “任务驱动”有两种可能的学习对象，即“新知识”利“新技能”。具体地说， 就是学生应在“任务驱动”f 白主地学习些什么，这由学生初始的信息技术水平来决定。 如果学生对所要完成的任务内容不是十分的了解，或者是有些地方不太理解，那么这就 属于“新知识”。如果学生对所耍完成的任务内容完全了解，并且理解得很透彻，所需 要的只是使崩一定的操作技能，通过计算机把任务完成，那么这些就属丁“新技能”。 在传统教学中，“新知识”是通过教师的传授使之在学生认知结构中确定r 来，但在“任 务驱动”教学中，是通过学生自主的探求，在自己的认知结构中顺应喊同化“新知识”， 教师只起协助作_ 【 ，由此加强了学生获取信息和洞察信息意义能力的培养。对r 第一二种 情形，学生学习的对象，是把任务实现过程中的动作技能，是自主探索信息处理的新方 法、颏手段，认知目标则是“新技能”的掌握。 ( 4 ) 要在教学过程中充分发挥学生的主体作用，教师的主导作用以及计算机的土要 应用工具作用，达到教学效果的最优化。 ( 二) “三主任务驱动”教学模式的适用范围 从以上对“任务驱动”教学模式概念和特点的分析，可以分析出“二主任务驱动” 教学模式的适用范围： 1 、“三主任务驱动”适用于学习操作类知识和技能 从学习者的角度说，“任务驱动”是一种学习方法，适用于学习揉作类的知识和技能， 尤其适用于学习计算机应用方面的知t f 和技能。我们可以称之为“黑箱方法“。 黑箱( b l a c kb o x ) 是只知其输入和输出、不知其内部结构的系统，或者说黑箱是内 部结构一时无法直接观测、只能从外部去认识的系统。从外部观测那些具有某种功能而 内部结构不清楚的系统。通过输入变化所引起的输出响应分析系统的状态过程，推断 系统的行为，这就是黑箱方法。计算机科学技术内容十分丰富名词术语很多，各知识 点之间联系密切，常常是牵一发而动全身。这往往使得初学者在入门阶段感到陌生的 名词多、难点集中、头绪繁杂，甚至产生畏难情绪，失去学好电脑的信心。而利j = = “黑 箱方法”，可以将计算机科学由表及里分成若干个层次，在学习的不同阶段，特别是在 学习某种应用软件的使用方法时，可以把深层次的系统视为黑箱先知其然，而暂不深 究其所以然，不必为了“彻底”弄懂而原地踏步裹足不前。 例如，举一个简单的例子来说，要让受教育者完成的一个“任务”是在电脑上输入一 篇作文，题目为三号字体正文为五号宋体。为了完成这个任务，完全没有必要( 至少 “三主任务驱动”在中学信息技术课程中的应用研究 暂时没有必要) 全面了解计算机硬件乖i 操作系统的知识，更没有必要学习计算机发展史 以及数制转换等知识。我们可以单刀直入地进入某个文字处理软件的编辑环境，使 _ l j 拼 音输入法输入文章并对字号大小进行设置就可以了。“三主任务驱动”法使学习目标十分 明确。在某个学习阶段，紧紧围绕这一既定的目标了解相关的知识和操作方法其他 的可以一概先不涉及这样做可以大大提高学习的效率平兴趣。随着一个个任务的完成， 初学者将逐步消除对电脑的神秘感，而且会不断地体会到使j = j 电脑的乐趣。“三主任务 驱动”教学模式，符合计算机系统的层次性平实用性为我们提出了由表及里、逐层深 入、逐步求精的学习途径，便于由浅入深、循序渐进地学好计算机的知识雨i 技能。而且， 采用这种教学模式，伴随着学习任务的完成，学生会获得一定的成就感，从而会对信息 技术课程发生浓厚的兴趣。 2 、t t 三主任务驱动”适用于培养学生自学能力和独立分析问题能力 电脑软、硬件的发展十分迅猛，更新的周划越来越短。学生现在学到的一些具体的 知识可能会过时。这就要求教师，必须注意培养和提高学生自学计算机学科知识和技能 的能力。“三主任务驱动”是一种建立在建构主义教学理论基础上的教学模式，适用丁培 养学生的自学能力和相对独立地分析问题、解决问题的能力。 在使用“三主任务驱动”教学模式时，教师把需要解决的问题，晟犬限度地留给了学 生，从而提高了学生的信息素养和实践能力，既提高了课堂的效率，做到了教师的“主 导”，而不是“全导”，又实现了“授人以渔”，使学生在以后与老师分离的情况f 知 道如何学习。 9 “三主任务驱动”在中学信息技术课程中的应用研究 “三主任务驱动”教学模式的理论依据 ( 一) 建构主义学习理论 建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文 化背景下，借助其他人( 包括教师平学习伙伴) 的帮助，利j _ f 必要的学习资源，通过意 义建构的方式而获得的。其学习过程是通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。 因此，建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会活”平| i “意义建构”是教学环境中 的四大要素或四大属性： “情境”：教学环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。 “协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提 出与验证、学习成果的评价直至意义的晟终建构均有重要作用。 “会话”：会岳是协作过程中不可缺少的环节。学习小组成员之间必须通过会话商 讨如何完成规定的学习任务计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每 个学习者的思维成果( 智慧) 为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要 手段之。 “意义建构”：这是箍个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、 规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前 学习内容所反映的事物的性质、规律以及事物与其它事物之间的内在联系返到较深刻的 理解。 建构主义的另一个方面是，利用解决实际的问题去进行有意义的学习。为了建构复 杂的知识结构，学生需要涉及问题的解决，这要求学生得出各种各样的观点。在解决问 题时，学生必须开发分类的技术。教师可以帮助学生发展这些技术，引导学生运用手中 的各种资源来解决问题。 建构主义学习理论的观点，体现了“三主任务驱动”教学模式的教育理念，对于“三 主任务驱动”教学模式在信息技术教育中的应用，给予了充分的理论支持与指导。 ( 二) 人本主义学习理论 以罗杰斯为代表的人本主义学习理论，把学习分为两类，一类是无意义音节的学习。 学习者要记住一些无意义音节。因为它们没有生气，枯燥乏味，所以，它们一方面不容 易学习，另一方面又容易遗忘。另一类是意义学习。所谓意义学习，不是指那种仅仅涉 及事实累积的学习，而是指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针 时，能发生重大变化的学习。意义学习不仅是一种增长知识的学习，而且，还是一种与 每个人各种经验都融合在一起的学习。“三主任务驱动”教学模式就是一种使受教育者 进行有意义学习的模式，学习的意义就是使受教育者在解决实际任务过程中，学习知识 0 “三主任务驱动”在中学信息技术课程中的皿用研究 和技能，从而体现学习者自身的价值。所以这种模式符合人本主义心理学研究的“自我 实现论”。 人本主义心理学家认为要对学生进行全方位培养即不仅要重视知识技能学习， 同时也要培养全方仲人格。以罗杰斯为代表的人本土义心理学派认为：1 、学生自身具 有学习能力；2 、学习符台学生自身的目的时才会有意义；3 、当学生负责地参与学习过 程时，就会促进学习：4 、学习者对学习具有浓厚的兴趣所学剑的知识对学习者记忆 来说，是最持久、晟深刻的；5 、同伴教学和小组学习均可促进学习。 从上述观点可以看出人本主义学习理论对1 - 传统的教育方式是持批判态度的。它 主张以学生为土体教师不再是知识和权力的拥有者，而是知识的促进者和主导者。教 师通过一定的技术手段为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛。这种观 点与“三主任务驱动”教学模式的教育理念义不谋而剁，从而为“二主任务驱动”教学 模式的实施提供了坚实的理论依据。 ( 三) 多元智力理论 美国发展与认知一t 5 理学家加纳德把智力界定为“个体用以解决或生产出为一种或多 种文化或环境所珍视的问题和产品的能力”。也就是说，在加纳德看来，智力是在某种 社会或文化环境的价值标准f ，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效 产品所需要的能力。加纳德的这一智力定义不仅强调了智力的社会文化性在加纳德 看来，智力与一定社会和文化环境f 人们的价值标准有关，这使得不同社会和文化环境 下的人们对智力的理解不尽相同，对智力表现形式的要求也不尽相同：而且特别强调了 智力是个体解决实际问题或生产及创造出社会需要的有效产品的能力在加纳德看 来，智力并非像传统智力定义所说的那样以语言能力和抽象逻辑思维能力为核心和衡量 水平高低的标准，而是以能否解决现实生活中的实际问题或生产及创造出社会需要的有 效产品的能力为核心和衡最水平高低的标准。 根据上面对智力定义的界定加纳德认为，支撑多元智力理论的是个体身上相对独 立存在着的、与特定的认知领域或知识范畴相联系的七种智力。这七种智力是分别是： 1 、言语语言能力。这种智力主要是指听、说、读和写的能力，表现为个人能够顺 利而高敬地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。2 、音乐节奏能力。 这种智力主要是指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对音乐包括 = 甫奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。3 、逻 辑数理智力。这种智力主要是指运算和推理的能力，表现为对事物间各种关系如类 比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。 4 、视觉空间智力。这种智力主要是指感受、辨别、记忆和改变物体的空间关系剪 借此表达思想和情感的能力，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及 通过平面树形和立体造型将它们表现出来的能力。5 、身体动觉智力。这种智力主 要是指运用四肢和躯干的能力，表现为能够较好地控制自己的身体、对事件能够做出恰 当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想和情感的能力。6 、自知白 l l “三主任务驱动”在中擘信息技术课程中的应用研究 省智力。这种智力主要是指认识、洞察和反省自身的能力，表现为能够正确地意识和评 价自身的情绪，动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形 成自尊、自律采i 自制的能力。7 、交往交流智力。这种智力主要是指与人相处萃| j 交 往的能力，表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图井据此做山适宜反应的能力。 通过上述对智力概念和结构的分析，可以发现，多元智力理论的本质可以从以r 儿 个方面来总结：l 、智力是分布的、情境化的，即智力不仅仅存在于人的人脑中，它可 以分布在个体环境下的人和物中只有考虑到一个人所处的环境才能真止理解他的智 力。2 、智力是一种高级的问题解决能力线创造能力。多元智力紧密联系实际，理论强 调解决实际问题的能力，认识到现实生活需要个体充分发挥、利用臼己的多种智力米解 决各种实际问题，而且社会的进步也需要个体创造出j 斗= 会需要的物质和文化产品，从而 强调从个体解决实际问题和创造产 i ! l 中米判断智力发展程度的标志。3 、智力是多维的。 也就是说，不仅每一个个体都有多种智力潜力而且每一个体各种智力的发展也是多样 的。4 、智力是可以发展的。与传统上认为智力是遗传因素决定的观点不同，加纳德认 为智力可以在任何年龄阶段发展，或任何能力层次的人都可以通过学习让白己在各方面 都变得很聪明。 从上述分析，我们可以总结出多元智力理论对“任务驱动”教学模式的指导意义： 1 、在教学中，要把教学问题分成一个个真实的“任务”，让学生在解决实际的问题中来 增k = 知识和提高技能。2 、由于人的智力是多维的所以在设计“任务”的时候，就要 考虑要实现的“任务”是否能够使人全面发展，从而全方位提高能力。3 、由r 智力是 可以发展的，所以在现代信息技术教育中，再也没有传统教学中所说的“差等生”，从 而使以前一些成绩表现不好的学生能够对完成“任务”充满信心，为了提高自己的智力 而努力完成教育者所布置的“任务”，从而不仅有利于学生自尊心和白信心的增长= ，而 且也有利于教育目标的实现。 ( 四) 信患加工理论 信息= j d - ! 学习理论可以用来解释人类的许多思维过程，它吸收了行为主义和传统认 知理论的有茄成果，从某种意义上来说，是两种理论的结台。随着计算机技术的迅速发 展，许多心理学家开始用信息加： 模式来分析人类问题解决的过程。因而，信息加1 论 者把学习者对问题的解决，看作是信息加l 一系统( 即大脑或计算机) 对信息的加i ：。 信息加一j ：理论的观点认为，学习和行为起源于环境与学生已有知识的相互作川。学 生既对环境做出反应，又作用于环境。像传统的认知理论一样，信息加一r 理论认为人的 大脑拥有一种由加工( 贮存、提取、转换和使用) 信息的各种成分和使用这些成分的程 序构成的结构：但又像行为主义一样，认为学习有一部分是由形成的联结构成的，当然 联结的类型和性质是各不相同的，而不是行为主义中的简单联结。 从学习理论的角度来看，信息加一理论在以f 几个方面对于“二士任务驱动”教学 模式有指导意义：l 、在选择刺激的过程中，不仅要考虑刺激的特征，还要关注学习者 已有的信息和认知翻式。在教师设计让学生完成的“任务”时不能只追求新鲜的刺激， 1 2 “三主任务驱动”在中学信g 技术课程中的应用研究 还要把新知识和学生原有的知识联系起米。2 、短时记忆加工信息的容量是有限的所 以不能一次、止学生完成众多的“任务”，要给他们留有充足的思考和完成“任务”的时 间，以便能够更好地提高完成“任务”和学习知识与技能的质培。3 、信息编码不仅有 助t - 学生的理解能力，而且也有助于信息的贮存手i i 提取。所以教师在学生完成“任务” 的过程中，在必要的时候可以对学生进行指导，帮助学生对所学习的新知识进行编码， 从而有利j “信息的艮久贮存和提取使_ l = j 。 ( 五) 教学论 对丁教学来说，加潭主要有如下四个主要观点。第一不管教是否存住，学刊都会发生。 然而，我们可以通过规划教学事件来影响学习。我们的规划1 i 会导致学习的发生但有助_ r 学习者的学习。筇i ，学习过程有阶段性，对某个学习阶段有效的教学事件可能对另一个学 爿阶段是无用的，所以应谨慎地操作不同的教学事件。第三教学事件戍依据学习目标的类 型予以规划。例如对动作技能的学习有效的教学不会促进认知策略的发艘。第四，加洱还 把教学目标归纳为五种学习结果即智慧技能、认知策略、言语信息、态度和动作技能。 他认为五种学爿结果是跨学科的，学校的每一门学科都可以按照五种学习结果制定具体的教 学目标。对应学习过程，加涅将教学过程划分为九个阶段；引起注意、告知目标、提示回忆 原育知识、旱现教材、提供学习指导、引出作业、提供反馈、评估作业和促进保持与迁移。 如果学习者在学习过程中自行满足了某些学习阶段的要求，则柏应的教学阶段可以不出现。 该理论强调教学成根据学习结果的类型和学习过程的阶段性谨慎、系统地进行规划。 加涅教学论的主要观点，对“三主任务驱动”教学模式的指导意义在丁_ ，就是要为 不同的学习结果提供不同的教学，应该努力将外部的教学事件与学习的结果联系起来， 方法是指出这些事什是如何导致对内部学习过程的适当支持或促进的。也就是我们通过 本文的研究上作，来指出“三主任务驱动”教学模式是怎样通过具体的设计工作来促进 信息技术教育的。 ( 六) 教学设计理论 自2 0 世纪8 0 年代中期教学设计理论被引入国内以米，许多教育者都对其进行了学 习和研究。而且，还有许多学者都给出了教学设计的定义，其中比较现代、且符合我国 教育发展国情的定义，是2 0 0 2 年何克抗先生在其所著的教学系统设计一书中所给 出的定义，即：教学设计( i n s t r u c t i o n a ld e s i g n ，简称i d ) 也称教学系统设计主要是运用系 统方法将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学 策略、教学评价等环节进行具体计划、创设教与学的系统“过程”或“程序”，而创设 教与学系统的根本目的是促进学习者的学习。 仔细分析多年来国内外在教学系统设计领域的研究尽管教学系统设训模式的名目繁 多但从其理论基础和实施方法看，不外乎三大类： 。三主任务驱动”在中学信息技术课程中的压用研究 i 、以教为主的教学设计模式： 2 、蛆学为主的教学设计模式： 3 、教师为主导、学生为主体的教学设计模式( 简称“主导主体”模式) 。 以教为主的教学设计。也称传统教学系统设计，主要基丁行为主义学习理论或认知 主义学习理论。设计的焦点在“教学”上，强调教师的主导作用，突山循序渐进、按部 就班、精细严密地运用系统方法对教学进行设计，以知识的传递为主要目的。以教为主 的教学设计模式的特点建有利于教师主导作用的发抨，便丁教师组织、监控整个教学活 动进程，便于师生之间的情感交流，因而有利于系统的科学知识的传授，并能充分考虑 情感因素在学习过程中的重要作用，其严重弊病则是：完全由教师主宰课堂，忽视学生 的学习主体作用，不利丁具有创新思维和创新能力的创造刑人材的成长( 按这种模式培 养山的学生绝人部分是知识应用删人材而非创造型人材。 以学为主的教学设计主要基于建构主义学习理论。8 0 年代后期，由于多媒体、超媒 体、人工智能、网络技术、虚拟现实技术的发展，能够建设适合于实现建构主义理论所 要求的学习环境。这种教学设计强调在教学的过程中以学生为中心。以学为主的教学改 计模式由于强调学生是学习过程的主体，是意义的主动建构者网而有利丁学生的主动 探索、主动发现，即有利于创造型人材的培养这是其突出的优点。但是，由于这种教 学设计模式强调学生的“学”，在相应的教学设计过群中往往忽视教师的主导或指导作 用的发挥，忽视师生之间的情感交流利情感因素在学习过程中的重要作用：另外，由于 忽视教师指导作用，当学生自主学习的自由度过火时，还容易偏离教学目标的要求，这 又是其不足之处。 “主导一主体”教学设计模式是我国著名学者何兜抗先生从我国教育的实际情况出 发而提出的，从理论基础到实际的设计方法都是以教师为主导和以学生为主体这两种教 学设计相结合的产物，但其指导思想却与前两种教学设计有本质的不同，它强调既要发 挥教师在教学中的主导作用，又要体现学生的学习主体地位在实际教学中，根据学科 特点和具体教学内容的特点来选择相应的教学设计模式具有较强的灵活性能够很好 地适应我国不同地区学校教育的实际。 1 4 “三主任务驱动”在中学信息技术课程中的应用研宄 四 “三主任务驱动”教学模式的实施 ( - - ) 较有影晌的国内外教学模式的介绍 模式是再现现实的一种理论化的简约形式。与教学系统没计理论不同，教学系统设 计模式是在教学系统设计的实践当中逐渐形成的一套程序化的步骤，其实质是说明做什 么，怎样去做，而不是为什么要这样做。教学系统设计过程模式指出了以什么样的步骤 和方法进行教学系统的设计，是关于设计过程的理论。 由于教学系统设计实践中所涉及的教学系统的范围和任务的层次( 深堂、一fj 课、 课程计划，甚至国家教育系统) 有很火的差别，而且设计的具体情况和针对性也不完全 一样，再加上设计人员教学工作环境和个人专业背景的著异，使他们对教学设计的理解 和认识不尽相同，从而产生了很多种教学模式，如美国著名系统设计专家巴纳斯 ( b h b a n a t h y ) 的教学设计过程的螺旋模型，布里格斯的概括性的教学设计模式，狄克 一凯利( w d i c k & l c a r e y ) 模式，加涅和布里格斯的教学设计模式，梅里尔的教学设 计模式，史密斯一雷根模式，尼文模式，肯普的教学设计模式和何克抗的“主导”一“主 体”教学设计模式等等。但从我国的实际信息技术教育情况出发，其中较有代表性并具 有借鉴意义的是狄克一凯利( w d i c k & l c a r e y ) 模式和“主导”一“主体”教学设计 模式。下面对这两种模式分别介绍。 1 、狄克一凯利( w d i c k l c a r e y ) 模式 狄克一凯利模式( w d i c k l c a r e y ) 适台于课程中的单元和单课的教学设计。如 图1 所示，这种模式殴计的内容包括教学目的、教学内容、学生特征、作业目标、教学 媒体、教学策略和评价体系。这个模式的晟明显的特点就是把关于教学的各个因素部进 行了详细的分析和设计。总体归纳起来，这个教学设计模式的设计过程可以分成三个阶 段，即鉴别教学的结果、发展教学和评价教学体系。这种模式对研究“三主任务驱动” 教学模式要考虑哪些因素具有一定的指导意义： ( 1 ) 要确认教学过程中包含哪些因素，在进行任务设计时要把所有的要素考虑在内。 口) 我们应该对涉及教学的各种因素，如学生、教学内容，教学策略与评价体系等 分别进行设计研究。 2 、何克抗的“主导一主体”教学模式 “主导一主体”教学模式如图2 所示，具有以f 四个特点：l ，可根据教学内容币i 学生认知结构情况灵活选择“发现式”或“传递一接受”教学分支。2 、在“传递一接 受”教学过程中基本采用“先行组织者”教学策略，同时也可采用其他的“传递一接受” 1 5 “三主任务驱动”在中学信息技术课程中的应用研究 策略( 甚至是自主学习策略) 作为补充，以达到更佳的教学效果。3 、在“发现式”教 学过程中也可充分吸收“传递一接受”教学的长处( 如进行学习者特征的分析和促进知 识的迁移能力等) 。4 、便于考虑情感因素( 即动机) 的影响：在“情境创设”框 ( 左分支) 或“选择与设计教学媒体”框( 右分支) 中，可通过适当创设的情境或置现 的媒体来激发学习者的动机，而在“学习效果评价”框( 左分支) 或取决于形成性评价 结果的“修改教学”框( 右分支) 中，则可通过讲评、小结、鼓励和表扬等手段促进学 习者二种内驱力的形成与发展( 视学习者的年龄与个性特征决定内驱力的种类) 。 ( - - ) “三主任务驱动”教学模式的实施 从上面对国内外教学模式的分析，以及考虑到信息技术课程中计算机应用较多的特 点，本文主要在狄克一凯利模式与何克抗先生“主导一主体”教学系统设计模式的基础 上，同时充分考虑中学信息技术课程中把计算机作为主要应用n j ：具的特点，从而提出并 形成“三主任务驱动”教学模式，如图3 所示，并对这种模式在中学信息技术课程中的 具体应_ | = f j 进行设计研究。 1 教学目标与教学内容分析 教学目标也称行为目标是对学习者通过教学以后将能达到何种状态的一种明确、 具体的陈述。分析教学目标是为了确定学生学习的土题，即与基本概念、基本原理、基 本方法或基本过程有关的知识内容。 目前，中学信息技术课的主要教学目标是：( i ) 使学生具有较强的信息意识，学 会获取、传输、处理、应用信息的基本方法；( 2 ) 培养学生选择和使用信息技术工具进哥亍 自主学习、探讨的能力：( 3 ) 熟练地使用网上信息资源；( 4 ) 掌握运用信息技术学习其他课 程的方法以及在实际生活中的应用；( 5 ) 培养学生的自学能力和创造能力。基础教学以基 本知识、基本技能为要点，重在基本技能。 为了保证教学目标的可操作性，可观察性和可测量性，我们必须对信息技术课程的 教学目标进行合理的分类。我们可以采用布鲁姆对教学目标的分类方法。他把教学目标 分为三类，即认知领域目标，情感领域目标和动作技能领域目标。同时他义把这三个 领域的目标进行了细化。具体划分如下：( 1 ) 认知领域目标，从低到高分成六级，它们分 别是知识、领会、运用、分析、综合与评价。( 2 ) 情感领域目标，从低到高分成五级，分 别是接受、反应、价值化、组织，还有价值与价值体系的习惯化。( 3 ) 动作技能领域目 标分成四类，它们分别是知觉能力、生理能力、技能动作和有意活动。 “三主任务驱动”教学模式是在信息技术课课堂中应用的，计算机的应用比较多， 有利于培养学生的认知、情感和动作领域的能力。按照布鲁姆的分类方法，我们可以把 信息技术课主要教学目标中的第一条和第二条归为认知领域， 第二条归为认知领 域和动作技能领域，第四、第五条归为认知领域和动作技能领域。这样有利于我们在进 i 6 一。mm_【妄d：。要。苫一鞯嚣1i幂l斌嚣 【田 7 “三主任务驱动”在中学信息技术课程中的应用研究 医盈e 分析学习者特征 ( 确定学习者的基础知识、认知能力和认知结构变量) 确定教学的起点 否( 转入 “发现式” 教学分支) 根据教学内容和认知结构变量 决定是否采用“传递一接受” 情景创漫 信息资源提供 自主学习策略设计 协作学习环境设计 学习效果评价 强化练习设计 结束 是( 转入“传i 式”教学分支) 确定先行“组织者” ( 根据“组织者”与“学习主题” 的要求) 选择与设计教学媒体 设计教学内容 的组织策略 促进知识迁移 形成性评价 修改教学 采用其他补充的教学策略 图2“主导一主体”教学系统设计模式 1 8 1 9 鞯廿旃：臀群焱堪州：n田 黪堪 舌|炼n”iiiii0 臀蜉删鞍illi 。露器匝懈辎世鞲 “三主任务驱动”在中学信息技术课程中的应用研究 行教学设计时，根据不间的教学目标设计不同的“任务”，来促进学生的学习。在实际 的教学过程中，有些教学目标并不能具体的分为哪一类一个教学目标可以归为这一类 也可以归为那一类，并且分类标准之间的差别并不是很大，我们这么做的目的主要是为 了能够提供对学生的信息技术课程学习成果进行有效评价的依据。 在对教学目标分析之后，我们还要对教学内容进行分析。只有进行学习内容的分析 才能为科学、准确地确定教学目标以及更好地完成教学目标奠定坚实的基础。具体来 说，在信息技术课程教学过程中的内窬分析，就是要把学习的内容进行详细的分类，看 所学内容是属于认知、情感和动作技能中的哪一类；学习内容的范同和深度：揭示学习 内容中各项知识与技能之间的相互关系为教学顺序的安排打f 基础；介绍学习内容分 析的过程和方法。 2 、分析学习者的特征 分析学习者的特征足指了解学习者的学习准备情况及其特点的活动。在教学活动中，教 学目标是否实现，教学效果怎样，都要在学习者的学习活动中体现出来而作为学习活动主 体的学习者在学习过程中又都是以自己的特点来进行学习的。因此，要取得教学活动的成功， 必须重视对学爿者特征的分析。 在信息技术教育中分析学习者的特征主要是指对学习者初始信息技术水平的调查与 评估。一般来说对学习者初始信息技术水、f 的调查与评估包括下述三个方面：首先，对预 备技能的分析即了解学习者是否具备了进行新的信息技术课程学习所必须掌握的知识与技 能，这是从事新学习的基础：其次，对目标技能的分析即了解学习者是否已经掌握或部分 掌握了教学h i 标中要求学会的信息技术知识与技能。如己掌握了部分目标与技能，说明这部 分内容的教学没有必要进行这有助于我们在确定内容方面做到详略得当；屉后，是对学列 者学习态度的分析，如是否喜欢信息技术课程，对信息技术课程哪些内容存在偏爱或误解等。 要对学习者的初始信息技术水平有一个正确的调查与评估结果就要采取正确、有效的 方法和手段。预测是了解学习者信息技术水平的重要手段之一。我们可采用这种预测形式， 以达到对以上三方面进行分析和了解的目的。 学习者要进行新的信息技术学习，教师就要了解学生所具有的原有信息技术水、i ，这时 可以采用层级分析法进行评估。下面是一个评估学生初始信息技术能力的实例。教学目标的 阐述如下：在以计算机为主要应用工具的环境下，在学习完本节课之后，学习者能够使用 w i n d o w s 系统自带的画板画正方形和圆形。据此，所使用的层级分析法举例如下： 教学目标：能够使用w i n d o w s 系统自带的画板画正方形和圆形 所需知识：懂得正方形和圆形的含义和图形特点 了解w i n d o w s 操作系统的界面 能够找到w i n d o w s 系统自带的画扳所在的位置 能够了解画板中一些命令和图表的使用方式。 所需技能：了解计算机的键盘使用 会使用计算机的鼠标 2 0 “三主任务驱动”在中学信息技术课程中的应用研究 列出以上项目以后可以用提问法或问卷法来了解学生对以上内容的掌握情况，从而了 解学生的初始信息技术水平。以上仅使用层级分析法说明了解学生初始信息技术j k , l i - 的方 法，我们也可用其他的方法，如问卷法、提问法、采游法、面试法等，这要求信息技术教学 者灵活掌握。 3 、教学难点预测 ( 1 ) 预测教学难点的重要性 由丁陡期的传统教育熏陶，学生习惯丁跟着教师的要求和思路被动地接受知识的灌 输。在“三主任务驱动”教学中，教师和学生的观念要全面开放，教师要注重学生学习 能力的培养，而不是只想到知识的灌输。学生在学习过程中，会遇到一些新知识和新技 能，而且学生在学习中主要是自主学习，那么，就不可避免的会遇到一些困难。所以， 在信息技术课程实施过程前，在设计学习任务的时候，有必要对教学难点进行预测。 在信息技术教育中，我们对教学难点的预测，主要是在前面对教学目标、学生特征 和教学内容分析的基础上进行的，只有在这些分析的基础上进行难点预测才能使预测 的难点与学生在实际学习中所遇到的难点接近或一致，才能使教学有的放矢，节省时间， 提高效率。当然了，由于学生个人的知识基础、家庭背景、生活环境、平时所接触的事 物不尽相同，所谓的教学难点，可能仅仅是对一部分学生而言，而对另一部分学生而言， 这个“难点”可能很容易解决。或者根本就不存在。所以在难点预测时，我们应该考 虑大多数学生在学习中遇到的难以解决的问题，而不应该只考虑- - + 部分，以偏概全。 ( 2 ) 解决教学难点的方法 不同的学科有不同的难点，与之对应。也有不同的问题解决方式。在中学信息技术 教育中预测到